Journal des débats de la Commission de l'éducation

(Onze heures trente-six minutes)

La Présidente (Mme Hovington): Nous avons le quorum. Je déclare donc la séance ouverte. Je rappelle le mandat de la commission pour cette séance, qui est de procéder à des auditions publiques sur l'enseignement collégial québécois. Est-ce que nous avons des remplacements, M. le secrétaire?

Le Secrétaire: Oui, Mme la Présidente. Mme Boucher-Bacon (Bourget) par Mme Loiselle (Saint-Henri).

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, aujourd'hui, le mercredi 2 décembre, nous entendons ce matin, avec, malheureusement, une demi-heure de retard due aux travaux de la Chambre, la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec; 12 heures, le Comité national des jeunes du Parti québéccs, pour suspendre à 13 heures; 14 heures, la Jr>'ne Chambre de commerce du Québec métropolitain; 15 heures, le cégep de i'Abitibi-Témiscamingue et l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue; 16 heures, le collège O'Sullivan de Montréal; 17 heures, le collège de Maisonneuve; 18 heures, suspension; 20 heures, la Fédération des associations de parents des cégeps du Québec inc.; 21 heures, le groupe de jeunes appartenant aux communautés noires de Montréal; 22 heures, les Instituts de technologie agro-alimentaire de Saint-Hyacinthe et de La Po-catière, pour ajourner, finalement, à 23 heures ce soir.

M. Gendron: Mme la Présidente-La Présidente (Mme Hovington): Oui, M. le député d'Abitibi-Ouest.

Une voix:...

M. Gendron: Non, au rythme auquel ça roule là, on va attendre longtemps. Non, je voudrais tout simplement vous indiquer, Mme la Présidente, qu'il faudrait régler tout de suite... Moi, je ne peux pas travailler, là. Ce n'est pas de votre faute, ce n'est de la faute à personne, mais, moi, je veux entendre la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec une heure, ça nous met à 12 h 40, et j'aimerais suspendre. Puis, on réaménagera pour le reste du temps, bien sûr en vérifiant si le Comité national des jeunes du Parti québécois... Je n'ai pas eu le temps de le faire, mais, comme ils vont être ici à l'heure du dîner, je préférerais qu'ils passent après la période du dîner et puis on réaménagera le reste de l'horaire, parce que je ne finirai pas à 13 h 40 pour recommencer à 14 heures. C'est ça qui est prévu dans nos travaux. Alors, moi, je suggérerais qu'on entende pendant une heure la Commission-Jeunesse du Parti libéral et que, en revenant à 14 heures, le premier mémoire qu'on entendra, ce soit celui de la commission-jeunesse du Parti québécois.

Mme Robillard: Mme la Présidente, là, il n'y a aucune objection. Je pense qu'on peut très bien réaménager l'horaire du reste de la journée, et quand même avec l'objectif, Mme la Présidente, de toujours terminer à 23 heures ce soir.

M. Gendron: Oui, moi aussi.

La Présidente (Mme Hovington): Donc, si je comprends bien, nous suspendons jusqu'à midi.

Mme Robillard: Non, on fait une heure.

La Présidente (Mme Hovington): Ah! Là, on fait une heure immédiatement.

M. Gendron: Mais oui, on fait une heure.

La Présidente (Mme Hovington): Ah! Bien oui, à 12 h 40. Ensuite, on suspendra. D'accord. J'ai le consentement des deux côtés?

Mme Robillard: Oui.

La Présidente (Mme Hovington): D'accord. Nous avons donc devant nous la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec représentée par M. Nicolas-Pierre Drapeau.

Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec

M. Drapeau (Nicolas-Pierre): C'est ça. La Présidente (Mme Hovington): Bonjour. M. Drapeau: Bonjour.

La Présidente (Mme Hovington): M. Claude Éric Gagné.

M. Gagné (Claude Éric): Bonjour.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour. Et Mme Sophie Galluccio.

Mme Galluccio (Sophie): Bonjour.

La Présidente (Mme Hovington): Qui d'entre vous trois sera le porte-parole ou la porte-

parole? Vous êtes deux...

M. Gagné: Effectivement, la porte-parole. Mme Galluccio: C'est moi.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, si vous voulez bien commencer, vous avez 20 minutes pour nous faire part de votre mémoire.

Mme Galluccio: Alors, bonjour à tous. Mon nom est Sophie Galluccio. Je suis membre de l'exécutif de la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec. Mes collègues sont Claude Éric Gagné, coordonnateur jeunes, et Nicolas-Pierre Drapeau, représentant régional de la région de Lanaudière à l'exécutif de la Commission-Jeunesse, qui est membre aussi depuis 1988.

Alors, vu l'importance de l'enseignement collégial, les jeunes libéraux ont décidé de prendre part activement à la réforme des cégeps. Le processus menant à la rédaction du document fut le suivant: une première rencontre en assemblée du conseil des jeunes, d'où nous avons lancé l'idée et le débat, et une deuxième tournée de consultation à la grandeur du Québec, à laquelle j'ai personnellement participé cet été. Suite à cela, il y a eu la rédaction du mémoire présenté au congrès jeune, quelques petits amendements ont été apportés et puis le document a été adopté par plus de 800 jeunes. (11 h 40)

Alors, pour dresser un véritable bilan des résultats et de la performance des cégeps, il faut revenir aux objectifs ayant mené à leur création. Le premier, c'était d'assurer l'accès de tout le monde à l'enseignement postsecondaire. Donc, à ce niveau-là, aucun problème, la gratuité a été là pour permettre à un plus grand nombre de personnes, un plus grand nombre de jeunes d'y prendre part, d'avoir cette opportunité-là. Les résultats ont été probants. Ça a engendré une augmentation importante de la scolarisation des jeunes Québécois.

Le deuxième objectif, c'était de diminuer l'échec et les abandons. Jusqu'ici, les cégeps n'ont pas su empêcher un taux élevé d'abandon scolaire, ce qui a engendré un prolongement indu et coûteux des études. Suite à cela, il y avait aussi de favoriser une meilleure orientation des étudiants en leur donnant la possibilité de modifier leur cheminement académique. On visait une répartition de 40 % au secteur préuniversitaire et de 60 % au secteur professionnel. Par contre, avec les problèmes d'orientation, le tiers des diplômés n'ont pas obtenu leur diplôme dans leur champ d'études primaire, d'origine. Donc, cet objectif-là n'a jamais été atteint. On voulait aussi hausser le niveau des études et uniformiser le passage des études secondaires aux études supérieures afin de mieux préparer les étudiants à entreprendre des études universitaires.

Donc, la Commission-Jeunesse s'est penchée sur les problèmes des cégeps, et nous croyons qu'un virage important, qu'un virage s'impose. En 1967, quand le gouvernement du Québec a décidé de faire cohabiter le secteur professionnel et le secteur préuniversitaire, c'était excellent. Alors, on est le seul État à s'être doté d'un niveau d'enseignement entre le secondaire et l'universitaire. Remettre en question ce choix-là, ce serait s'engager dans un débat de structure.

Il faut regarder trois paramètres. Le premier, c'est l'enseignement dans son volet technique, qui est là pour répondre aux exigences du marché du travail, donc former des travailleurs plus polyvalents et plus performants dans les secteurs de pointe. Le deuxième paramètre, c'est que le secteur général doit rehausser la qualité de sa formation pour améliorer l'encadrement. Cependant, les ressources de l'État sont limitées, nous en sommes conscients, et il faudrait qu'elles soient investies en fonction des étudiants et non consacrées à l'amélioration... Voir à ne pas investir l'argent dans de nouvelles immobilisations ou modifications structurelles du réseau mais le canaliser en fonction des étudiants. Donc, en misant sur l'expérience des 25 dernières années, il faut effectuer une révision de l'enseignement collégial pour répondre aux besoins de la société québécoise. Donc, la Commission-Jeunesse propose que le gouvernement du Québec, en s'appuyant sur l'expérience acquise au cours des 25 dernières années et sur les structures actuelles, entreprenne une révision en profondeur de l'enseignement collégial.

M. Gagné: Pour parler maintenant d'un autre aspect de cette réforme, on parle des cégeps partenaires de développement. On connaît l'importance du développement régional, du développement de la main-d'oeuvre. La Commission-Jeunesse prend dans une vision globale le rôle des cégeps. On sait que les cégeps, au fil des années, ont tissé des liens importants avec leur communauté, que ce soit au niveau des infrastructures, au niveau de la communauté. Alors, nous, ce qu'on dit, c'est qu'en ce moment, au Québec, on vit une espèce de mutation. On voit aussi, au niveau du développement régional, les sommes qui sont transférées et administrées à partir des régions. Au niveau de la main-d'oeuvre aussi il y a les sociétés régionales de développement de la main-d'oeuvre qui sont vues à partir des régions. Alors, on décentralise un peu à ce niveau-là. Alors, nous, on considère que les cégeps devraient prendre une place plus grande au sein, justement, de ces deux organismes-là, c'est-à-dire la Société québécoise de développement de la main-d'oeuvre ainsi que les sociétés régionales de développement, dans une stratégie d'impliquer plus en profondeur les cégeps au niveau du développement de la région pour mieux comprendre, justement, les besoins de cette région-là, surtout que les cégeps sont ceux qui forment les techniciens, sont ceux qui forment

une main-d'oeuvre professionnelle et générale. Souvent, dans les régions, il y a des particularités et, pour que le courant passe entre les deux, c'est important que les cégeps soient bien informés. Il y a déjà des structures en place qui permettent aux cégeps de prendre une position à l'interne de ces comités-là. Alors, ce que nous proposons, premièrement, c'est que les cégeps profitent de cette opportunité-là.

Deuxièmement, au niveau de la restructuration du développement industriel du Québec - on parle de la réforme du ministre Tremblay - on a pointé, au Québec, au niveau national, les grandes lignes du développement industriel. On a nos forces, on connaît nos faiblesses, on connaît nos secteurs qui sont prometteurs. C'est une réforme qui va faciliter, pour les Québécois et pour les entreprises, le développement. Et les cégeps doivent s'enligner aussi avec cette réforme-là et ce nouveau réaménagement de nos forces au niveau industriel. On parle d'une société qui va être une société de valeur ajoutée. Au niveau industriel, on va miser sur la valeur ajoutée. Alors, au niveau des cégeps, c'est important que, dans un plan, de façon globale, on considère ça, autu . au niveau régional et puis au niveau national, avec la nouvelle stratégie. Alors, ça, c'est deux propositions au niveau partenaires du développement.

Et puis il y a une troisième proposition qui touche ce point, qui est venue durant notre congrès jeunes, où les jeunes du plancher, suite au document qu'on leur avait proposé, sont venus bonifier encore la chose en disant: Nous autres, on veut plus que ça, on veut aussi que soit mise en oeuvre une campagne de sensibilisation afin de raffermir le secteur technique des cégeps. Alors, eux autres ont dit: Ce qu'on a proposé, c'est beau au niveau que les cégeps prennent la place qu'ils ont à prendre, mais aussi - on va en parler plus tard - au niveau du rapport Parent, on prévoyait, bon, à l'époque, 60 % en secteur technique, 40 % en secteur général. C'est un peu le contraire qui est arrivé. Alors, pour justement aider à rétablir un peu l'équilibre - puis on sait ce qui est arrivé au niveau de certaines entreprises qui manquaient de ressources, justement, au niveau du Québec - ce qu'on demande, c'est une campagne de sensibilisation afin, justement, comme je l'ai dit tout à l'heure, de favoriser ce secteur.

Mme Galluccio: Ensuite de ça, ce qui est important, c'est d'avoir une formation fondamentale solide et complète. Alors, selon nous, la formation fondamentale, c'est de permettre aux futurs travailleurs de pouvoir affronter un monde du travail, un marché du travail complexe. Parce qu'on sait que les jeunes seront probablement appelés à changer à quelques reprises d'emploi, parfois même fréquemment. Alors, au niveau de l'enseignement du français, ce que nous proposons, c'est d'avoir des cours adaptés au secteur d'études parce que, présentement, c'est une faiblesse. Donc, ça ferait en sorte que les étudiants seraient mieux préparés au type de rédaction qu'ils auraient à faire dans leur branche, dans leur domaine, puis ça les préparerait aussi pour le niveau universitaire.

Quant aux cours de philosophie, bien, on sait que les critiques sont nombreuses. Les principales, c'est surtout l'incohérence de chacun des cours et puis le manque d'uniformisation de l'enseignement. Donc, sans une définition claire des objectifs, bien, on va poursuivre dans cette veine-là, sauf que les jeunes du Parti libéral du Québec nous on fait entendre qu'ils voulaient maintenir les cours de philosophie tout en ayant des objectifs clairs.

Nous reconnaissons aussi l'importance des cours d'éducation physique. Nous voulons garder ces cours-là, parce qu'on sait qu'on assure la santé physique des étudiants puis que ça permet aussi une influence sur leur rendement académique. Et on sait que, statistiquement, au Québec, les jeunes sont moins en forme que dans les autres provinces. Donc, on a un avantage, et il faudrait le garder à ce niveau-là.

Quant à la problématique des cours complémentaires, il y a une trop grande variété de cours disponibles, et puis ça ne permet pas aux étudiants de se doter d'une formation complémentaire importante. On sait très bien que les jeunes choisissent leurs cours complémentaires pour rentrer dans leur horaire ou selon la facilité du cours. Donc, ce que, nous, on propose, c'est tout simplement de revoir ce type de cours et de remplacer la formule des cours complémentaires par une formule de cours à option à l'intérieur des disciplines identifiées, ce qui ferait en sorte que les étudiants auraient un certain bagage de connaissances intéressant à la fin de ce cours-là. Donc, c'est ce qui est pour la formation fondamentale au niveau de nos propositions. (11 h 50)

M. Drapeau: Dans le rapport Parent, on parlait de la réussite académique des étudiants. Sur la réussite académique des étudiants, actuellement, on a identifié deux problèmes majeurs: il y a l'abandon et puis le prolongement indu des études. Au point de vue de l'abandon, actuellement, il y a un tiers des étudiants qui abandonnent avant d'avoir terminé leur programme collégial, et les conséquences, c'est des coûts importants au point de vue social et au point de vue économique. Et, en tant que société, on ne peut pas se permettre de continuer de cette façon.

Au point de vue du prolongement indu des études, eh bien, en 1990-1991, il y a un tiers des étudiants qui ne suivaient pas le cheminement proposé, c'est-à-dire deux ans au point de vue du secteur préuniversitaire et trois ans au point de vue du secteur technique. Et cela, bien, ça a fait que les étudiants, qui ne participent pas à

plein temps au marché du travail, sont retardés. Et ensuite, ça affecte la santé financière des collèges, car une année scolaire, ça coûte environ 7000 $ par étudiant, par année. Alors, plus les étudiants continuent à prolonger leurs études, plus ça affecte la situation financière des collèges.

On a identifié quelques causes par rapport au prolongement indu des études et à l'abandon: il y a l'attrait du marché du travail, la préparation déficiente au secondaire, une mauvaise orientation au collégial et un manque d'encadrement. Au point de vue de la préparation déficiente au secondaire, on a noté que les cours d'éducation au choix de carrière ne répondent pas nécessairement aux attentes qu'on s'était fixées. Une solution à ça nous a été proposée par nos jeunes, c'est l'implication des intervenants des collèges dans ces cours de choix de carrière, car on croit que les intervenants des collèges sont mieux adaptés au milieu collégial et peuvent mieux valoriser, entre autres, le secteur technique, qui est à notre avis très peu valorisé en ce moment dans les cours de choix de carrière.

Au point de vue de l'orientation au collégial, il y avait seulement 130 API en 1988, et ça veut dire un par 1000 étudiants. Il y a une nette amélioration à apporter de ce côté-là. Au point de vue de l'encadrement, il y a un manque certain aussi. Les étudiants se sentent seuls quand ils arrivent au collégial, ils se sentent laissés à eux-mêmes. Les collèges privés sont un exemple de succès au point de vue de l'encadrement. On voit que, au point de vue de l'encadrement, les collèges privés ont fait leurs devoirs là-dessus et on croit que le secteur public devrait faire comme les collèges privés, assurer un meilleur encadrement au point de vue des étudiants au collégial. Entre autres, au point de vue de l'encadrement, on parle de groupes stables, de tutorat, de cours de récupération et aussi de parrainage étudiant. Alors, c'est toutes des mesures, au point de vue de l'encadrement, qui sont intéressantes, qui ont été utlisées localement dans divers cégeps mais qui n'ont pas été établies dans l'ensemble du réseau collégial, et on croit que ça serait une très bonne alternative.

M. Gagné: parlons maintenant d'une formation plus rigoureuse. premièrement, je vais aborder l'aspect au niveau de la technique au cégep, et puis mademoiselle va parier du secteur général. au niveau technique, une formation plus rigoureuse. comme je l'ai dit tout à l'heure, quand on a formé les cégeps, avec le rapport parent, on prévoyait que 60 % des étudiants iraient à la clientèle au niveau des techniques et que 40 % iraient au niveau général. ce n'est pas ce qui s'est produit, c'est l'inverse qui est arrivé. alors, nous, on pense qu'il faut donner des incitatifs aux étudiants pour que, première- ment - on en a parlé tout à l'heure - ils choisissent bien leur orientation, mais qu'ils n'aient pas de préjugé défavorable envers le secteur technique. Il y a certains préjugés en ce moment. Alors, une des recommandations qu'on fait, et c'est quelque chose de nouveau, qui est relativement... bien, qui est nouveau, qu'on vient d'inventer, mettons...

Une voix: Ha, ha, ha!

M. Gagné: ...on parie d'établir des filières professionnelles décloisonnées. Alors, ça, c'est un terme qu'on a inventé pour quelque chose qui existe déjà ailleurs. C'est-à-dire qu'on dit que, pour les étudiants qui entrent dans une technique, ce serait quelque chose qui faciliterait le passage entre les niveaux, entre les niveaux secondaire-cégep et cégep-université. Alors, il n'y aurait pas de préjugé défavorable en disant: J'ai peur d'aller au niveau d'une technique, que ça me bloque les portes de l'université en sortant. Alors, ce qu'on dit, nous autres, c'est de modifier les cours pour que les gens qui terminent leur technique puissent passer au niveau universitaire sans problème et sans être défavorisés face à ceux qui vont du côté du général.

Une autre chose dont on parle aussi, pour améliorer au niveau de la formation technique, c'est des stages en milieu de travail. Il y a beaucoup de gens qui ont parlé de ces stages-là. On en parle beaucoup, mais il n'y a pas beaucoup de stages qui se donnent encore aujourd'hui. Alors, ce serait peut-être au gouvernement d'intervenir d'une façon qu'il jugera nécessaire pour, justement, jouer le rôle un peu de catalyseur à ce niveau-là pour faire comprendre aux entreprises que c'est un investissement pour eux et que c'est important, justement, autant pour les cégeps que pour les entreprises, que les jeunes qui sortent et qui font leur technique soient bien formés et que, quand ils le font à l'intérieur de l'entreprise, eh bien, là, ils soient formés vraiment à la fine pointe de la technologie. Et on dit souvent que les équipements sont coûteux pour les cégeps, que les équipements deviennent désuets. Alors, quand les jeunes vont faire leur stage, ça permet de travailler avec des instruments et c'est bon autant pour l'entreprise que pour le jeune.

Qu'on assure aussi une mise à jour continue des programmes techniques impliquant les collèges et les entreprises dans leurs milieux respectifs. Alors, la mise à jour, justement, de ces programmes-là... Impliquons les entreprises dans la mise à jour au niveau théorique ou pour conseiller au niveau technique aussi. Alors, c'est une autre recommandation qu'on fait. On dit: Impliquons les entreprises. Et c'est des recommandations qui ne sont pas nécessairement coûteuses pour un gouvernement mais qui vont amener de bons résultats, à notre avis, au niveau technique.

Mme Galluccio: Ce qu'on propose aussi, c'est un resserrement des exigences au niveau du secteur préuniversitaire, parce qu'on sait qu'il y a un bon nombre d'universités qui mettent en doute la qualité de la formation qui est acquise au cégep. Très souvent, les universités doivent revoir, en début d'année ou passé une certaine période de la session, de la matière qui aurait dû avoir été vue au niveau collégial. Donc, il y a une perte de temps là. Et ce qu'on doit garantir, c'est que les étudiants, dans un premier temps, les étudiants d'une même concentration, aient reçu un profil d'études comparable. Donc, on sait que le préuniversitaire a comme vocation première de préparer les étudiants à poursuivre leurs études universitaires. Et le principal problème à ce niveau-là, c'est l'éventail des cours qui a été grandement gonflé. Donc, il faut s'assurer que le secteur préuniversitaire puisse dispenser réellement un enseignement préparatoire à l'université. Donc, à ce niveau-là, il faudrait faire une épuration de la banque de cours offerts, qui doit être faite en retirant les cours qui sont trop spécialisés.

De plus, il faudrait assurer un contrôle plus serré sur le contenu dto cours, qui varient très souvent d'un professeur à l'autre et d'un établissement à l'autre. Donc, pour assurer un certain contrôle sur l'atteinte des connaissances, la Commission-Jeunesse propose d'instaurer un examen couvrant les éléments fondamentaux que devraient avoir vu et acquis tous les étudiants au sein d'une même concentration à la sortie des études collégiales. Le but, c'est de viser la préparation, une meilleure préparation des étudiants pour leur entrée à l'université.

Pour mesurer la qualité, maintenant, nous, ce qu'on propose, c'est qu'une évaluation soit réalisée et intégrée pour évaluer les programmes et les établissements. Donc, en évaluant les programmes, ça permettrait aux étudiants d'acquérir une meilleure formation. Évaluer les établissements, eh bien, c'est essentiel parce que, dans le fond, c'est eux autres qui administrent les programmes. Donc, à ce niveau-là aussi, c'est important pour assurer une rigueur et une objectivité de l'évaluation. Donc, ce qu'on propose, c'est de confier aussi à un organisme externe le rôle d'administrer ces examens-là. Donc, on sait que l'évaluation de l'enseignement collégial, ça bénéficiera avant tout aux étudiants, particulièrement ceux du secteur préuniversitaire. Pour ce qui est du secteur technique, bien, le marché du travail constitue en lui-même un mécanisme d'évaluation supplémentaire. Donc, c'est ce que nous proposons, une évaluation périodique des enseignants, du personnel et des établissements.

La Présidente (Mme Hovington): Votre temps serait écoulé. Est-ce que vous en avez encore pour...

M. Drapeau: De façon très brève, je veux juste parler du chapitre VI, du financement des réseaux. Je vais essayer de faire ça le plus bref possible.

La Présidente (Mme Hovington): D'accord. J'ai le consentement des deux côtés. Allez-y!

M. Drapeau: O.K. Merci. Au point de vue du financement des réseaux, on a marqué «priorité à l'étudiant» dans notre mémoire, et c'est une chose qui est très importante pour nous. C'est dans ce sens-là que, nous, on est complètement en faveur de la gratuité scolaire. Au point de vue de la gratuité scolaire, ce qui est important, c'est qu'un des bons points qui est retenu des cégeps, c'est qu'on a vraiment démocratisé le système de l'enseignement supérieur et qu'on a ouvert l'enseignement supérieur à pratiquement toute la population, à tous les jeunes du Québec. Pour nous, c'est extrêmement important, la gratuité scolaire. C'est un principe fondamental au point de vue du secteur collégial. (12 heures)

Deuxièmement, pour le financement du réseau, pour avoir une gestion plus saine, ce qui est important, c'est peut-être de revoir la rigidité des conventions collectives qui existent pour les employés du secteur collégial. En rendant les conventions collectives plus souples, ça permettrait aux administrations collégiales d'avoir une administration plus saine et, en même temps, de ne pas dépenser de l'argent pour rien. Alors, en gros, c'est ça notre point 6. S'il y en a qui ont des questions...

La Présidente (Mme Hovington): On pourra élaborer un petit peu plus dans la période des échanges. Ça va? Alors, je vais reconnaître maintenant la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science. Vous avez la parole.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais saluer de façon toute particulière les membres de la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec et leur dire combien je suis heureuse qu'ils aient présenté un mémoire à cette commission parlementaire. Je veux aussi saluer votre démarche. Je vois que vous avez fait une large consultation dans les différentes régions du Québec auprès des jeunes, membres du Parti. Je pense que c'est important qu'on ait le son de cloche des différentes régions du Québec. Et je vois que vos propositions ont été acceptées par plus de 800 jeunes au niveau de la Commission-Jeunesse, alors je pense qu'on se doit de les écouter, de les analyser et de regarder ce qui est faisable au niveau de la réforme de l'enseignement collégial.

Ce que je comprends de votre point de vue, de votre point de départ, vous dites: Arrêtons les débats de structure, on ne peut pas se permettre des débats de structure; l'an 2000

étant à nos portes, allons plus directement sur le contenu de la formation et faisons les virages nécessaires. Je pense que je ne peux que saluer cette approche que vous avez au niveau de la réforme de l'enseignement collégial.

Alors, je voudrais commencer mon échange sur la formation technique. Je sais, dans votre mémoire, vous avez abordé - et je tiens à vous féliciter pour l'avoir fait - je dirais, toutes les dimensions des problèmes qui nous ont été présentés à date: autant le problème de l'orientation des jeunes que la formation fondamentale, que la formation préuniversitaire, la formation technique, le financement. Mais allons sur la formation technique, parce que c'est un des défis qui est déjà présent à nos portes, et vous le soulignez, si ce n'est qu'en termes d'objectifs quantitatifs on n'a pas atteint ce que le rapport Parent nous avait fixé. Donc, il n'y a pas encore suffisamment de jeunes qui choisissent l'enseignement technique au niveau collégial, et vous nous suggérez différentes hypothèses pour améliorer, justement, l'attirance des jeunes vers le secteur professionnel.

Donc, là, vous nous parlez nécessairement d'une meilleure orientation. Je suis aux pages 21, 22 de votre mémoire, l'élagage des préalables, dites-vous. Mais, là, vous apportez une idée importante, à mon point de vue. J'aimerais ça vous entendre davantage. Vous dites: II faudrait «une meilleure transition entre les différents niveaux d'enseignement» pour ne pas que le jeune pense que, parce qu'il choisit la formation technique, il peut être bloqué quelque part dans son cheminement de carrière ou dans son cheminement de formation. Et là vous avez dit que c'était une idée nouvelle que vous veniez d'inventer; alors, je suis fortement intéressée à vous entendre sur ça. Vous me parlez du décloisonnement des filières, que vous voulez une filière professionnelle décloisonnée. Ça veut dire, ça, aux différents ordres d'enseignement, secondaire, collégial, universitaire. Voulez-vous m'expliquer, c'est quoi?

M. Gagné: Premièrement, on n'a pas inventé le principe, on a inventé le terme. On a trouvé un terme québécois pour un principe qui s'applique dans d'autres formes d'enseignement, ailleurs dans le monde. On dit que oui, il faut faciliter l'étape entre chacune de ces étapes-là. Il faut faciliter, justement, le passage entre ces étapes-là. Les avantages de ça, c'est que ça va permettre de multiplier les possibilités de cheminement de l'étudiant, et aussi un degré de formation plus élevé. Alors que l'étudiant va avoir dans son domaine technique, à partir... Ça pourrait même aller jusqu'au secondaire, mais, là, on déborde des cadres de la commission aujourd'hui. Mais, si l'étudiant qui étudie dans son domaine technique voit, dans les matières souvent qui peuvent être un peu connexes, tout le temps des choses qui ont rapport à son domaine de travail, alors il va élargir son champ d'action. Et autant faire une espèce de mélange avec le système général aussi pour que l'étudiant... Comme je l'ai dit, le but, c'est que l'étudiant, en fin de compte, arrive, choisisse l'option technique en se disant: Je n'ai pas d'empêchement de le faire; je vais arriver en bout de ligne après mes deux, mes trois ans et je vais pouvoir continuer à l'université si je veux, puis ça ne sera pas un problème pour moi. Alors, c'est dans cet esprit-là qu'on amène cette proposition-là, une proposition... le genre de chose qui se fait à l'extérieur. Et, comme je l'ai dit tout à l'heure, c'est le terme qu'on a trouvé pour définir, justement, ce principe-là.

Mme Robillard: Mais comment ça pourrait se faire, ça? Voulez-vous dire, à titre d'hypothèse, que quelqu'un qui a un diplôme d'études professionnelles de niveau secondaire, un D.E.P., dans le jargon, quelqu'un qui a ce diplôme, ce diplôme-là pourrait être considéré peut-être même comme une première étape du diplôme d'études collégiales?

M. Gagné: C'est exactement ça qu'on dit. C'est pour que l'étudiant qui arrive comme ça puisse passer à l'étape suivante et n'en soit pas empêché parce qu'il sera obligé de revenir faire des cours qu'il aurait dû faire il y a deux ans, retourner dans une classe avec des étudiants qui sont cinq ans plus jeunes que lui, souvent, et arriver et dire: Écoutez, je m'enligne dans cette branche-là, j'arrive là, je vais faire au secondaire mon secteur professionnel. Si je décide d'aller au cégep, écoutez, dans le bagage de cours que j'ai reçu, j'ai tout ce qu'il me faut pour entrer au cégep. Je ne suis pas obligé d'aller reprendre un chemin parallèle pour pouvoir accéder au cégep. Et au cégep, la même chose. Ici, on parle plus spécifiquement au niveau des cégeps. Pour aller à l'université, c'est la même chose, l'étudiant ne sera pas obligé de revenir faire des cours. C'est que, dans son cheminement à lui, en technique, il va avoir tous les outils nécessaires pour pouvoir arriver et aller à l'université, au même titre qu'un autre étudiant.

Mme Robillard: Vous savez sûrement que, dans certains domaines de formation, on pourrait penser à de telles filières, parce qu'il y a comme une continuité. Mais il y a d'autres domaines qui sont complètement séparés, où il n'y a pas de liens nécessairement. Il y a des formations qui se donnent strictement au niveau secondaire, d'autres strictement au niveau collégial. Il n'y a pas de liens. Alors, vous voulez quand même voir des passerelles qui s'installent.

M. Gagné: II faut que le cours se donne dans les trois secteurs d'enseignement.

Mme Robillard: Les trois niveaux.

M. Gagné: Pour qu'on puisse passer à un niveau supérieur, il faut qu'il existe un niveau supérieur, évidemment.

Mme Robillard: Est-ce que vous savez qu'à l'heure actuelle il y a 17 % des jeunes de la formation technique du collégial qui accèdent à l'université dans différentes disciplines? Ça veut dire qu'il y a une certaine passerelle, au moment où on se parle.

M. Gagné: On pense, on considère qu'il y aurait lieu d'améliorer, justement, ce passage-là.

Mme Robillard: Parfait. Maintenant, au niveau de la formation préuniversitaire, ce que vous nous dites dans votre texte... En tout cas, vous êtes très sévères; vous dites que c'est dans ce domaine-là où vous avez reçu les critiques les plus nombreuses et les plus sévères, dites-vous, dans le secteur préuniversitaire. Et vous nous encouragez à resserrer les exigences, à augmenter les exigences. Je pense que c'est le message qu'on entend de plus en plus des jeunes - moins des adultes mais plus des jeunes - en disant: Voulez jus hausser les exigences? Parce que vous considérez que ce secteur-là est un des maillons faibles du réseau collégial. Est-ce que je comprends bien votre message? C'est là que vous avez eu les critiques les plus sévères?

Mme Galluccio: Oui, parce que plusieurs jeunes nous ont dit: Bien, rendus à l'université, souvent, on est perdus, on ne sait pas comment s'orienter, on ne sait pas comment s'organiser. On est supposés avoir vu telle chose, on ne l'a pas vue, le prof est obligé de recommencer, de passer trois semaines sur de la matière du collégial. Donc, ce qu'il faut faire, c'est qu'il faut faire en sorte, en resserrant les exigences, que tout le monde dans un même secteur puisse avoir vu au moins la matière de base pour qu'à l'université on puisse cheminer sur autre chose.

Mme Robillard: Et vous nous recommandez aussi que, dans une même concentration, il y ait un profil d'études comparable - d'un cégep à l'autre, j'imagine. Et vous arrivez avec une proposition très précise, c'est d'avoir un examen à la sortie des études collégiales pour le secteur préuniversitaire. Moi, c'est ce que je lis à la page 26 de votre mémoire, que vous voulez un examen à la sortie des études collégiales. Vous dites que, si on n'a pas ça présentement, c'est parce qu'il y a eu une opposition du corps professoral. J'aimerais ça vous entendre sur ça. Et vous suggérez que ce soit un examen synthèse. Alors, pourriez-vous élaborer davantage? Qui ferait cet examen? Est-ce que ce serait un examen uniforme à l'échelle du réseau? Comment ça pourrait se passer? (12 h 10)

M. Gagné: Nous, on l'a vu dernièrement, dans les dernières années, ce qui est arrivé au niveau des cégeps. C'est qu'il y a des groupes externes qui sont venus pour quantifier le niveau d'excellence des cégeps. Alors, ça, ça a créé un malaise chez plusieurs cégeps, surtout dû au fait que ces gens-là, souvent, basaient leur étude sur quelque chose d'absolument pas scientifique et qu'ils ne tenaient pas compte, souvent, de problèmes ou de différentes choses au niveau des cégeps. Alors, nous, ce qu'on se dit, c'est que, pour éviter que des choses de même se reproduisent, c'est à nous à juger de la valeur des cégeps... Ce sera au gouvernement, c'est-à-dire à vous, de juger de la valeur des cégeps et non à des firmes extérieures comme celles qui peuvent faire ça, en bout de ligne, pour n'importe quelle raison, pour vendre des journaux.

Et aussi, il y a le fait que les étudiants arrivent en bout de ligne, sortent de l'université, et certains étudiants ont de la difficulté comparativement à d'autres. Ils n'ont pas vu les mêmes choses. Alors, on se dit qu'un examen synthèse - on parle d'un examen synthèse qui reverrait l'ensemble, d'un examen, je le rappelle... Dans la proposition, on dit: Un examen qui ne serait pas fait au détriment de l'étudiant. Ce ne serait pas un examen où on pourrait arriver et empêcher un étudiant de progresser dans son cheminement parce qu'il n'a pas vu... Parce que, si l'étudiant ne l'a pas vu, c'est la faute, peut-être, de l'institution. Alors, c'est évident que l'étudiant, à un moment donné, il a ses notes de passage, il peut passer. Mais l'examen synthèse est là pour prendre une photographie et pouvoir faire une espèce de comparaison pour uniformiser le secteur collégial au Québec et que les étudiants, quand ils arrivent à l'université... Souvent, dans une région, tu as deux ou trois cégeps. Là, ça arrive à l'université, et là ils arrivent de deux ou trois cégeps différents. Alors, là, ils arriveraient et ils auraient eu quelque chose de sensiblement équivalent, et ce serait uniforme, et on aurait moins de difficultés à ce niveau-là.

Mme Robillard: Je ne peux pas passer la parole à mes collègues de l'Opposition sans vous avoir parlé du financement du réseau. Vous me faites des propositions au regard du financement du réseau. Outre le fait que vous dites: Bon, il faudrait remettre en question certaines pratiques de gestion, il faudrait regarder la rigidité des conventions collectives, vous statuez très clairement sur le maintien de la gratuité au collégial. Bon. Vous n'êtes pas le premier groupe à nous le recommander, vous devez le savoir. Mais je voudrais aussi aller un peu plus loin avec vous, Mme Galluccio. Vous dites que vous avez fait une tournée dans toutes les régions du Québec, vous avez eu une assemblée, un congrès jeunes où il y avait 800 jeunes. Est-ce qu'il a été question, dans vos délibérations, d'essayer de

mettre une limite à la gratuité pour les jeunes qui prolongent indûment leurs études? Et là je ne parle pas de ceux ou celles qui ont des problèmes d'orientation mais de ceux qui prolongent indûment leurs études. Est-ce que, dans vos délibérations et dans vos discussions, vous avez envisagé cette hypothèse-là? Et est-ce que vous l'avez acceptée ou rejetée? Et pourquoi?

M. Drapeau: Cette hypothèse a été envisagée. Je pense qu'il y a eu un amendement qui a été apporté pour la proposition 8 et il a été rejeté. Il y a plusieurs facteurs qui sont en faveur de la gratuité scolaire et qui vont à rencontre d'une brèche, c'est-à-dire que, premièrement, si on y va avec une brèche au point de vue des étudiants qui prolongent indûment leurs études, il va falloir essayer de savoir comment on va «critériser» les étudiants qui prolongent leurs études, qui sont ces étudiants-là et comment on va évaluer, essayer de cibler ces étudiants-là. Et, au point de vue du prolongement indu des études, on croit qu'il y a d'autres moyens. On en a parlé dans notre mémoire. Il y a d'autres moyens qui, selon nous, vont probablement être plus efficaces, aussi probablement plus profitables à la société québécoise et aussi au collégial parce que, premièrement, on doit être préventif et non correctif. Si on n'a pas été préventif en premier, je crois que ce serait important d'essayer les moyens de prévention avant d'essayer les moyens de correction.

Puis, au point de vue aussi de la gratuité scolaire, ce qui est intéressant, c'est que, parmi les pays industrialisés, on est dans les seuls, ou je pense qu'on est le seul État qui assure 13 années de scolarité gratuite. Si on enlève la gratuité scolaire au collégial, bien, on va tomber normalement à 11 années de scolarité gratuite, et là on serait en bas des autres pays industrialisés. Je crois que ce ne serait pas une bonne chose pour nous. Je pense qu'on est en avance, et il faut continuer dans ce sens-là.

La Présidente (Mme Hovington): merci alors, je reconnaîtrai maintenant le député d'abitibi-ouest, porte-parole... vous aviez peut-être un petit ajout à faire...

Mme Galluccio: Oui, s'il vous plaît. Pour compléter sur ce que Nicolas-Pierre a dit, au niveau de la consultation, bien sûr, on en a discuté ouvertement avec nos jeunes en assemblée-conseil jeunes, au printemps dernier. Ça a été un des sujets. On en a rediscuté également au congrès jeunes, sauf que les jeunes nous ont dit: Bien, des fois, on est obligés de travailler pour survivre et on veut continuer nos études, mais on n'a pas le choix de travailler. Puis le consensus a été très clair quand est venu le temps de prendre la décision, bien, ils ont dit non. La discussion a été ferme, et ils nous ont dit: Vos frais de scolarité, on n'en veut pas, même au prolongement indu des études.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup pour ce complément de réponse. Alors, M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: Oui, je voudrais, Mme la Présidente, saluer cordialement les jeunes de la Commission-Jeunesse du Parti libéral et je suis convaincu que vous ne m'en voudrez pas de signaler que, comme membre de cette commission, on peut regretter un peu l'absence de votre exprésident, M. Dumont, parce qu'on s'était habitué à son bagout, à sa vivacité, à sa présence d'esprit. Mais j'ai constaté par votre présentation et par la façon dont vous avez répondu aux questions que la ministre vous a posées que la relève est là. Alors, on salue la relève. On est heureux, sincèrement, on est heureux qu'il y ait de la bonne relève.

Sur le mémoire comme tel, vous avez présenté un mémoire, effectivement, qui est assez articulé, assez étoffé, qui touche passablement les questions fondamentales sur lesquelles nous avons eu à échanger depuis plusieurs semaines. Je pense que vous avez un mémoire pertinent, qui touche les bonnes questions et, compte tenu de l'implication de la Commission-Jeunesse du Parti libéral dans les grands dossiers, les grands débats, je pense que c'était requis que vous soyez là. Je suis content d'avoir l'occasion d'échanger avec vous. La ministre a un avantage sur moi: c'est évident qu'en commençant toujours la première elle peut toujours me prendre mes trois ou quatre premières bonnes questions.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron: Je ne les ai plus, alors on en a d'autres, quand même; il n'y a pas de problème à échanger avec vous parce que vous avez touché tellement de sujets.

Je suis quand même heureux de voir que votre mémoire, comme d'autres, se place quand même à un niveau général de rehaussement des standards. Au sens général, on sent que, vous aussi, ça vous préoccupe, comme jeunes, de dire: On ne veut pas nécessairement venir négocier la facilité. Et, moi, ça me plaît toujours que des jeunes au Québec soient conscients qu'on ne peut pas tout obtenir avec rien. Et, dans ce sens-là, vous avez des éléments importants dans votre mémoire. On le sent, on sent cette constante-là. Je ne veux pas tout reprendre, mais vous souhaitez une formation plus rigoureuse: II importe aujourd'hui de mettre plus l'accent sur la qualité de la formation, et ainsi de suite. Donc, c'est des éléments intéressants.

La première question sur laquelle je voudrais échanger, c'est au niveau des cours complémentaires. Au niveau des cours complémentaires, vous êtes probablement de ceux qui portez peut-être le jugement le plus sévère à l'effet

que... Compte tenu de l'étendue et de la variété des cours disponibles, vous dites que ceux-là, les cours complémentaires, ne permettent pas de doter les étudiants d'une formation adéquate. Et là vous expliquez comment les étudiants font le choix des cours complémentaires et, un peu plus loin, ' vous dites: «En conséquence, il faut remplacer la formule trop laxiste des cours complémentaires par celle de cours à option limitée.» (12 h 20)

Je vous avoue que, ça, c'est plus l'inverse qu'on a entendu et, moi, j'aimerais mieux me fier au bon jugement des jeunes et y aller par une espèce de culture éducationnelle pour dire: Écoutez, soyez sérieux! Vous venez de me dire que vous vouliez du rehaussement. Je suis d'accord avec vous. Vous voulez avoir des cours qui correspondent mieux à la réalité des besoins de la société de 1992 et de l'an 2000. J'en suis, mais il me semble qu'il y a une logique. À partir du tronc commun de base... Il y a beaucoup plus d'intervenants qui nous ont dit, vous y compris: On ne touche pas à la philosophie, on ne touche pas à l'éducation physique. Moi, j'en suis, mais vous avez explique, la philosophie, vous êtes d'accord pour que... Là, o ne veux pas reprendre ce que vous dites dans votre mémoire, mais, en bout de ligne, vous gardez les quatre cours de philo mais pas ceux qu'on enseigne. Il y a trop de disparités. J'avais bien compris ça.

Donc, si on veut avoir une formation de base fondamentale plus qualifiante, il va falloir déplacer des unités de cours quelque part et, à ma connaissance, c'est plus par le biais d'une meilleure offre de cours complémentaires adaptés, selon moi. Pourquoi, vous, préconisez-vous de la limiter? Et qu'est-ce que vous voulez exactement dire par: Dans le futur, limiter l'offre de cours complémentaires, alors que, moi, je voudrais agrandir la plage, mais de cours adaptés? Pourquoi êtes-vous plutôt dans l'option contraire?

M. Drapeau: Au sujet des cours complémentaires, notre vision, c'est que les cours complémentaires sont importants en soi parce qu'ils permettent à l'étudiant de se détacher des cours de concentration. Un étudiant peut avoir trois, quatre, peut-être même cinq cours de concentration par session, et je crois que c'est important pour l'étudiant de pouvoir se détacher de ces cours de concentration et de suivre peut-être un cours où il y a un intérêt, un cours général, par exemple les cours de langues, qui sont des cours de formation générale quand même assez importants, des cours d'anglais, des cours d'espagnol, des cours d'allemand. On sait qu'on veut que les étudiants, au Québec, puissent s'ouvrir au monde et, ça, ça fait partie des cours complémentaires qu'on trouve nécessaires. Les cours d'informatique, ce n'est pas toujours évident que les cours d'informatique font partie des cours de concentration dans les programmes et, en ce sens-là, nous, on considère que des cours complémen- taires comme ces cours-là sont nécessaires. Oui, il y a des cours complémentaires qui sont beaucoup moins nécessaires, et ils font partie de la banque des choix de cours qui existent en ce moment. Je pourrais vous donner des exemples, là.

Une voix: Lesquels?

M. Gendron: Ça dépend si vous voulez...

M. Drapeau: Ce qui arrive, bon, il y a des cours de théologie et des cours qui n'apportent pas vraiment de formation adéquate aux étudiants. Ça fait partie aussi des conventions collectives, c'est-à-dire que les cégeps, des fois, créent des programmes pour certains professeurs qui aimeraient enseigner un tel genre de cours. Et c'est dans ce sens-là que ces cours-là, pour nous, sont jugés moins importants, et c'est dans ce sens-là qu'on voudrait faire un genre de ménage dans ces cours complémentaires pour donner des cours complémentaires essentiels, qui donnent une formation fondamentale vraiment adéquate. Vous dites qu'il faut faire de la place pour des heures de cours, mais, nous, dans nos réformes, au point de vue des cours fondamentaux, on ne parle pas d'ajout d'heures de cours. On parle plus de prendre les heures de cours qui sont là, de les rendre plus structurantes et qu'on donne une meilleure formation avec les éléments en place.

M. Gendron: Donc, si je vous comprends bien, vous voulez qu'on fasse un certain ménage dans les cours optionnels, parce que le moment est venu de faire le ménage là-dedans. Il y a trop de choses. Juste un peu de façon humoristique, vous faites bien de donner quelques exemples. Si vous voulez être cité, ça va prendre quelques exemples. La ministre a été longuement citée avec sa pêche à la mouche...

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron: ...alors... Si je comprends bien, vous dites tout simplement: On fait le ménage et, après ça, on essaie d'enrichir la plage de cours complémentaires qui correspondraient davantage à la réalité des besoins d'aujourd'hui. C'est plus de même qu'il faut lire votre recommandation?

M. Drapeau: C'est ça.

M. Gendron: Merci. Deuxième sujet. Vous avez touché toute la question des causes concernant le prolongement indu des études, l'abandon plus les mesures d'encadrement. Là-dessus, moi, je trouve encore intéressant que des jeunes viennent traduire une réalité que, j'espère, pour certains, vous avez vécue. D'ailleurs, votre échantillonnage de consultation était assez intéressant. Vous proposez, et j'espère que la

ministre va être attentive: un resserrement de l'encadrement des étudiants au niveau collégial - toujours, j'en doute - une amélioration des programmes d'orientation au secondaire suite à l'implication; une augmentation des ressources consacrées aux services d'orientation. Mais vous n'avez pas touché ce que beaucoup ont touché, et j'aimerais avoir votre avis là-dessus. Il y a vraiment passablement de consensus que le niveau de préparation, lorsque vous arrivez au collégial par le diplôme d'enseignement secondaire qu'on appelle le D.E.S., est vraiment insuffisant. Le contenu est insuffisant. Il y a trop peu d'exigences par rapport au seuil d'entrée collégial, et c'est une des conditions qui font qu'il y a un certain nombre d'abandons, d'échecs et qu'on place les jeunes dans des conditions de non-réussite. Pourquoi n'avez-vous pas parlé de ça? Est-ce que vous avez réfléchi là-dessus? Et partagez-vous le point de vue que je viens d'exprimer, si c'était le cas?

M. Drapeau: Bien, premièrement, c'est une commission parlementaire sur les cégeps, alors on ne voyait pas vraiment le but de commencer à faire le procès du niveau secondaire. Par contre, ça reste une réalité, oui, sauf que, dans notre mémoire, nous, on se concentre strictement sur le secteur collégial. Oui, on a fait l'aspect du renforcement du secteur secondaire au point de vue des choix de carrière sauf que, dans notre mémoire, on parle d'une implication des gens du secteur collégial. Alors, c'est dans ce sens-là que, nous, on considère que le collégial est impliqué là-dedans, et c'était important de venir parler de ça dans le mémoire. Mais, au point de vue de savoir si le secondaire donne une formation adéquate, il faudrait peut-être avoir une commission parlementaire sur le secondaire, éventuellement...

M. Gendron: C'est une bonne idée, ça.

M. Drapeau: ...puis on viendrait présenter un mémoire, mais...

M. Gendron: C'est une bonne suggestion. Nous, on voulait.

M. Drapeau: ...je pense que... C'est ça. C'est une commission parlementaire sur les cégeps, puis je pense que notre mémoire couvre bien les cégeps en tant que tels. Au point de vue du secondaire, on aime mieux ne pas trop en parler pour l'instant.

M. Gendron: Non, non, je comprends, mais c'était la question... C'est facile, mais ce n'était pas une question de faire une évaluation du secondaire. Quand vous entrez au collégial... Vous y êtes allés, probablement, puis il y a beaucoup des jeunes que vous avez consultés qui y sont. Ma question n'était pas trop compliquée: Croyez- vous que vous avez ce qu'il faut pour entrer au collégial? Point.

M. Drapeau: On dit aussi que le secondaire doit faire ses devoirs, dans le mémoire, mais on ne juge pas nécessaire de parler de ça dans une proposition. Oui, on en parle, puis ça reste à évaluer. Disons que, comme je vous l'ai dit, on préparera un dossier là-dessus éventuellement mais, pour l'instant, on aime mieux se concentrer sur le collégial. Parce que le collégial, lui non plus... C'est important que le collégial donne une bonne formation en vue de l'université et en vue aussi du marché du travail au point de vue du secteur technique. Et puis, en ce qui a trait au secondaire, bien, là, comme je vous l'ai dit, c'est une commission parlementaire sur les cégeps.

M. Gendron: J'avais également une question sur la filière professionnelle décloisonnée. Vous avez donné des explications qui sont satisfaisantes, donc je ne reviens pas là-dessus. Je ne peux pas, cependant, ne pas questionner sur une suggestion qui, à ma connaissance, a été la seule qui nous ait été faite à ce moment-ci, qui est toute la question de la sécurité d'emploi du corps professoral. Je pense que ça ne serait pas responsable de ne pas approfondir avec vous parce que, comme vous dites, vous êtes les seuls à avoir fait cette suggestion, et je ne trouve pas particulièrement que vous avez des arguments. Et c'est pour ça que je veux vous faire jaser là-dessus. Vous dites tout simplement: «L'abolition de la sécurité d'emploi absolue permettrait d'instaurer une certaine souplesse dans l'administration des collèges.» Et vous ajoutez que vous êtes d'accord pour une abolition de la sécurité d'emploi absolue, ce qui «permettrait de répondre à une inéquité flagrante. En effet, la permanence d'emploi a conféré des acquis à une catégorie d'enseignants qu'il s'avère difficile, sinon impossible, de donner aux nouveaux enseignants.» Je voudrais savoir, est-ce que vous faites une distinction entre une sécurité d'emploi absolue versus un autre type de sécurité d'emploi que je ne connaîtrais pas? J'aimerais vous entendre là-dessus.

Deuxièmement, il faut être précis quand on parle de faire lever la sécurité d'emploi. Est-ce à dire que, parce que des gens auraient une sécurité d'emploi, ça devient difficile de faire les adaptations requises eu égard aux programmes? Puisque vous le justifiez un peu plus loin en disant: D'autant plus que la cohorte de professeurs vieillit et que, dans ce sens-là, ça requiert une adaptation constante. Moi, j'ai toujours pensé que, vous avez raison, ça requiert une adaptation constante, mais ce n'est pas parce qu'on vieillit - et là je ne veux pas citer d'exemples, nulle part - qu'il n'y a pas certaines personnes qui ne sont pas en mesure de s'adapter. Alors, j'aimerais que vous soyez vraiment un petit peu plus volubiles là-dessus. Pour quels

motifs pensez-vous qu'il faut faire ce choix-là? Et, comme vous êtes les seuls à le faire, ce choix-là, jusqu'à date, il faut en discuter un peu.

M. Gagné: On peut peut-être en ajouter là-dessus. Écoutez, on parie du financement des universités. On a vu, au début du mémoire, qu'on ne peut pas toucher aux immobilisations. Il y a certaines choses où les coûts sont fixes, on ne peut pas les toucher. Alors, il faut aller voir dans les coûts variables. Maintenant, on regarde, on parle de la rigidité des conventions collectives. Alors, quand on amène l'argument de la sécurité d'emploi, bien, ça, c'est un des éléments de la rigidité. Il y a d'autres choses, puis je pense qu'on a été assez précis en les nommant. Puis, vous l'avez dit vous-même, on est le seul groupe a avoir nommé les choses. Alors, ce qu'on se dit, c'est qu'au niveau de la rigidité de ces conventions-là, bien, il y a le transfert d'enseignants entre certains niveaux, il y a aussi la formation pour des enseignants, certaines choses où, en assouplissant ces conventions-là, qu'il faut regarder... Là, on parle d'une réforme des cégeps. On est tous ici, on fait une belle grosse commission parlementaire, mais " faut avoir une vision globale de l'ensemble, il faut que chacun des intervenants soit prêt à faire un bout de chemin pour qu'on puisse rehausser le niveau de nos cégeps. Et je pense qu'on a une institution importante au Québec, originale, on est en avance sur le reste du monde, presque, mais ce qu'il faut, c'est profiter des acquis qu'elle nous a rapportés pour la bonifier. Alors, il faut regarder ça dans un esprit de vision. (12 h 30)

Et, en revenant sur la sécurité d'emploi, je vous dis qu'il ne faut justement pas se fermer de portes. Et, en bout de ligne, on n'est pas dogmatiques, on vous dit: Écoutez, oui, on peut jouer dans les conventions collectives, chacun va faire sa part, les étudiants vont travailler plus fort, on le demande. Maintenant, les enseignants, là, ce qu'on dit, c'est que c'est une... On nomme cette rigidité des conventions collectives. C'est qu'on n'a pas peur de nommer les choses. Et, éventuellement, si on en arrive à ce qu'on soit obligé d'aller là, on ira là. Mais, maintenant, on parle d'une vision globale, on dit qu'il faut toucher à cette rigidité-là et, ça, c'est un des éléments.

M. Gendron: Oui, regardez, M. Gagné. Bien amicalement, de me donner une explication... Vous voulez une plus grande souplesse des conventions collectives, vous êtes dans la ligne de tous les autres. Ce n'est pas de ça que je vous parle. Dans votre mémoire, page 33, vous parlez de l'abolition de la sécurité d'emploi. Là, ce n'est pas de la souplesse des conventions collectives, c'est un principe qu'on connaît dans les relations de travail depuis plusieurs années au Québec, et là vous recommandez l'abolition de la sécurité d'emploi. Alors, moi, je veux vous entendre parler là-dessus, parce que ce n'est pas une souplesse, là...

M. Gagné: Je vous ai...

M. Gendron: ...c'est d'abolir la sécurité d'emploi. Pourquoi préconisez-vous ça et pourquoi prétendez-vous qu'en abolissant la sécurité d'emploi on aurait de meilleures garanties que, là, les profs s'adapteraient mieux, on n'aurait pas de problème d'adaptabilité par rapport au réalisme, ainsi de suite? C'est ça que je veux préciser avec vous.

M. Gagné: D'une façon globale, il y a une différence entre abolir un poste et demander une restructuration de ce poste-là. Alors, ce qu'on dit, c'est que c'est un des éléments. Quand on parle de la rigidité des conventions collectives, ça fait partie de cette rigidité-là le fait de savoir que, quand un enseignant a sa sécurité d'emploi, on peut difficilement le retirer du réseau s'il ne fait plus l'affaire. Alors, ce qu'on dit, c'est qu'on soumet des éléments. Et pourquoi se cacher et se borner à ne pas dire ces choses-là quand on parle de choses importantes comme ça et qu'à un moment donné on viendra qu'on n'aura pas le choix? Et le niveau fiscal au Québec, on ne peut plus l'augmenter, on ne peut plus taxer, on ne peut plus demander plus aux gens. Alors, moi, ce que je vous dis, c'est qu'il ne faut pas se fermer de portes; il faut en parler, et on est ici pour parler de cégeps, parler de toutes les options qui sont là. Et je pense qu'il y a une volonté de la part de tout le monde, autant des enseignants - on l'a vu avec les centrales syndicales - que de tout le monde. Alors, on en parle, nous; on amène cette option-là et on croit que, quelque part, s'il faut se rendre jusque-là, bien, écoutez, il y a certains endroits où on devra aller et couper, s'assurer pour ça.

M. Gendron: Bon, c'est votre point de vue, vous placez beaucoup votre argumentaire sur l'aspect coûts. Je n'ai pas d'objection, on va en parler un peu, des coûts. Vous dites: Bon, bien, la capacité financière de l'État n'est pas indéfinie. Je comprends ça. Vous dites: II faudrait regarder dans les coûts variables. Question: Est-ce que vous ne croyez pas que, justement, dans les coûts variables, si on tentait de rationaliser un peu plus l'offre de cours au niveau technique, en particulier dans la couronne de Montréal et le bassin montréalais, où il y a peut-être trop de cégeps qui offrent les mêmes options que d'autres, avec des coûts faramineux - et ce n'est pas contre les cégeps, c'est parce que ça coûte cher au niveau des équipements - il y aurait là une possibilité très concrète de faire un effort de rationalisation et de dégager un peu d'argent afin de l'affecter davantage aux mesures d'en-

cadrement que, vous-mêmes, vous souhaitez, avec raison, qui éviteraient probablement des décro-cheurs et des personnes qui rallongent le temps d'apprentissage compte tenu qu'ils sont mal encadrés, mal définis? Est-ce que vous seriez davantage d'accord avec de telles mesures, si jamais on réussissait à dégager de l'argent?

M. Gagné: Tantôt, j'ai parlé qu'au niveau technique il faut rationaliser les cours, s'adapter au nouvel équilibre qui existe. C'est évident que c'est une des mesures qui pourraient être retenues. Quand on va refaire l'ensemble des cours et des choses... Et là je reconnais là votre esprit de gens de région. Moi-même venant d'une région éloignée, je pense, comme vous, que c'est un aspect important et, s'il y a de l'argent qui est gaspillé parce qu'il y a trop d'écoles qui donnent le même type de cours, évidemment... Quand on parlait au début, là, au niveau de choses du niveau industriel, on disait qu'il faut adapter, que les cégeps s'impliquent au niveau du développement industriel pour, justement, savoir où mettre les énergies pour ne pas dédoubler ces énergies-là, alors ça fait partie, justement, de cet élément-là. Et puis la sécurité d'emploi, comme je l'ai dit, comme vous en avez parlé, c'est un élément, et il ne faut pas, justement, ne pas en parler. Je pense que c'est important de faire face à ça.

M. Gendron: Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Je reconnaîtrai maintenant M. le député de Vimont.

M. Fradet: Merci, Mme la Présidente. Ça me fait plaisir de vous revoir en commission parlementaire aujourd'hui.

Vous avez parlé tout à l'heure - et je suis entièrement d'accord avec vous - du décloisonnement et des passerelles, mais je voudrais juste l'approfondir encore un petit peu - la ministre l'a fait. Je vais vous donner un exemple, dans le domaine de la construction. Moi, ce que je trouve important, c'est qu'on puisse effectivement poursuivre notre cheminement sans être pénalisé si on a pris le secteur professionnel. Par exemple, si on est au secondaire, qu'on prend un cours de construction et qu'on veut avoir accès au niveau collégial, au cégep, il faut aussi, par contre, avoir une formation fondamentale, la même que ceux et celles qui n'ont pas fait le cours de construction en formation professionnelle au secondaire.

C'est la même chose au collégial, et on a vu, par contre, une passerelle qui s'est établie avec l'École de technologie supérieure, à l'Université du Québec à Montréal, qui offre des baccaulauréats en génie qui poursuivent les études du technique au cégep. Moi, ce que je vous dis, c'est: Oui, je suis d'accord avec vous.

Prenons par exemple en considération qu'il faut aussi avoir la formation fondamentale; alors, il va falloir rajouter des cours. Et vous parlez aussi de formation fondamentale au cégep, que vous respectez les cours de philosophie, d'éducation physique et de littérature. Alors, où on rajoute ces cours-là pour faire la passerelle? Ou comment on fait le lien?

M. Gagné: II faut faire la différence entre le secteur technique et le général. Quand on parlait des cours de philosophie, on disait qu'il fallait les restructurer et non les abolir. Alors, on ne demande pas d'en rajouter, on ne demande pas d'en annuler.

M. Fradet: D'accord.

M. Gagné: Et, au niveau technique, peut-être qu'il y aura lieu de rajouter des cours, de modifier aussi des cours. On parlait de cours qui pourraient être adaptés, du genre... comme on disait au niveau des cours de français du tronc commun qui pourraient être adaptés au secteur pour élargir l'esprit et qui permettraient d'en arriver à un niveau assez élevé pour que la transition puisse se faire normalement au secteur qui suit, c'est-à-dire au niveau universitaire quand on parle des techniques au cégep.

M. Fradet: Par exemple, lorsqu'on fait un cours technique, on n'a pas nécessairement les cours de chimie, de physique ou de biologie que ça prend pour faire la transition à l'université. Alors, vous proposez que des cours complémentaires en formation générale soient peut-être... que l'étudiant puisse prendre des cours de chimie, physique ou mathématiques pour lui permettre d'avoir une passerelle à l'université. C'est ce que vous proposez?

M. Gagné: C'est ça.

M. Fradet: Un deuxième petit point. Vous avez parié d'évaluation. Hier, il y a des gens qui sont venus nous voir et qui nous ont dit que déjà, actuellement, les programmes sont évalués, les professeurs sont évalués par les étudiants et que, déjà, les programmes sont évalués par le département; et ils considéraient ne pas avoir besoin de davantage d'évaluation. Vous, vous proposez l'évaluation externe pour les programmes. Vous proposez aussi l'évaluation des professeurs. Est-ce que vous croyez que l'étudiant a un rôle à jouer dans cette évaluation des cégeps, des programmes et des professeurs?

M. Gagné: II nous apparaît clair que l'étudiant ne peut pas être exclu de ce processus. Alors, quand on parle d'évaluer les professeurs, il faut évaluer le rendement, et ça passe nécessairement, dans notre tête, par une évaluation avec les étudiants. Alors, on spécifiait... Et l'idée

qui a été amenée, l'idée nouvelle, c'était qu'on parlait de firme extérieure, quelque chose d'extérieur, et tantôt j'en ai parlé... On parle d'évaluer les cégeps à différents niveaux. On ne parle pas juste au niveau de la performance de l'enseignant. On parle de faire évaluer le cégep de façon globale, par une firme extérieure, pour, justement, éviter des choses dont j'ai parlé tout à l'heure. Mais, effectivement, pour nous, c'est clair, on ne peut pas faire autrement qu'inciter l'étudiant là-dedans. Historiquement, dans tous les discours qu'on a tenus a la Commission-Jeunesse, on l'a toujours favorisé - et ça, ça a été des débats depuis de longues années - la Commission-Jeunesse s'est toujours battue pour que les étudiants fassent partie de cette évaluation. Puis, tu te souviens, quand...

La Présidente (Mme Hovington): Alors, j'ai besoin du consentement des deux côtés pour donner la parole au député d'Orford, qui n'est pas membre de la commission, pour une minute et demie qu'il reste à faire. Allez-y.

M. Benoit: Oui. Merci d'être ici. J'ai eu l'occasion dans les dernières semaines de visiter bon nombre de cégeps et j'ai, d'une façon particulière, regardé l'encadrement. Vous en parlez à la page 19, de l'encadrement. J'ai vu de très bonnes choses et j'en ai vu de pas mal moins bonnes. Vous dites, finalement, d'établir un plan d'action à ce chapitre. C'est ce que vous recommandez à la ministre de faire. Qu'est-ce que vous lui suggérez à l'intérieur de ce plan d'action sur l'encadrement? (12 h 40)

M. Drapeau: Dans le mémoire, on parle de toutes sortes de suggestions. J'en ai parlé au point de vue des groupes stables, au point de vue du tutorat. Ça, c'est un exemple. C'est des mesures qui ont été appliquées au point de vue local dans certains cégeps. Puis, comme on le dit dans notre mémoire, elles méritent d'être vues plus en profondeur et peut-être même d'être appliquées au point de vue provincial, dans tout le réseau. Je pense, au point de vue des groupes stables, que c'est très positif parce que ça permet à l'étudiant, surtout dans les premières années, d'être moins... Quand ils arrivent du secondaire, souvent, ils ont des groupes stables et ils sont encadrés, ils sont suivis. Et, quand ils arrivent au cégep, bien, là, c'est tout éparpillé et l'étudiant se sent seul. Alors, avec des groupes stables, ça lui permettrait peut-être de se faire des amis beaucoup plus vite et aussi d'avoir un partenariat avec les étudiants, etc.

Au point de vue du tutorat, bien, ça pourrait permettre à des professeurs, à des enseignants aussi de s'impliquer plus au point de vue de la réussite académique des étudiants et aussi de pouvoir faire un suivi pédagogique. S'il y a vraiment des étudiants qui se sentent en problème, ils peuvent avoir une personne-res- source. Quand on sait que les API sont souvent très occupés... On a dit qu'en 1988 il y en avait un pour 1000 étudiants. Alors, ce n'est pas toujours évident que l'étudiant va pouvoir... et que les API sont toujours disponibles. Alors, ça fait une personne-ressource de plus, disponible pour l'étudiant, et c'est quand même positif aussi de décerner des tâches semblables aux enseignants. Ça les implique mieux dans le milieu.

Aussi, on a parlé juste d'une autre chose, des cours de récupération. Ça aussi, c'est d'autres mesures qui sont intéressantes, avec le parrainage étudiant. Ça, au point de vue de l'encadrement, comme on en parle, ça a été et c'est actuellement... On impute la réussite des collèges privés beaucoup à l'encadrement qu'ils font de leurs étudiants.

M. Benoit: Très bien. Merci, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, c'est tout ce que nous avions comme temps. Mme la ministre, en conclusion.

Mme Robillard: Oui, je veux remercier les membres de la Commission-Jeunesse du Parti libéral et je les invite à suivre de très près ce qui va suivre après la commission parlementaire. Je pense que vos idées seront les bienvenues au niveau du gouvernement. Merci bien d'être venus aujourd'hui.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom des membres de la commission, merci à la Commission-Jeunesse du Parti libéral. Le mémoire était très intéressant pour les membres. La commission suspend ses travaux jusqu'à 14 heures cet après-midi.

(Suspension de la séance à 12 h 42)

(Reprise à 14 h 6)

Le Président (M. Hamel): Bonjour. Il me fait plaisir de souhaiter la bienvenue au Comité national des jeunes du Parti québécois, représenté par Mme Isabelle Daoust, M. Henri Lanaie jr et M. Marc Blanche!

Alors, vous savez que nous avons une période de 60 minutes. Vous avez 20 minutes pour exposer votre mémoire et, ensuite, le temps est partagé à peu près également entre le parti ministériel et le parti de l'Opposition. Alors, sans plus tarder, nous vous écoutons.

Comité national des jeunes du Parti québécois

Mme Daoust (Isabelle): m. le président, mme la ministre, mmes et mm. les députés, bonjour. il nous fait plaisir d'être ici aujourd'hui pour présenter notre mémoire sur l'avenir de la

formation collégiale au Québec. La première partie sera sur l'enseignement préuniversitaire. Mais, tout d'abord, permettez-moi de vous présenter les gens qui seront ici avec moi: M. Blanchet, qui s'occupera plus précisément de la formation professionnelle et, à ma droite, M. Lahaie qui, lui, s'est penché sur les questions de frais de scolarité, aide financière et financement des institutions.

Alors, sans plus tarder, l'enseignement préuniversitaire. On a noté quelques problèmes généraux concernant l'enseignement préuniversitaire. Les voici: la formation fondamentale de l'étudiant est déficiente au cégep. Pour renforcer cette formation, on propose d'imposer de nouveaux cours obligatoires pour tous les étudiants inscrits dans les programmes préuniversitaires et, probablement aussi, professionnels.

Nouvel objectif, également, des cours complémentaires: développer la formation de base des étudiants. Ensuite, on voit que les liens sont inexistants entre les différents paliers de l'éducation, cégep-secondaire et cégep-université. Il faut recréer ces liens et nous proposons donc de travailler à la restructuration des programmes afin que la première année préuniversitaire complète la formation du secondaire et que la deuxième prépare l'entrée à l'université. Et créer une structure de rencontre entre professeurs du cégep et de l'université sous la forme de la coordination provinciale qui est déjà existante. Enfin, redéfinir le rôle du Comité de liaison enseignement supérieur enseignement collégial aussi connu sous le nom de CLESEC.

Ensuite, mauvais encadrement des étudiants, autre problème. Alors, nous proposons de réduire considérablement le ratio étudiants-API, c'est-à-dire aide pédagogique individuelle; également, de réduire le ratio étudiants-professeur et d'abolir les cours de trois heures au cégep pour en faire des cours d'une heure trente, à raison de deux fois par semaine. Ça, c'est une tendance qu'on observe déjà à l'université, surtout dans les universités anglophones où les cours de trois heures existent peu ou pas, et cette tendance, également, on la retrouve tranquillement dans les universités francophones. Nous croyons donc qu'au niveau du cégep les cours de trois heures devraient être abolis. Enfin, pour permettre aussi un meilleur encadrement des étudiants, allonger la session d'enseignement de 10 jours, c'est-à-dire que l'année collégiale passerait de 150 à 170 jours. On sait que plusieurs des cours sont des cours d'introduction, de panorama. Alors, ça permettrait de mieux voir la matière, pour les étudiants.

Manque de mécanismes d'évaluation. Alors, création d'examens nationaux portant sur les cours obligatoires et création d'examens nationaux de synthèse. Ces examens, conjugués aux résultats scolaires, détermineront le succès des étudiants.

Et, enfin, mauvaise structure des départe- ments: redéfinir le rôle des départements. Donc, nous proposons la facilitation de la communication entre les profs et les directeurs des services pédagogiques. Et, également, nous croyons que le ministère, en collaboration avec les différentes instances, soit le Conseil des collèges, les administrations de cégep, les profs, les étudiants, etc., doit clarifier les objectifs et les tâches des départements et voir à redistribuer les responsabilités, si nécessaire.

Alors, je crois que j'ai quand même fait un peu le tour de la question. Je laisse la paroie à M. Blanchet. (14 h 10)

M. Blanchet (Marc): Au niveau de la formation professionnelle, maintenant, nous devons déterminer quelle est la mission de l'enseignement professionnel. Selon nous, il s'agit de permettre aux étudiants d'acquérir les compétences techniques nécessaires à leur travail, mais aussi de leur donner le goût de l'acquisition générale des connaissances, autant pour suivre révolution technologique que pour mieux comprendre l'évolution de notre société.

Il est nécessaire d'avoir une formation fondamentale car elle représente un minimum pour se débrouiller dans la vie. La formation fondamentale permettra à l'individu de poursuivre des études universitaires après quelques années de travail, que ce soit pour un perfectionnement, un repositionnement de carrière ou pour une simple connaissance personnelle.

La formation technique doit permettre l'apprentissage de méthodes de travail actuelles et la flexibilité nécessaire pour la mise en place des nouvelles technologies et des méthodes de travail qui pourraient survenir. Elle doit être suffisamment précise pour être applicable immédiatement, mais aussi suffisamment ouverte pour permettre une mobilité de l'individu. Nous devons donc revaloriser, dans la société, le diplôme professionnel.

Il y a actuellement certaines contraintes que nous connaissons dans l'ensemble de l'éducation. On va en mentionner quelques-unes. L'éducation doit être considérée comme un investissement de la société dans son avenir. Ce n'est pas une dépense; c'est un investissement pour notre futur. Les moyens de communication, surtout télévisuels et informatiques, ont créé de nouveaux types d'écoles et de moyens d'apprentissage, entre autres, les cours à domicile.

La mondialisation de nos entreprises demande également une souplesse d'adaptation. Cependant, il faut faire attention pour ne pas en faire une panacée parce que ce n'est pas applicable pour toutes les entreprises, cette mondialisation. Les changements technologiques modifient le marché du travail et ses structures organisationnelles. La clientèle étudiante se diversifie par l'ajout du perfectionnement, du repositionnement et des jeunes qui retournent aux études après quelques années. Le néo-libéra-

lisme désire un désengagement de l'État et les cégeps doivent rendre des comptes à l'État, aux étudiants et à la société en général sur la qualité de leur enseignement. De plus, nous constatons que les entreprises souffrent d'un excès d'exigences envers les diplômés. Elles ne semblent plus vouloir assumer leur propre devoir de formation interne axée sur leur propre philosophie d'entreprise et sur leurs procédés de fabrication.

Également, il y a des chevauchements dans certaines disciplines entre le secondaire et le collégial: par exemple, le secrétariat. Nous devons donc nous pencher plus en profondeur pour déterminer s'il y a réellement un chevauchement ou s'il y a complémentarité et, à ce moment-là, apporter les correctifs nécessaires.

Les développements technologiques exigent une mise à jour constante des programmes de formation. Ainsi, il devient vital d'effectuer des analyses fiables des besoins sectoriels afin de guider les étudiants et les établissements. Cela nécessite aussi une plus grande collaboration avec le secteur privé. Cette collaboration peut se faire à différents niveaux, tels que le contenu des programmes, la .' jrniture d'équipements de pointe et des stages valables autant pour les étudiants que pour les enseignants. En plus de cet incitatif d'obtenir une main-d'oeuvre mieux qualifiée, nous allons suggérer, plus tard, d'autres incitatifs de nature financière pour les entreprises. Donc, il est essentiel de créer cette coordination cégeps-État-entreprises. Certains projets sont déjà à l'oeuvre et ils semblent assez concluants. On en a vu dans les pâtes et papiers, dans l'électronique. Cependant, les cégeps doivent demeurer les maîtres d'oeuvre de l'enseignement collégial et donc s'assurer qu'ils ne deviennent pas des serviteurs du secteur privé. Il doit y avoir un échange dans les deux sens.

Il faut établir également des mécanismes d'évaluation des programmes, mais ceux-ci ne doivent pas créer une lourde bureaucratie. Nous devons demeurer concurrentiels. Donc, cela exige une rapidité d'adaptation. Ces évaluations sont nécessaires pour maintenir un positionnement axé sur l'avenir. Plusieurs remarques négatives sont actuellement véhiculées contre nos finissants, telles que le manque d'intégration des connaissances et le peu d'uniformité nationale. Nous suggérons donc l'élaboration d'examens de synthèse nationaux. Pour les disciplines offertes par un ou quelques collèges, ils pourront être élaborés par eux. Pour les autres, des groupes représentatifs de la discipline les rédigeront.

Nous devons également investir massivement dans le perfectionnement des enseignants. Ils sont la source de transmission des connaissances. Ils en ont la volonté. Nous devons leur en donner les moyens. Il pourra s'agir de recherches pédagogiques, c'est-à-dire de recherches sur les méthodes d'enseignement, de recherches fondamentales en laboratoire, que ce soit collégial, universitaire ou privé, de stages en milieu de travail pour se remettre à jour dans les nouvelles pratiques et des études universitaires additionnelles. Après que nous aurons réformé l'enseignement, nous devrons nous assurer qu'ils ont les moyens financiers de le faire. M. Lahaie vous présentera nos recommandations financières.

M. Lahaie (Henri): Merci, M. Blanchet. Bonjour, messieurs, mesdames. Dans cette dernière section qui sera plus économique, cinq sujets seront traités: la question des frais de scolarité, l'aide financière aux étudiants, le financement des cégeps, la gestion administrative et la question de l'impôt postétudes supérieures.

Tout d'abord, les frais de scolarité. Le Comité national des jeunes du Parti québécois propose que le gouvernement maintienne fa gratuité des frais de scolarité pour les étudiants du cégep. Nous savons que les cégépiens vivent actuellement une précarité économique; 60 % des jeunes qui ont de l'aide financière ne reçoivent pas la contribution parentale; 70 % des étudiants au cégep présentement doivent travailler pour subvenir à leurs besoins et nous savons à peu près que le revenu annuel des étudiants au cégep est d'environ 4000 $. Donc, imposer des frais de scolarité serait une atteinte à l'accessibilité.

Parlons tout d'abord de la gratuité, au Québec, en ce qui a trait au cégep. Selon nous, parler de gratuité présentement, c'est un leurre. Nous savons qu'il y a des frais administratifs, il y a des frais de livres qui sont assez élevés et, aussi, il y a la fameuse question de l'endettement; Les étudiants qui demandent de l'aide financière à chaque année ont une dette. Donc, c'est une facture à long terme et on peut considérer que c'est des frais pour ces étudiants-là.

Donc, ça nous amène à parler de la question de l'aide financière. C'est intéressant d'en parler car ça concerne la vie économique des étudiants. On a décelé deux gros problèmes dont on va vous parler. C'est le problème de l'endettement. Nous savons que des étudiants font des demandes de prêt à partir du cégep et auront des prêts jusqu'à... Disons qu'ils ont des prêts à chaque année jusqu'à la fin de leur maîtrise. Ils vont s'en sortir avec un endettement d'environ 15 000 $. Pour ce qui est du doctorat, ça se chiffre autour de 20 000 $. Nous, ce qu'on remarque, c'est que le ratio prêt et bourse a évolué d'une façon telle que c'est le prêt qui a de plus en plus augmenté depuis les années 1985-1986. En 1985-1986, le ratio prêt et bourse était de 50 %-50 %. Présentement, en 1990-1991, c'est 58,3 % en prêt et la différence est en bourse. Donc, nous, ce qu'on propose au gouvernement, c'est de faire un retour, de retourner vers la tendance des années 1985-1986 qui était du 50 %-50 %.

Selon nous, on se demande aussi: Est-ce que le régime actuel permet aux étudiants d'être à

temps plein et de se consacrer pleinement à leurs études? On se demande si un régime qui n'offre que 640 $ par mois pour payer loyer, nourriture, transport, habillement, c'est suffisant. La question du travail, parce que les étudiants doivent beaucoup travailler pour subvenir à leurs besoins, est-ce qu'il n'y aurait pas un lien assez direct avec ça? Donc, selon nous, le gouvernement doit bonifier le régime pour permettre aux étudiants d'être à temps complet et, selon nous, nos deux mesures, qui sont de bonifier le régime et de réduire la question de l'endettement, seront des incitatifs pour réduire la durée des études des étudiants, et cette réduction des études amènera des économies au gouvernement, sachant les coûts que ça entraîne, la durée prolongée des études.

Pour ce qui est du financement des cégeps, le gouvernement, qui est le principal bailleur de fonds, ne cesse de se désengager du financement des cégeps. Ceux-ci, tels les étudiants, vivent une précarité économique. Pendant les années de vaches grasses du gouvernement libéral, de 1986 à 1989, dont il s'est largement vanté, les subventions de fonctionnement par rapport au PIB pour les cégeps sont passées de 0,62 % à 0,55 %. Selon nous, le gouvernement doit investir dans l'éducation pour l'avenir de notre pays.

Pour ce qui est du financement des cégeps, l'apport du privé devrait être une voie plus recherchée. À ce titre, des tables de concertation État-cégeps-entreprises devraient être plus présentes. De plus, il devrait y avoir plus de programmes adaptés aux entreprises. Le gouvernement devrait consentir des crédits d'impôt aux entreprises qui s'impliqueront financièrement à la restructuration de programmes et à l'amélioration technologique.

Puisque, dans nos propositions, on parle d'amener plus d'argent dans les cégeps, la question de la gestion administrative, on doit la souligner. Selon nous, présentement, la gestion administrative des cégeps est efficace et serrée, mais, avec l'apport de nouveaux fonds, on vous a présenté quelques mesures à l'intérieur de notre mémoire pour améliorer la gestion administrative et je vous invite à consulter ces mesures-là.

Enfin, le dernier point, la question de l'impôt postétudes supérieures. Si on se rappelle, en 1990, le projet de loi 25 sur la réforme de l'aide financière, à l'époque, il y a eu beaucoup de groupes d'intervenants qui avaient amené cette question-là de l'impôt postétudes universitaires, à l'époque. Nous, on appelle ça «postétudes supérieures» pour inclure les cégeps. Selon nous, c'est une nouvelle façon d'aller chercher de l'argent et c'est une façon qui va permettre d'impliquer les étudiants au moment où ceux-ci sont le plus dans la possibilité de le faire, quand ils vont avoir un revenu. Donc, l'impôt postétudes supérieures est, selon nous, une bonne façon d'aller chercher des sources de financement pour nos institutions, pour permettre la gratuité scolaire au cégep et à l'université et, enfin, permettre de bonifier le régime d'aide financière et de tendre vers un régime de bourses seulement. (14 h 20)

Donc, nous invitons le gouvernement actuel à réfléchir sur les modalités de la mise en place d'un impôt postétudes supérieures au Québec. Il faudrait convenir d'un pourcentage de revenus retenu, des délais d'application et d'un seuil minimum de revenu pour lequel les étudiants rendus travailleurs commenceraient à payer.

Donc, c'étaient les cinq points sur la question économique que je voulais traiter. Merci d'avoir été attentifs à notre mémoire.

Le Préaident (M. Hamel): Alors, je vous remercie d'avoir été aussi succincts, ça nous permet quelques minutes supplémentaires pour échanger davantage avec vous trois. Alors, comme il est de tradition, j'inviterais Mme la ministre à procéder aux échanges.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Je voudrais d'abord remercier les jeunes du Comité national des jeunes du Parti québécois d'être venus nous présenter un mémoire sur l'ordre d'enseignement collégial québécois. Plusieurs de vos membres, sûrement, sont au cégep ou viennent de quitter le cégep. Alors, je pense que vous êtes très bien placés pour nous faire une analyse de ce que vous avez vécu ou de ce que vous vivez présentement, et pour nous dire qu'est-ce qu'on doit changer, qu'est-ce qu'on doit réformer. Dans ce sens-là, votre mémoire couvre les différents aspects, je pense bien, autant au niveau de la formation technique que préuniversitaire et de la question du financement du réseau. Ça nous permet sûrement un échange des plus fructueux. Mais, au point de départ, Mme Daoust, je serais intéressée à connaître comment vous avez procédé pour la production de votre mémoire. Est-ce qu'il y a eu une consultation auprès des jeunes membres du parti? Comment avez-vous fait ça?

Mme Daoust: Bien, tout d'abord, au sein même de l'exécutif du CNJ, duquel nous ne faisons pas partie, il y a eu consultation, il y a eu des idées qui ont été lancées: Ensuite, nous avons été approchés pour écrire ce document qui, par la suite, est retourné dans cet exécutif qui est composé des présidents de chacune des régions du Québec, et ces présidents sont retournés, eux, dans leurs exécutifs de région, et là, ensuite, on a voté sur ce document avec quelques changements. C'est comme ça que ça s'est passé.

Mme Robillard: Donc, ce n'est pas strictement le point de vue des jeunes, mais de façon beaucoup plus globale, quand vous dites au niveau des exécutifs, donc...

Mme Daoust: C'est les exécutifs jeunes. Mme Robillard: Ah, les exécutifs jeunes.

Mme Daoust: Oui, oui, je parle toujours... Ce qu'on appelle le «senior», entre guillemets, a été consulté, mais après approbation...

M. Gendron: Hum! Hum!

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Daoust: ...du comité des jeunes.

M. Gendron: Moi, je n'ai jamais vu ça, ce que vous dites, là.

Une voix: Ça nous rassure! M. Gendron: Ha, ha, ha!

Mme Robillard: mme daoust, ou quelqu'un d'autre, là, ceux ou celles qui ont travaillé cette partie-là du mémoire, j'aimerais peut-être aborder avec vous la formation générale ou la formation fondamentale tj'j que vous la décrivez dans votre mémoire. donc, cette formation générale de base s'applique autant au secteur préuniversitaire qu'au secteur technique. vous nous faites des recommandations très précises, et là, je me réfère surtout aux pages 6 et 7 de votre mémoire. si je vous ai bien saisis, là, vous nous suggérez de diminuer les cours de philosophie de quatre à deux et d'ajouter d'autres types de cours. alors, allons-y. en premier lieu, pourquoi nous suggérez-vous de diminuer les cours de philo?

Mme Daoust: Bon. Les cours de philo, en tant que tels, nous sommes bien conscients que ce n'est pas des mauvais cours. Ce n'est pas parce qu'il y a une peur en quelque part ou un dégoût de la philo qu'on les coupe, ce n'est pas ça. C'est qu'il me semble que, dans le monde d'aujourd'hui, on demande à l'étudiant d'avoir beaucoup de connaissances. On lui demande d'avoir des connaissances scientifiques, de connaître plusieurs langues, d'avoir des connaissances aussi d'ordre technologique, si je pense à l'ordinateur, entre autres, et puis on note aussi des lacunes qui sont traînées pendant tout le système d'éducation, du primaire au secondaire. Et là, l'étudiant qui arrive au cégep, il n'a pas sa formation générale, ou de base, ou fondamentale. Quand on parle de l'histoire, des maths, du français, de l'anglais, il y a plusieurs déficiences dans ces domaines-là. Alors, on a regardé et on s'est dit: Les cours de philo, parce qu'on tenait peut-être plus aux autres. C'est un choix tout à fait... Mais on tient beaucoup aux cours d'éducation physique. Ça, on croit que c'est la dernière instance, au moment de l'étude, où on va encore faire de l'activité physique. Ça, pour nous, c'est important. Ça développe des talents, des aptitudes, etc. Alors, nous avons décidé de couper les cours de philosophie parce qu'on ne veut pas, non plus, alourdir l'étudiant, le combler de travail et qu'il ne puisse plus bien se concentrer. Alors, on coupe les cours de philo, on ajoute deux cours d'histoire, parce qu'on se dit qu'il y a une grosse lacune en histoire, au Québec, que la formation historique des Québécois n'est pas très forte. On ajoute également un cours de maths adaptées qui fait, d'après nous, partie de la formation fondamentale, un cours d'anglais et de français dans les institutions anglaises, puisque la langue seconde, au Québec, bien, elle est très importante, en vue, surtout, d'études universitaires et autres. Voilà!

Mme Robillard: alors, si je comprends bien, si je vous ai suivie dans votre recommandation, on diminue de deux cours de philo, mais on en ajoute quatre.

Mme Daoust: Oui.

Mme Robillard: Donc, on augmente le nombre d'unités.

Mme Daoust: Oui.

Mme Robillard: C'est bien ça, votre recommandation?

Mme Daoust: Oui.

Mme Robillard: Dans une telle proposition, que faites-vous des cours complémentaires?

Mme Daoust: On les garde, les cours complémentaires.

Mme Robillard: Tels quels?

Mme Daoust: Dans le fond, je pense que la partie concernant les cours complémentaires, c'est une suggestion, je ne dirais pas un voeu pieux, parce que ce ne serait pas assez fort, pour dire qu'il faudrait aller dans ce sens-là. Mais on ne peut pas, non plus, limiter les choix des étudiants parce que quelque chose qui, pour nous, va sembler tout à fait inutile et anodin, pour quelqu'un d'autre va être utile et va contribuer à son développement. Alors, c'est pour ça. Dans les cours complémentaires, on se dit: Bien, peut-être qu'il y a des cours qui n'auraient pas vraiment... Mais, dans le fond, on laisse ça un peu comme ça.

Mme Robillard: Parce que vous avez dû regarder comme moi la liste des différents cours complémentaires.

Mme Daoust: Oui, dans les différents cégeps. Des fois, il y a des questions, mais c'est

vrai que... Je pense, entre autres, à la pêche à la mouche. On en avait parlé un peu.

Mme Robillard: Non. Ça, ce n'était pas dans les cours complémentaires.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Daoust: Mais c'est vrai que ça développe des talents que peut-être, personnellement, je n'aurais pas choisis, mais qu'un autre peut trouver intéressants.

Mme Robillard: Donc, on augmente les cours obligatoires. On maintient les cours complémentaires en tant que tels. Maintenant, au niveau des cours de concentration - parce que vous avez quand même un jugement sévère sur la formation préuniversitaire - des cours de concentration au niveau préuniversitaire, ici, vous dites: II y a des problèmes dans ce secteur-là. Est-ce que vous avez des recommandations précises sur les cours de concentration?

Mme Daoust: Bien, je pense que ça va un peu dans le sens de ce qui a déjà été dit avant, soit d'avoir, dans les concentrations, dans les programmes précis, des cours qui se ressemblent dans tous les cégeps pour qu'une fois arrivés à l'université les étudiants ne se retrouvent pas avec une formation complètement différente et que le professeur qui se trouve devant eux doive répéter ou rabaisser le niveau d'éducation qu'il devrait normalement donner parce que certains n'ont pas reçu la même formation. Alors, on se dit: II faudrait quand même que, dans les définitions de programmes, il y ait une homogénéité à travers la province.

Mme Robillard: Est-ce que vous pourriez m'expliciter votre recommandation pour améliorer les liens entre le secondaire, le cégep et l'université? Et je me réfère de façon particulière à la page 11. Là, j'ai de la difficulté à vous saisir quand vous voulez qu'on considère la première année, au niveau du cégep, comme une propédeu-tique. Habituellement, une propédeutique, c'est une période qui nous aide avant d'entrer dans un programme, mais, vous, vous voulez que toute la première année - si j'ai bien saisi, mais j'attends vos explications - soit comme une propédeutique et la deuxième année, une année préparatoire à l'universitaire. Quand je lis ça, c'est comme si l'enseignement propre au collégial n'avait plus son identité. C'est comme si vous pensiez ajouter une année au secondaire et une année de plus à l'universitaire.

Mme Daoust: O.K. Je comprends ce que vous voulez dire. (14 h 30)

Mme Robillard: Est-ce que je vous ai mal perçue?

Mme Daoust: Je comprends ce que vous voulez dire, là. Je peux peut-être clarifier un peu. Non, ce n'est pas tout à fait ce que je voulais dire. Quand je dis propédeutique, c'est une année préparatoire à l'université, mais qui complète la formation du secondaire. Je pourrais peut-être m'exprimer ainsi. La première année serait plutôt constituée de cours obligatoires, d'un genre de tronc commun à tous les programmes préuniversitaires où on retrouverait les cours d'histoire, les cours de philo, etc. Et ainsi, la deuxième année, il y aurait beaucoup plus de cours au choix ou de cours directement reliés à la concentration, si l'on veut, mais qui, la première année, aideraient l'étudiant à faire un choix plus déterminé sur sa carrière. Mais il ne serait pas obligé... Le but de ça, c'est surtout d'essayer de faire les changements. On sait qu'il y a plusieurs étudiants, au cégep, qui vont changer, en cours de route, de programme. Mais c'est de faire ce changement-là, de l'établir le plus facilement possible. C'est pour ça qu'on se dit: Première année un peu propédeutique, avec plus de cours obligatoires un peu pareils à tous les programmes et puis, la deuxième année, vraiment la concentration, vraiment la préparation à l'université.

Mme Robillard: Si on revenait aux cours d'éducation physique, vous dites: Ceux-là, n'y touchez pas, on veut garder les quatre cours d'éducation physique. Et, à la page 8, vous dites très clairement: «Nous tenons [...] à conserver les quatre cours d'éducation physique au choix».

Mme Daoust: Mais c'est parce qu'il y a un choix. Il y a toute une gamme de cours d'éducation physique qui s'offrent et puis on en prend quatre parmi cet éventail de cours.

Mme Robillard: Pourquoi tenez-vous à ce que les cours d'éducation physique au niveau collégial soient crédités sur votre bulletin alors que, quand vous rentrez à l'université, on ne tient même pas compte de ces crédits-là?

Mme Daoust: C'est parce que, pour nous, ça fait partie de la formation fondamentale aussi, c'est un des éléments. La formation fondamentale de l'étudiant, ce n'est pas juste qu'il puisse additionner ou qu'il puisse faire de la physique ou de la chimie, ou orthographier correctement; l'aspect physique entre aussi là-dedans. Et puis, ça, je pense que c'est une conséquence du primaire et du secondaire, dans lesquels on retrouve des cours d'éducation physique.

Mme Robillard: Mais pourquoi pensez-vous que les universités ne considèrent pas ces crédits-là quand vous êtes admis à l'université?

Mme Daoust: D'après moi, c'est probablement qu'elles s'appuient plus sur des cours

magistraux où il y a vraiment écriture et tout et qu'elles délaissent un peu les cours d'éducation physique. mais j'imagine que, dans la concentration éducation physique, par contre, elles vont noter ces cours-là.

Mme Robillard: Ça va.

Le Président (M. Hamel): Merci, Mme la ministre. Merci, Mme Daoust. Maintenant, je reconnaîtrai Mme la députée de Terrebonne.

Mme Caron: Merci, M. le Président. Alors, bienvenue. Votre mémoire fait vraiment le tour des différents problèmes, des problèmes importants qui ont été soulevés tout au long de cette commission parlementaire. Vous faites des propositions concrètes et, ce qui m'apparaît très intéressant, la plupart des mémoires qui ont été présentés par les jeunes nous proposent d'améliorer la qualité, nous proposent l'excellence, nous proposent de ne pas limiter, de ne pas niveler par le bas, de présenter des défis beaucoup plus intéressants aux jeunes et que ça serait peut-être la meilleure façon de les intéresser et de les motiver.

Vous nous avez, évidemment, parlé beaucoup de la formation fondamentale. Je vais peut-être poser une seule question au niveau de la formation fondamentale, donc, à Mme Daoust. Dans les mesures d'encadrement que vous proposez, vous avez tenu compte de l'importance des liens entre les étudiants et les enseignants. Et, cette préoccupation-là, on la retrouve dans les propositions concrètes comme le ratio au niveau des aides pédagogiques, le ratio au niveau des étudiants-professeur, du côté des cours de trois heures, et là j'aimerais que vous soyez un petit peu plus explicite sur cette formule-là, concrètement, si ça pose problème de changer ce système-là qui est bien implanté. Et vous proposez également de prolonger la session et non de la raccourcir. Donc, ces quatre mesures d'encadrement sont très, très liées à la relation étudiant-enseignant. Est-ce que vous pouvez expliquer un petit peu?

Mme Daoust: Oui. J'expliquerai peut-être le ratio, rapidement. On sait que le ratio étudiants-API est d'un API pour 1000 étudiants, ce qui est tout à fait ridicule. Quand on sait que l'API doit diriger l'étudiant, etc., c'est même farfelu. Le ratio étudiants-professeur, maintenant, est à 160 étudiants par professeur. Comment veut-on qu'un professeur accorde le temps suffisant à un étudiant quand on sait qu'il en a 160 à voir, qu'il a probablement des cours différents à donner? Comment peut-il faire un suivi efficace, examens, travaux, etc? L'abolition des cours de trois heures pour en faire des cours de une heure trente, ça permet à l'étudiant de voir plus souvent son professeur. Donc, ça permet au professeur de faire un meilleur suivi de la démarche de l'étudiant et, d'un autre côté, les trois heures vont être pleines. Ce que je veux dire par là, c'est que, dans un cours de trois heures, souvent, la dernière demi-heure va sauter parce que le professeur est fatigué, ou le professeur va donner des textes à lire ou faire des trucs comme ça; l'étudiant lui-même est fatigué après trois heures de cours.

Enfin, l'allongement des sessions, 150 jours, ce n'est même pas une demi-année; alors, 170 jours, ça me paraît quand même un peu plus refléter la réalité. Quand on sait que les gens travaillent, je ne sais pas, 30 heures par semaine et qu'ils ont deux semaines ou un mois de vacances et les étudiants, eux, n'ont que 170 jours de cours. Et, autre aspect, pour aider l'encadrement des étudiants; comme je l'ai dit dans la présentation, les cours couvrent une matière très étendue au cégep. J'ai parlé de panorama, etc. Alors, l'allongement de la session ferait en sorte qu'on pourrait mieux voir la matière.

Mme Caron: Merci. Je m'en voudrais de ne pas aborder le chapitre sur le financement, puisque vous avez présenté plusieurs propositions. Vous avez touché à la gratuité scolaire, vous avez touché à l'endettement, aux prêts et bourses, à la participation des entreprises et à l'impôt postétudes supérieures.

D'ailleurs, au niveau des crédits alloués, que vous considérez comme un investissement, vous rejoignez le mémoire de la Commission-Jeunesse du Parti libéral, où on pouvait découvrir, en page 32, ce matin, que: «Si, au cours de la dernière décennie, les subventions accordées en dollars constants sont demeurées stables, on constate cependant une diminution des sommes accordées a l'enseignement collégial par rapport aux dépenses budgétaires du gouvernement québécois. Ainsi, la proportion des dépenses budgétaires totales du gouvernement du Québec consacrée à l'enseignement collégial est passée de 2,95 % à 2,46 %, pour la même période». Donc, vous rejoignez les membres de la Commission-Jeunesse du Parti libéral aussi sur le manque à gagner du côté des cégeps.

L'endettement est une nouvelle réalité. Vous soulignez aussi un point qui m'apparaît important parce que, lorsqu'on rencontre les jeunes, régulièrement, on se fait dire - et votre pourcentage de 60 % m'apparaît réaliste - que 60 % des jeunes étudiants ne reçoivent pas la contribution parentale. Et, dans les calculs, dans l'évaluation qu'on fait, on considère toujours que le jeune reçoit cette contribution. Qu'est-ce que vous proposez pour contrer ça? Est-ce que c'est simplement la mesure de ramener le pourcentage des prêts et bourses à 50-50, comme dans les années quatre-vingt-cinq?

M. Lahaie: Plus précisément, vous avez parlé de la question parentale et de la question

de l'endettement, 50-50. Pour ce qui est, c'est sûr, de l'endettement, je pense que le régime d'aide financière, on pourrait le qualifier présentement - et c'est dramatique - de régime de l'endettement. Quand on sait que l'accessibilité, c'est un principe sur lequel on s'est fondé, depuis la Révolution tranquille, les années soixante, pour bâtir notre éducation au Québec et en sachant tous les apports que ça a pour la société québécoise, on se demande, actuellement, comment ce régime fait pour favoriser les étudiants à étudier à temps plein et non pas seulement à plein temps, parce qu'on sait qu'à l'aide financière on peut avoir des prêts et bourses, disons à l'université, à quatre cours seulement, quand on sait que, pour finir en trois ans, il faut faire cinq cours. Mais, on sait qu'on peut avoir de l'aide financière en quatre cours. Donc, qu'est-ce que ce régime fait pour que les étudiants puissent être à temps plein, cinq cours? (14 h 40)

Ce qu'on voit, on l'a noté dans notre mémoire, depuis 1985-1986, c'est que l'endettement, le ratio prêt et bourse n'a pas cessé de croître. Il avait même augmenté jusqu'à 61 % et quelque chose l'année passée. Mais, avec la question de la hausse des frais de scolarité à l'université qu'il y a eu, ceci a fait en sorte que, pour les bourses, il y a eu une certaine compensation, ce qui fait que ça a diminué vers 58 %. C'est quand même 58 % qui va en prêt et le restant en bourse. Donc, je pense que ce n'est pas un régime qui incite les étudiants à faire de longues études et, aussi, à se consacrer pleinement à leurs études. C'est un régime qui fait peur aux étudiants.

Mme Caron: Est-ce que vous pouvez élaborer un petit peu sur l'impôt postétudes supérieures? On sait qu'au moment de l'étude de la réforme des prêts et bourses plusieurs groupes avaient parlé de cet impôt post-études supérieures et, depuis, on en entend très peu parler. Au cours de cette commission, je crois que vous êtes les seuls à avoir reparlé de cette proposition-là.

M. Lahaie: On en parie un peu pour rafraîchir la mémoire du gouvernement parce qu'il y avait eu quand même beaucoup de groupes qui, il y a deux ans, avaient proposé cette idée-là. Je pense que cette idée-là doit être plus étudiée. On vient quand même proposer au gouvernement de vérifier des modalités. Mais je pense que c'est une façon qui est... Ce qu'on dit souvent aux étudiants, c'est: Vous devez avoir... La fameuse contribution des étudiants. Et, nous, ce qu'on dit: On est prêts à contribuer. L'éducation, ça nous tient à coeur. L'avenir de la société québécoise nous tient à coeur. On veut y participer. Mais, nous, on se dit: On va être plus capables de contribuer à nos études quand on sera sur le marché du travail. Et je pense que, par le régime postétudes supérieures, on s'est permis de changer les mots, comme on vous l'a dit, parce que, avant, c'était études universitaires. Maintenant, on veut inclure le cégep et l'université.

Je pense que, de cette façon-là, ça permettra à l'étudiant de contribuer davantage, financièrement, pour l'éducation au Québec. Donc, ces sommes d'argent là pourront aller au financement des institutions, pourront aussi permettre une bonification du régime de l'aide financière. Et, croyez-moi, je pense que ce régime-là a besoin d'être bonifié. Quand on sait que 70 % des étudiants travaillent présentement, ce sont des étudiants qui ne peuvent pas se concentrer pleinement sur leurs études. Et ça se reflète sur la qualité - on sait que la diplomation, c'est une chose qui est importante - mais aussi sur la durée. Et on s'est dit aussi, au niveau de la durée des études, qu'un étudiant qui prend plus de temps à faire ses études, c'est des coûts supplémentaires pour le gouvernement. Donc, on a eu une réflexion de se dire qu'on vit dans un contexte économique et qu'il faut tenir compte des dépenses gouvernementales, il faut tenir compte des rentrées d'argent et tout ça. Donc, nous, on se dit: Faisons en sorte que l'étudiant puisse étudier à temps plein. Aidons-le à finir ses études dans les délais prescrits. Et c'est la société québécoise, c'est le gouvernement qui va en bénéficier par une meilleure diplomation et une réduction de la durée, des délais d'études.

Mme Caron: Du côté de la formation professionnelle, vous avez un chapitre complet. On parle beaucoup du rôle des entreprises, des problèmes de chevauchement entre les cours au niveau professionnel qui sont donnés du côté du secondaire et du côté du collégial, de l'importance de coordonner l'action État-cégeps-entreprises, de l'importance de l'évaluation, du perfectionnement des enseignants et, aussi, des examens de synthèse. Pourquoi souhaitez-vous des examens de synthèse et est-ce que ces examens-là seraient vraiment uniformes partout? Est-ce que ça compterait pour la note finale des étudiants? Est-ce que ça serait une exigence ou est-ce qu'il y aurait reprise?

M. Blanchet: Disons que, sur les modalités d'examens nationaux, il n'y a rien qui est gelé dans le béton. On trouve ça très intéressant comme mécanisme. On connaît actuellement certaines professions, comme les médecins, les avocats, les comptables, qui ont des examens de corporation à passer pour atteindre leur statut professionnel. On s'aperçoit, par la suite, en pratique, que ça permet une certaine uniformité. Ça ne demande pas une excellence. Au Québec - et c'est peut-être une des raisons, entre autres, du décrochage - on demande aux jeunes de toujours être les premiers. Si tu n'as pas la médaille d'or, tu n'es pas bon. Donc,

l'examen national n'est pas fait dans un but d'épuration des étudiants. Il est fait dans un but de s'assurer que, dans l'ensemble du Québec, un étudiant qui aura suivi un cours, disons, en techniques administratives aura le minimum de connaissances pour pouvoir se débrouiller demain matin dans l'entreprise, que l'employeur aura, de toute façon, sa formation propre à lui à faire, mais qu'il n'aura pas besoin de remontrer à l'étudiant les bases mêmes de son domaine. Donc, on n'en a pas mentionné comme tel, parce que, encore là, on a discuté également des modalités. On se demandait jusqu'où exactement... Est-ce qu'on doit le rendre obligatoire? Dans la formation fondamentale, on a dit qu'il était accessoire, l'examen national. Donc, les technicalités, on les reverra par après. Mais je crois que le principe d'un examen national, d'uniformisation de la formation est très important.

Mme Caron: Du côté de la formation générale comme de la formation professionnelle, vous avez parlé du perfectionnement des enseignants. On a fait part à quelques reprises, dans plusieurs mémoires, du problème des enseignants qui n'avaient pas de iv, nation pédagogique, qui étaient d'excellents spécialistes qui connaissaient bien leur matière, mais qui n'avaient pas nécessairement de connaissances du côté pédagogique. Est-ce que, du côté du perfectionnement des enseignants, ça vous apparaît important que nous nous axions sur cette pédagogie? Et est-ce que vous pouvez proposer certaines mesures qui iraient dans ce sens-là?

M. Blanchet: Oui, effectivement, parce que là on le voit exactement dans à peu près tous les domaines avec les enseignants actuels; il y a toujours des enseignants qui sont très forts en pédagogie et moins forts en techniques, et le vice versa est également vrai. On le vit aussi à l'université avec des professeurs qui auraient envie de ne faire que de la recherche, mais qui sont pris à faire des charges d'enseignement. Le cégep, principalement, c'est un endroit d'enseignement et beaucoup moins de recherche. Tranquillement, on ramène de la recherche un petit peu. Mais c'est évident qu'il est très bon d'avoir des gens dans des domaines où ils ont eu les compétences techniques, où ils ont appris. À part les formations vraiment fondamentales de base, comme le français, l'histoire, si on tombe dans des domaines de techniques, je vais prendre, mettons, l'exemple de l'administration de tout à l'heure, un cours de comptabilité, c'est toujours bon d'être donné par quelqu'un qui a fait de la pratique ou même peut-être par quelqu'un qui est encore à temps partiel en pratique parce qu'il peut permettre de montrer les nouveaux outils, qu'est-ce qui se fait actuellement dans le domaine, qu'est-ce qu'il y a comme nouvelle technologie qui s'en vient, qu'est-ce qu'il y a comme avenir également dans ce secteur d'activité là.

Évidemment, l'enseignant qui aura eu une formation professionnelle toute sa vie, qui n'aura pas eu de formation, soit de certificat ou de baccalauréat en enseignement, pourrait avoir certaines faiblesses d'enseignement. À ce moment-là, il y a toujours les directeurs départementaux qui, eux, auront à examiner si, vraiment, le professeur a tous les prérequis; et, s'il lui manque des prérequis pédagogiques - on le mentionne exactement dans nos quatre critères - il pourra aller sort faire une formation additionnelle universitaire ou aller suivre un peu d'études de recherche ou de recherche pédagogique sur l'enseignement comme tel. Il est effectivement acceptable. On s'est aperçu que les enseignants veulent vraiment se perfectionner. Il n'y a pas, je crois, de laxisme de ce côté-là. La seule chose, c'est que, pour qu'ils se perfectionnent, on leur dit: Bon, il faut que tu prennes une année complètement sabbatique. Il y a sûrement d'autres moyens que cet élément-là qui a des coûts Importants pour l'enseignant.

Mme Caron: Plusieurs mémoires ont présenté le problème, et on en a fait mention ce matin un petit peu, du manque de préparation. La préparation n'est pas égale, c'est-à-dire que de nombreux jeunes du secondaire arrivent au collégial avec 130 unités; d'autres avec 176; d'autres avec 180. Est-ce que vous croyez qu'on doit régler le problème au niveau du secondaire, c'est-à-dire exiger un certain nombre d'unités, ou si on doit plutôt régler le problème au niveau du collégial en essayant de parfaire au cours de la première année?

M. Blanchet: Nous, ce qu'on trouve à ce niveau-là, c'est qu'on aurait mieux aimé une commission parlementaire sur la réforme de tout l'enseignement, à partir du primaire à aller jusqu'au doctorat. Malheureusement, le gouvernement a voulu se limiter seulement au cégep. Donc, c'est pour ça qu'on mentionne qu'il y a des interrelations cégep-collège-université et même le secondaire, et il y a aussi des relations avec le primaire. C'est évident que, si on donne une mauvaise formation ou une formation déviée - je ne veux pas dire nécessairement que la formation est mauvaise, mais peut-être que la manière de l'enseigner, il y aurait moyen de la revoir - dès le primaire, bien, ça déborde dans le secondaire, le secondaire déborde dans le cégep, le cégep déborde dans l'université et l'université déborde dans la vie de tous les jours. Il faut vraiment tout repartir l'éducation à partir du primaire.

Mme Caron: Qu'est-ce que vous auriez souhaité? Une commission parlementaire élargie, des états généraux?

M. Blanchet: Ce qu'on aurait plus aimé, ça

aurait été, en principe, de commencer peut-être par des états généraux où, là, tout le monde aurait pu parler entre eux, où l'ensemble de la population également pourrait s'impliquer, et, prenant tout le système au complet, d'essayer de refaire, je ne veux pas dire une commission Parent, parce que la commission Parent a existé, mais vraiment repartir à zéro, se vider l'esprit et dire: Comment est-ce qu'on enseigne? Et, après ça, un coup qu'on a fait cette grande base d'enseignement là, on essaie de l'appliquer dans la vie de tous les jours avec les institutions qui existent actuellement. Les états généraux, je crois, c'est peut-être une des bonnes façons de le faire. (14 h 50)

Mme Caron: Vous avez parlé beaucoup du rôle des entreprises au niveau de la formation professionnelle. Je pense que c'est important. Est-ce que vous croyez que les entreprises font suffisamment d'efforts? Et est-ce que les entreprises participent suffisamment? Est-ce qu'il y aurait obligation de stages dans tout le secteur professionnel?

M. Blanchet: Nous nous dirigeons vers une obligation de stages, mais ce n'est toujours qu'une tendance. Des fois, on a des difficultés. Le Québec est quand même un petit pays. Donc, on n'a peut-être pas toute la capacité d'entrer tous les étudiants, mais il faut tendre vers ça. Il faut aussi, peut-être, tendre vers des programmes comme on en voit à l'Université de Sherbrooke où on a une session de formation technique et une session de stages, et imbriquer tout ça pour que l'étudiant puisse avoir un esprit peut-être plus pratique et plus proche de la réalité lorsqu'il va arriver sur le marché du travail. Il faut tendre vers ça. On sait que peut-être les entreprises n'ont pas, comme je le disais, tous les postes disponibles. Il faut les encourager. C'est pour ça qu'on parlait d'incitatifs comme des crédits d'impôt. Et, dans les endroits où on voit des vrais stages, pas un stage de deux semaines, mais un vrai stage où l'étudiant aura eu un programme de formation pratique à suivre, que les entreprises, dans la plupart des cas, réembauchent cet étudiant-là lorsqu'il a terminé ses études. Donc, ça sert autant pour les entreprises, pour avoir une main-d'oeuvre la plus à jour possible, et ça sert également à l'étudiant de se parfaire, pour savoir: mon professeur m'a dit ça, mais qu'est-ce qui se passe en réalité? Dans le concret, qu'est-ce que je suis capable de faire?

La participation des entreprises actuellement, est-ce qu'elle est suffisante? Je dirais que non. Mais il ne faut pas oublier qu'au Québec on n'a pas encore cette culture-là. L'éducation québécoise est quand même récente. On parle des années soixante. Même les universités ne font que commencer à avoir des partenariats avec l'entreprise privée. Donc, tranquillement, il faut inciter les gens, encore par des mécanismes. Ça peut être des subventions, ça peut être des crédits d'impôt, ça peut être de leur dire: Bien, si tu veux participer à l'enseignement autant qu'au financement, on va aussi te permettre de participer à l'élaboration des programmes. Peut-être que, toi, tu aimerais ça, mais on voit actuellement dans l'entreprise... C'est toujours déplorable quand je lis - à chaque année, l'article ressort - qu'une grande entreprise comme Northern Telecom dit: Je suis obligée d'aller embaucher mes gens, mes techniciens à l'étranger parce que je n'en ai pas au Québec. Je trouve ça déplorable et je crois qu'on peut régler ça, ces problèmes-là. Surtout quand, actuellement, on est en situation de chômage drastique chez les jeunes, si, en plus, il y a des emplois qu'on perd parce qu'on n'a pas la formation en question, il faut qu'on revoie notre histoire. Il faut qu'on revoie ça pour régler au moins ces problèmes-là.

Le Président (M. Hamel): Alors, merci, M. Blanchet.

Mme Caron: Merci beaucoup.

Le Président (M. Hamel): Je reconnais maintenant M. le député de Rimouski.

M. Tremblay (Rimouski): Oui, M. le Président. Je serai très bref. Tout d'abord, je me réjouis que le Comité national des jeunes du Parti québécois ait daigné venir se présenter, ici, en commission parlementaire, la même chose pour la Commission-Jeunesse du Parti libéral. Je pense que c'est important d'entendre des jeunes à cet égard.

Une seule question et elle s'adresse à M. Blanchet. C'est la fameuse recommandation 9 de votre «rapport». Vous dites: «Le Comité national des Jeunes du Parti québécois propose au gouvernement et aux cégeps de promouvoir la valorisation de la formation professionnelle collégiale». Ça, là, j'aime autant vous le dire, presque tous les «rapports» ou plusieurs personnes nous font cette recommandation: promouvoir la formation professionnelle. Et là, vous nous embarquez, le gouvernement. C'est le gouvernement qui doit le faire et les cégeps. Vous ne seriez pas plutôt d'avis que ça reviendrait strictement aux cégeps, compte tenu qu'ils veulent avoir leur autonomie, d'une part. Et, deuxièmement, ça dépend du dynamisme des gens qui sont en place pour donner cette formation professionnelle. Ne trouvez-vous pas que, le gouvernement, on l'associe toujours à toutes les sauces? Finalement, on nous dit: Bien, le gouvernement, désengagez-vous, laissez l'autonomie aux cégeps. Ne pensez-vous pas qu'on devrait strictement... Moi, je serais d'accord avec votre recommandation à condition qu'on soustraie le mot «gouvernement».

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Blanchet: Dans toute société, on le voit, on le vit peut-être aussi actuellement, le gouvernement sert de balise à toute la société. Un gouvernement fort va baliser les institutions, un gouvernement fort, un gouvernement qui a des idées. Et, quand on parle que le gouvernement doit s'y impliquer, on ne demande pas d'avoir des budgets effarants. Ça peut n'être qu'une contribution aussi simple que... Pour promouvoir, ça va prendre quoi? Ça va prendre de la publicité, ça va prendre des visites au secondaire, ça va prendre des rencontres dans les entreprises pour leur montrer: Eh, monsieur, il n'y a pas seulement que des bacs, les programmes techniques existent aussi et les gens qui sortent de là sont bons. Donc, ça implique des coûts. Bien, l'implication du gouvernement pourrait, à la rigueur, ne s'en tenir qu'à une contribution financière de ça. Mais je crois que le gouvernement, son esprit primordial, c'est de donner des balises. Le gouvernement doit guider les gens. Quand on parle d'implication, on ne dit pas que le gouvernement doit tout faire, fit c'est pour ça que les cégeps sont mentionnés. Bien sûr, la majorité de la tâche reviendra aux cégeps, parce que les cégeps sont régionalisés, les cégeps ont des formations dans certains domaines qui leur sont propres à eux, parce que, dans leur région, ils ont vu un certain besoin. Ce n'est certainement pas au gouvernement à commencer à faire la promotion du diplôme en pâtes et papiers de Trois-Rivières. Sauf que le gouvernement doit être là, être vigilant envers ça et dire: Pour nous, c'est important, les cégeps, on investit des sommes considérables à chaque année, c'est un créneau important pour l'éducation du Québec, et on veut que vous publicisiez, on veut que vous rendiez le cégep dynamique dans son milieu...

M. Tremblay (Rimouski): Très bien. Merci.

M. Blanchet: ...parce que ça, déjà, ce serait beau.

Le Président (M. Hamel): Merci, M. Blanchet. Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci. Je voudrais remercier de façon particulière les jeunes du Parti québécois qui sont venus. Malheureusement, M. Lahaie, on n'a pas eu la chance d'avoir une longue discussion sur la partie que vous qualifiez de partie économique de votre mémoire. Sûrement qu'on aurait pu avoir de nombreux échanges, que ce soit au niveau du régime d'aide financière, qui est toujours le plus satisfaisant au niveau de toutes les provinces canadiennes, car le niveau d'endettement chez les jeunes est encore plus faible au Québec qu'ailleurs; que ce soit au niveau des compressions budgétaires à l'ordre collégial, M. Lahaie, où vous m'avez cité les années 1986 à 1990, mais vous avez oublié les années antérieures où il y a eu aussi beaucoup de compressions budgétaires. Mais, vous savez, le député de l'Opposition et moi avons beaucoup d'instances parlementaires où faire ce genre de discussion là. Alors, ce n'était pas le moment de le faire avec vous aujourd'hui. Je peux très bien le faire avec mon collègue. Mais, sur les autres aspects du dossier, je pense que vous avez apporté des idées précises et, surtout, par le fait que vous viviez vous-même ces réalités-là ou que vous venez de les vivre, je pense que c'était très précieux pour les membres de la commission. Merci beaucoup d'être venus témoigner.

Le Président (M. Hamel): Merci, Mme Daoust, M. Lahaie et M. Blanchet, de votre participation à la commission parlementaire. J'inviterais maintenant les représentants de la Jeune Chambre de commerce du Québec métropolitain à prendre place, s'il vous plaît.

Je suspends nos travaux pour deux minutes en attendant.

(Suspension de la séance à 14 h 58)

(Reprise à 15 h 2)

Le Président (M. Hamel): La commission de l'éducation reprend ses travaux. Si vous me permettez, si nos invités nous le permettent, je vais demander à M. le secrétaire de la commission de procéder à une mise au point de nos travaux.

Organisation des travaux

Le Secrétaire: Oui, M. le Président. On a fait état d'un consensus entre la ministre et le porte-parole de l'Opposition officielle sur la suite des auditions publiques. Il y aurait donc séance demain, le 3 décembre, au cours de laquelle la commission entendrait les groupes suivants: le cégep François-Xavier-Garneau, le cégep de Lévis-Lauzon, le cégep Beauce-Appa-laches, le cégep de Sainte-Foy, le cégep de La Pocatière ainsi que le mémoire 57M présenté par un département du cégep.

Ensuite, il y aurait également consensus pour siéger les 16, 17 et 18 décembre où la commission entendra l'Ordre des chimistes du Québec, le Comité de philosophie des universités de langue française, le Comité pédagogique provincial du programme de soins infirmiers, l'Association pour la recherche au collégial, la commission scolaire Chutes-de-la-Chaudière et la MRC des Chutes-de-la-Chaudière, l'Association pour l'avancement des sciences et des techniques de la documentation et la Corporation des bibliothécaires du Québec, MM. Balthazar et Jules Bélanger, l'Université Laval, l'Université de Sherbrooke, le Comité de concertation cégep-

université en esthétique et histoire de l'art et le sous-comité pédagogique d'esthétique et histoire de l'art, ainsi que le cégep André-Laurendeau, les cégeps de Bois-de-Boulogne, de Saint-Laurent, de Rosemont, de Sept-îles, de Saint-Jérôme et de Drummondville. Et, le 18 décembre, la commission conclurait avec les remarques finales et la clôture de ses travaux.

Il faudrait une approbation de cette entente par la commission aux fins de l'article 167 du règlement.

Le Président (M. Hamel): Alors, est-ce que les membres de la commission sont d'accord?

Mme Robillard: Oui, adopté. Des voix: Adopté.

Le Président (M. Hamel): D'accord. Adopté. Très bien. Alors, nous allons poursuivre. Comme vous avez pu le constater, nous étions dans une procédure particulière à nos commissions parlementaires. Alors, il nous fait plaisir de vous accueillir, M. Jean Lamy, président, M. Michel Guillet, Mme Nathalie Noël et M. Jean-Marc Delage, tous membres de la Jeune Chambre de commerce du Québec métro. Alors, nous vous écoutons.

Jeune Chambre de commerce du Québec métropolitain

M. Lamy (Jean): M. le Président, Mme la ministre, M. le critique de l'Opposition officielle, membres de la commission. Je suis Jean Lamy, président de la Jeune Chambre de commerce du Québec métro.

Notre organisme regroupe 600 jeunes gens d'affaires de moins de 35 ans de la grande région de Québec qui sont intéressés au développement de celle-ci. Pourquoi la Jeune Chambre de commerce du Québec métro a-t-elle choisi de se préoccuper de la formation à l'international au niveau collégial? Nous constatons tous que notre monde est plus que jamais en évolution et qu'il s'ensuit une mondialisation des marchés importante. À titre d'exemple, on n'a qu'à penser au libre-échange à trois, au développement du marché européen. Dans ce contexte, puisque l'objectif de la commission, tel que le mentionnait Mme la ministre, est d'honorer avec discernement et détermination les rendez-vous de l'avenir du Québec, la Jeune Chambre de commerce du Québec métropolitain a choisi de faire le constat des secteurs forts du Québec au niveau de ses exportations par rapport au reste du Canada dans le contexte des grappes industrielles et, également, de faire le constat de la situation actuelle des programmes de formation à l'international au niveau collégial. Nous aurons, par la suite, des recommandations qui pourront intégrer ces deux éléments.

Je suis accompagné cet après-midi des membres de la Jeune Chambre de commerce qui ont réalisé cette étude, suit M. Michel Guillet, à ma droite, qui traitera de l'environnement économique provincial, Mme Nathalie Noël, à ma gauche, ainsi que M. Jean-Marc Delage, qui traiteront du diagnostic, des forces et faiblesses de la formation à l'international. Je cède la parole à M. Michel Guillet.

M. Guillet (Michel): Alors, avant de parler plus spécifiquement des programmes de formation à l'international qui existent déjà ou de ceux qu'il faudrait développer, il nous a paru important de replacer la problématique dans l'environ nement économique provincial. Alors, c'est peut-être un bien grand mot. Je dirais qu'on a voulu plus particulièrement mettre en évidence la compétitivité du Québec vis-à-vis du reste du Canada en ce qui concerne le niveau de ses exportations.

Alors, pour réaliser cette démarche, nous avons voulu distinguer les secteurs forts au Québec, toujours vis-à-vis des exportations, et ceux qui ont plus de difficultés. La démarche se déroule comme suit. Le premier aspect à considérer, c'est qu'on ne peut pas simplement utiliser, pour mettre en évidence l'importance des exportations, les données brutes concernant les différents secteurs d'activité économique dans ce domaine. Donc, ça nous a amenés à décomposer le niveau des exportations par secteurs d'activité selon trois composantes. Les deux premières, sur lesquelles je ne m'étendrai pas beaucoup, sont ce qu'on appelle la part nationale et le mix industriel. Alors, la part nationale représente la part de l'évolution des exportations du secteur d'activité considéré qui suit l'évolution nationale de l'ensemble des exportations. Le mix industriel représente la variation du niveau des exportations du secteur que l'on peut attribuer à la variation nationale du secteur. Et le troisième, qui nous préoccupe plus particulièrement, est ce qu'on appelle l'effet concurrentiel et qui représente d'une certaine manière l'avantage comparatif du Québec par rapport au reste du Canada dans le secteur industriel considéré.

Le deuxième aspect de la méthodologie concerne le choix des secteurs d'activité que nous avons considérés. Alors, pour réaliser notre démonstration, nous avons utilisé la notion de grappes industrielles. La raison en est simplement qu'il s'agit du regroupement qui est utilisé par le gouvernement du Québec dans le cadre de sa stratégie de développement économique. Donc, ça nous a semblé particulièrement pertinent d'utiliser cette notion

Si on en vient maintenant aux résultats que nous avons obtenus, alors, on pourra à ce sujet consulter le tableau à la page 5 de notre mémoire. Alors, dans ce tableau, nous avons considéré deux périodes, à savoir les années 1989-1990 et les années 1990-1991 dans lesquelles nous avons

voulu mettre en évidence l'effet concurrentiel. Alors, ce qu'il faut bien voir dans ce tableau, c'est qu'on peut avoir des secteurs d'activité pour lesquels l'effet concurrentiel tel que calculé de la manière que j'ai décrite succinctement auparavant, donc on peut avoir des secteurs dans lesquels l'effet concurrentiel pourra être négatif alors que le niveau brut des exportations est positif. C'est le cas en particulier dans le cas de l'aérospatiale, qui pourrait, selon la terminologie qu'on a utilisée jusqu'à maintenant, être considérée comme un secteur en relative difficulté d'un point de vue concurrentiel par rapport au reste du Canada. Si on prend, par contre, le cas des industries culturelles, on voit que l'effet concurrentiel dans les deux cas est positif, donc il s'agit d'un secteur qui est relativement en bonne santé en ce qui concerne ses exportations. De la même façon, on pourrait analyser l'ensemble des secteurs.

Alors, il faut bien retenir que les résultats que nous présentons ici sont fragmentaires et sont plus indicatifs que significatifs. Mais ce que nous voulions souligner par cette démarche, c'est la façon dont le ministère de l'Industrie et du Commerce travaille actuellement pour identifier de manière plus précise les secteurs industriels forts et ceux qui ont plus de difficultés, au niveau des exportations toujours, parce que nous pensons que le développement des cours de formation à l'international au niveau collégial devrait se faire de manière prioritaire dans les secteurs que l'on va identifier comme forts. (15 h 10)

Alors, je laisserais maintenant la parole à Nathalie Noël pour qu'elle nous parle, justement, plus en détail de ces programmes de formation.

Mme Noël (Nathalie): Après cet examen de l'environnement économique, on a voulu voir ce qui se faisait aujourd'hui dans le réseau collégial québécois en formation à l'international pour pouvoir poser un diagnostic de la situation et voir quelles sont, à notre avis, les forces et les faiblesses de cette formation. On a commencé en consultant un questionnaire qui a été envoyé aux collèges par le ministère de l'Enseignement supérieur et qui est intitulé «Les actions de coopération avec l'extérieur et de sensibilisation à l'international des cégeps». De ça, il ressort qu'il y a une certaine conscientisation du réseau collégial ou des cégeps, ou de certains cégeps, aux nouvelles réalités internationales. Je n'irai pas dans les détails, mais on peut dire qu'il y a deux types d'activités que les cégeps ont entreprises en international. Il y a des activités scolaires ou parascolaires de sensibilisation et il y a, d'autre part, des stages à l'étranger ou des exportations de ressources éducatives. Ensuite, en consultant les répertoires des différents programmes qui sont offerts au cégep, on a pu, par la suite, faire un tableau récapitulatif des forces et des faiblesses qu'on a identifiées en ce qui concerne la formation à l'international. Vous retrouverez ce tableau à la page 9 de notre mémoire.

Moi, je discuterai de la formation générale et mon collègue, Jean-Marc Delage, discutera de la formation technique.

En ce qui concerne la formation générale, on peut dire qu'il y a plusieurs forces qu'on a identifiées, puisqu'il y a eu une certaine adaptation dans plusieurs cégeps, surtout au niveau des programmes de sciences humaines. Donc, on a identifié trois principales forces qui sont: une prise de conscience du phénomène de la globalisation des marchés et des différences culturelles qui sont sous-jacentes à cette globalisation-là et qui restent; la possibilité de stages à l'étranger, même limités, surtout pour les professeurs, mais, parfois, pour les étudiants; et aussi, dans certains cas, il y a des exemples qui sont mentionnés dans notre mémoire, une réorientation du contenu des programmes de sciences humaines.

Cependant, on a identifié une faiblesse qui est un peu générale, c'est-à-dire que ces possibilités de formation à l'international, du côté de la formation générale, sont limitées à un nombre assez restreint de cégeps. Les stages, aussi, c'est très limité et la formation à l'international aussi est faite dans relativement peu de cégeps.

Maintenant, on va discuter de la formation technique.

M. Delage (Jean-Marc): Suite à l'analyse de Nathalie, moi, je vais, pour ma part, aborder tout ce qui est programmes de formation technique au niveau de l'international. À ce niveau, je vous réfère à l'annexe B qui donne une nomenclature des cours au niveau des deux programmes qui existent de techniques à l'international. Donc, il en existe deux.

Un premier, c'est techniques de commerce international. C'est offert dans trois cégeps au Québec. Les conditions d'admission sont les suivantes. On parle d'un an d'expérience en commerce international ou encore de deux ans d'expérience en administration de façon générale. De plus, il doit y avoir 20 unités de cours complétées dans un programme collégial. Ce programme de techniques est un programme d'établissement, c'est-à-dire qu'il est élaboré par certains collèges en particulier. Donc, ce n'est pas un programme qui est offert dans l'ensemble du réseau des cégeps du Québec. Ça, c'est le premier programme.

Le deuxième, c'est un programme de marketing spécialisé à l'exportation. Il est offert dans simplement un cégep au Québec, c'est le cégep de Sainte-Foy. Les conditions d'admission sont les suivantes, c'est-à-dire un certificat d'études collégiales en techniques administratives, et l'autre condition, c'est d'avoir une excellente connaissance de l'anglais et du français, tant parlé qu'écrit. C'est aussi un programme d'établissement, c'est-à-dire qu'il est élaboré par

certains cégeps seulement.

Maintenant, je vais y aller de l'analyse en fonction des forces et des faiblesses de ces deux programmes. La première force, c'est que ces deux programmes sont deux très bons programmes quant au contenu, à notre avis. Une deuxième force est le fait que l'entrée dans ces programmes est limitée puisqu'il existe des prérequis. C'est une force dans la mesure où ceux qui vont s'inscrire à ces programmes sont réellement intéressés à ces programmes. Une troisième force, c'est la possibilité de stages qu'ont les professeurs de plusieurs techniques au cégep, d'aller faire des stages ou des échanges dans des pays étrangers. C'est sûrement une très bonne force.

Quant aux faiblesses, la première faiblesse qu'on a constatée, c'est qu'il y a un accès à la formation à l'international qui est presque inexistant dans la plupart des programmes de techniques au cégep, en particulier dans les secteurs forts qu'on a précédemment identifiés. Ça fait en sorte que les étudiants d'un programme donné, exemple, techniques de foresterie, ne peuvent pas, généralement parlant, avoir accès à des programmes sur l'import ou l'export. C'est un exemple. Maintenant, les programmes existants ne sont pas offerts à l'ensemble du réseau régulier, c'est les deux programmes que j'ai mentionnés tout à l'heure. C'est, je pense, dans quatre ou cinq cégeps que ça s'offre, au total.

Pour terminer, c'est que les conditions d'admission à ces programmes sont, à notre avis, très, très discutables, surtout dans le cas où on exige de l'expérience. C'est une lacune dans la mesure où quelqu'un qui termine son secondaire V, profil régulier, même s'il a une note qui est très, très bonne, ne pourra pas accéder à ces programmes-là s'il n'a pas d'expérience. Alors, à notre avis, c'est une lacune importante.

Pour terminer, on doit dire que, quand on a fait l'analyse de la présence du cégep à la formation à l'international, on a essayé de ne pas étudier le cégep comme un acteur isolé, mais comme un acteur faisant partie d'un ensemble. Cet ensemble-là, c'est, bien sûr, le cégep. C'est aussi les universités et les agences gouvernementales.

En ce qui concerne les universités, la plupart des universités offrent des mineures, des majeures, ou encore des spécialisations en commerce international au niveau du baccalauréat, et elles offrent aussi, la plupart, une spécialisation au niveau de la maîtrise en commerce international. Au niveau, maintenant, des gouvernements, on parle de façon plus précise de deux agences gouvernementales qui sont plus concernées, c'est-à-dire le ministère des Affaires internationales et le ministère de l'Industrie et du Commerce. En ce qui concerne le ministère des Affaires internationales, ils ont, eux, un ensemble de sept cours liés à la formation à l'international et quelques séminaires également.

Au niveau du ministère de l'Industrie et du Commerce, il existe un séminaire qui a trait au commerce international.

Ce qu'il faut retenir de tout ça, au niveau des techniques, c'est qu'il se fait très peu d'activités de formation à l'international, particulièrement dans les régions. Il s'en fait un peu à Montréal, mais, pour ce qui est du reste, il se fait très, très peu de choses. Et c'est sûrement là une occasion pour les cégeps de combler le vide laissé par certaines universités ou encore le gouvernement, entre autres.

Alors, sur ce, je vais laisser la parole au président, qui va faire état de la conclusion et des recommandations.

M. Lamy: Alors, après avoir entendu ces constats, nos recommandations qui peuvent guider le positionnement stratégique des collèges, toujours dans le contexte de la formation à l'international, sont les suivantes. D'abord, la Jeune Chambre de commerce du Québec métropolitain recommande la création d'une table ronde sur l'éducation laquelle regrouperait, entre autres, des intervenants des secteurs public, parapublic et privé. Les participants à cette table seraient en mesure d'exprimer les besoins respectifs des marchés à l'intérieur desquels ils évoluent. Il s'agit donc de créer un mécanisme qui permet d'ajuster la formation collégiale selon les besoins des marchés, et cela, sur une base régulière. Ensuite, nous recommandons que les programmes de formation collégiale qui sont liés aux secteurs concurrentiels québécois incluent des cours de formation à l'international. Par exemple, si on prend les gens qui sont formés en foresterie, nous jugeons que ceux-ci doivent avoir un minimum de connaissances de l'import-export.

Concernant la formation générale au niveau collégial, la Jeune Chambre de commerce du Québec métro recommande une augmentation du nombre de cégeps qui offrent des cours axés sur l'international dans les programmes de sciences humaines. Il s'agit donc d'intégrer dans les programmes de sciences humaines de la formation à l'international. Au niveau de la formation technique, nous recommandons d'étendre à un plus grand nombre de cégeps les programmes techniques et d'en faire des programmes de réseau.

Finalement, consciente que Montréal représente le pôle majeur des activités internationales au Québec, la Jeune Chambre de commerce du Québec métro considère néanmoins que l'ensemble du Québec doit tenir compte des nouvelles réalités internationales s'il désire renforcer sa position concurrentielle sur les différents marchés. Il s'agit donc d'arrimer la formation collégiale dispensée en région avec les secteurs forts de chacune de celles-ci. (15 h 20)

Alors, je vous remercie d'avoir permis aux

jeunes gens d'affaires de la région de Québec de s'exprimer cet après-midi. Merci.

Le Président (M. Hamel): Je vous remercie beaucoup d'avoir été aussi concis. Et, comme le veut la tradition, j'inviterai Mme la ministre à procéder à l'échange.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. J'aimerais saluer d'abord la Jeune Chambre de commerce du Québec métro, et vous dire que nous apprécions que vous ayez porté un intérêt aux travaux de cette commission. Plusieurs d'entre vous, j'imagine que ça ne fait pas très longtemps que vous avez terminé l'ordre collégial, alors vous êtes bien placés pour nous en parler. Et je vois qu'au niveau de votre mémoire vous avez insisté, de façon particulière, M. Lamy, sur toute la dimension de l'international. Vous avez pris ce que je peux appeler ce biais, ce biais de l'international dans toute votre analyse, et vous n'avez pas touché aux autres dimensions. Pourquoi?

M. Lamy: II est bien certain qu'il aurait été intéressant de toucher à plusieurs aspects dans le cadre de cette commission. Par contre, nous souhaitions être distinctrfs. Pourquoi la formation à l'international? Bien, le but de la formation collégiale ou formation quelle qu'elle soit, c'est de former de la main-d'oeuvre québécoise qui soit compétitive et, à notre avis, la formation à l'international sera un prérequis essentiel pour avoir une main-d'oeuvre québécoise compétitive, qui sera capable d'être compétitive dans le contexte de la mondialisation des marchés.

Mme Robillard: Mais, M. Lamy, vous allez être d'accord avec moi qu'on peut regarder la formation à l'international sous différents aspects, je dirais. D'abord, on peut parler d'une ouverture à l'international qui peut couvrir tous les enseignements, la dimension à l'ensemble des enseignements de façon générale. On peut en parler quand c'est des cours plus spécifiques ou des activités à l'intérieur des programmes, et je pense que vous en avez soulevé quelques exemples. Le programme de sciences humaines où il y a une douzaine de cégeps qui ont mis des activités très particulières sur l'international; ça peut être des programmes en tant que tels, comme les deux attestations d'études collégiales que nous connaissons qui sont des programmes spécifiques, mais surtout des programmes qui s'ajoutent à une formation de base, hein, comme c'est une attestation; comme il peut y avoir différents outils aussi que l'étudiant doit acquérir justement pour faire du commerce international. Pour moi, l'international, c'est ça au niveau de l'ordre collégial. Ce n'est pas strictement le fait d'avoir des cours très précis. Si ce n'est que je ne vous ai pas entendu sur la maîtrise des langues qui... Pour faire du commerce interna- tional, s'il y a quelque chose d'essentiel, c'est bien ça; au moins, la bonne maîtrise de la langue maternelle plus une maîtrise de la langue seconde. Mais je ne vous ai pas entendu dans cette voie-là. Pourquoi?

Mme Noël: Si je peux prendre la parole. En ce qui concerne les langues, c'est qu'on doit faire la différence ici entre le technicien et le professionnel. Le technicien, si on parle des deux programmes techniques ou d'attestations qui se rajoutent à une formation technique, c'est sûr que les langues sont importantes, mais c'est moins important que pour quelqu'un qui est un professionnel qui va chercher des marchés, qui va conclure les contrats. Là, on parle de quelqu'un qui s'occupe vraiment de la gestion quotidienne du commerce international. On peut faire ça sans jamais sortir de son bureau, comme vous savez, en travaillant simplement sur son ordinateur. C'est à ce niveau-là qu'on avait identifié plus... Disons qu'il y avait plus de besoins étant donné qu'il y avait un nombre très limité de cégeps qui l'offraient. C'est pour ça qu'on a décidé de ne pas insister sur la question des langues, même si c'est vrai que c'est une question importante, j'en suis consciente.

M. Oelage: Juste pour compléter. Au niveau des langues, je pense qu'on a peut-être pris pour acquis que les langues, c'était un petit peu du ressort des écoles secondaires de s'assurer qu'il y ait une connaissance suffisante à ce niveau-là. Il y a d'autres intervenants qui peuvent s'occuper des langues. Parce que, effectivement, c'est essentiel, c'est même primordial de maîtriser au moins deux langues, si ce n'est trois, à l'international. Je pense qu'on s'est dit que ce n'était pas réellement du ressort des cégeps de poursuivre...

Mme Robillard: Si vous pensez qu'on peut avoir une maîtrise de trois langues à partir strictement des ordres d'enseignement primaire et secondaire, je vous dirais, les membres de la Jeune Chambre de commerce, que vous êtes dans le domaine de l'utopie. Nous avons déjà des problèmes pour qu'il y ait une maîtrise au niveau de deux langues, alors, quand on parle d'une troisième langue...

Une voix: Même d'une.

Mme Robillard: Même d'une langue. Alors, quand on parle d'une troisième langue et que, de plus en plus, les marchés même asiatiques se développent, vous le savez très bien, ne pensez pas que l'apprentissage de ces langues-là va se faire au niveau des ordres primaire et secondaire. C'est pour ça d'ailleurs que nous avons eu beaucoup de représentations ici. On a parlé de langue seconde, mais, aussi, on a parié d'autres langues, de possibilité d'apprentissage d'autres

langues, même au niveau de l'ordre collégial, et, je pourrais vous dire, même à l'ordre universitaire où, vous le savez très bien, il y a aussi l'apprentissage de la langue qui se fait là. Est-ce à dire, M. Lamy, donc, que sur la formation générale, je dirais, qui se donne au niveau du collégial, au niveau de la Jeune Chambre, vous n'avez pas fait de réflexion particulière et vous n'avez pas d'autres recommandations à nous faire? C'est exact?

M. Lamy: Nous avons «focussé» uniquement sur la formation à l'international.

Mme Robillard: Strictement sur ça? M. Lamy: Exact.

Mme Robillard: Bon, parfait. Merci, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: Oui, rapidement. Je veux vous saluer cordialement et je suis heureux que vous ayez profité de l'occasion pour venir nous donner l'éclairage que vous souhaitiez faire, et, vous venez de l'indiquer, vous souhaitiez nous en donner un sur la dimension que vous avez développée davantage qui est la formation à l'international. Moi, je n'ai pas de difficulté à vivre avec ça puisque, effectivement, on n'a pas reçu beaucoup d'avis de ce genre. Donc, si vous vouliez vous particulariser, vous distinguer, vous l'avez fait, et ce n'est pas péjoratif, au contraire.

Deux questions. Lorsque vous indiquez que vous souhaiteriez que les programmes de formation collégiale qui sont liés aux secteurs concurrentiels doivent inclure des cours de formation à l'international ou faciliter l'accès des étudiants à des cours offerts dans d'autres programmes, ça signifie concrètement, à moins que je comprenne mal, une recommandation d'inclure à la formation générale des cours de formation à l'international? Alors, j'aimerais que vous soyez un peu plus explicite. Comment on fait ça, inclure à la formation générale des cours de formation à l'international? Quelle forme ça pourrait prendre? Est-ce qu'on met ça en termes de cours complémentaires ou si vous souhaiteriez éventuellement regarder même la plage de cours obligatoires?

Mme Noël: Vous avez parlé de la formation liée aux secteurs forts qu'on a identifiés, c'est différent de la formation générale.

M. Gendron: Oui.

Mme Noël: Là, on parle de ceux qui sont dans un secteur qu'on a identifié comme un secteur industriel fort au Québec, c'est-à-dire fort au niveau des exportations. Là, on n'a pas pris de décision. On a dit: Ce qui sera le plus facile à faire; que ce soit d'intégrer dans leurs programmes, que ce soit pâtes et papiers ou industrie pharmaceutique, des cours de formation à l'international ou de leur donner accès à des cours dans d'autres programmes où il y a de l'international. Ça, ce sera dépendant des disponibilités ou de ce qui sera le plus facile à réaliser.

En ce qui concerne la formation générale, nous, on a insisté sur les sciences humaines. Là, c'est d'intégrer dans les programmes de sciences humaines une formation à l'international. C'est deux choses différentes.

M. Gendron: Mais, par rapport à ce que vous connaissez, comment vous en voyez de cours forts, que vous avez identifiés, qui auraient véritablement un avantage à profiter d'une formation à l'international?

Mme Noël: C'est les secteurs qui seront identifiés par les études du ministère de l'Industrie et du Commerce. Ici, on vous a donné un exemple à titre indicatif. Mais ces secteurs forts là seront identifiés au cours des prochaines années grâce à la stratégie des grappes industrielles. Puis les cégeps eux-mêmes pourront prendre l'initiative. S'ils voient qu'il y a un besoin dans leur industrie, ou ils ont une industrie qui fait beaucoup d'import-export et que leurs étudiants doivent avoir un minimum de connaissances, comme ce que Jean Lamy a dit, là, les cégeps pourront prendre une initiative. C'est un moyen d'action qu'on propose.

M. Gendron: Ça va. D'une façon plus générale, vous avez suggéré une table ronde sur l'éducation. Et, là, j'ai été très attentif. Je vous cite: «L'acquisition de connaissances théoriques est une bonne chose en soi, mais le lien entre celles-ci et les besoins exprimés...» Parce que vous venez de le dire, au préalable, qu'à cette table ronde les échanges entre des gens plus liés aux besoins de l'industrie et le monde de l'éducation, ça permettrait d'apporter plus rapidement les modifications aux programmes souhaités. Je veux savoir, encore là, sans jugement... Moi, je prétends que ce n'est pas nécessairement une table ronde qui va faire fonctionner mieux les comités qui sont mis en place pour... Bon, sans sortir les noms, vous êtes sans doute au courant qu'il y a un comité au niveau du ministère de l'Enseignement supérieur qui a une responsabilité de réviser les programmes. Ce comité-là, tous les autres intervenants sont venus nous dire qu'ils souhaitaient qu'il y ait plus d'interrelation entre les gens du ministère et les gens de l'industrie. Mais est-ce que vous ne croyez pas que c'est plus de réaffirmer la nécessité que cet arrimage-là soit plus fort que de rouvrir un autre dispo-

sitif, puis, de toute façon, toutes les recommandations qu'elle ferait, cette table ronde là, on va être obligé de retourner aux mêmes instances qui existent? (15 h 30)

Alors, c'est pour ça que je n'ai pas de réticence comme telle, mais je ne suis pas capable de voir l'élément neuf, ou le bien-fondé, ou en quoi nous aurions plus d'avantages. Puis, là, bien, tout de suite je tombe dans la mécanique: la composition de cette table-là, les buts précis. Si vous la suggérez, vous avez probablement plus réfléchi que moi. Alors, j'aimerais ça vous entendre là-dessus, sur sa composition, les buts précis et ce que ça donnerait concrètement.

M. La my: Votre compréhension était bonne, mais notre seul objectif en suivant ce point était de s'assurer qu'il y ait un mécanisme permanent qui permette d'ajuster la formation collégiale, toujours dans le contexte de la formation à l'international, selon les besoins des marchés sur une base régulière, et ce mécanisme-là devra comprendre des gens des secteurs publics, de l'éducation et des gens de l'industrie. C'était uniquement dans le bui. de proposer qu'il y ait une création d'un mécanisme. La forme et tout ça, je pense que ça peut être discuté de bien des façons. Mais on souhaite qu'il y ait un mécanisme qui permette de s'assurer que notre formation est toujours à jour.

M. Gendron: O.K. Mais, puisque vous savez, et vous le dites très bien, dans l'annexe on voit les cégeps qui dispensent de la formation à l'international, puisque ça existe, bon, vous dites: On voudrait qu'il y en ait plus. Je n'ai pas d'objection. Vous souhaitez qu'il y en ait plus de cégeps qui offrent des cours de formation à l'international. Mais, puisqu'il y a des cégeps qui le font et que les cégeps connaissent le mécanisme prévu au ministère de l'Enseignement supérieur concernant la révision de programmes, moi, je dis - et c'est juste que je veux vérifier par rapport à ce que vous venez d'exprimer - que c'est dans ce sens-là que vous souhaitiez faire la recommandation tantôt. Autrement dit, vous n'avez pas de trouble à passer par le mécanisme existant.

M. Lamy: On n'a pas de problème à passer par le mécanisme existant. Néanmoins, on souhaite quand même intégrer des gens de l'industrie à ce mécanisme-là pour qu'ils puissent donner le son de cloche exact de la situation du marché.

M. Gendron: II y a une autre recommandation, bien, sans la faire formellement, j'aimerais savoir si, au niveau de l'intégration ou de cette nécessaire relation entre ce qu'on appelle la formation et les stages en milieu de travail... Vous êtes sans doute ouverts à ça. Est-ce que vous êtes disposés à accueillir des stagiaires dans les entreprises avec qui vous avez déjà eu des relations? Parce que je sais ce que c'est qu'une jeune chambre de commerce. Et vous avez des liens avec des petites et moyennes entreprises. Est-ce que vous croyez qu'il y a assez d'ouverture au niveau des PME pour faciliter toute la dimension des stages en milieu de travail?

M. Lamy: Si l'on se fie à l'expérience de la Jeune Chambre de commerce à cet effet, oui, certainement, il y a assez d'ouverture dans les entreprises pour permettre ce genre d'échanges. Tout à fait. Et un des objectifs de la Jeune Chambre était, justement, d'essayer de provoquer ces échanges-là depuis quelques années.

M. Gendron: Je n'ai pas d'autres questions. Je vous remercie beaucoup.

M. Lamy: Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci. Je voudrais remercier les membres de la Jeune Chambre de commerce d'être venus à la commission. Je pense que l'analyse que vous avez faite est sûrement un rappel important que, dans l'ensemble des enseignements, l'ensemble des enseignements du collégial, autant en formation préuniversitaire qu'en formation technique, on doit avoir cette dimension de l'international. C'est clair. C'est déjà le monde d'aujourd'hui. Ce n'est même plus le monde de demain, c'est le monde d'aujourd'hui. Je pense qu'il faut que les jeunes aient cette ouverture au niveau de chacune des professions qu'ils veulent exercer dans la vie. Merci bien de votre témoignage.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, j'inviterais maintenant le cégep de l'Abiti-bi-Témiscamingue et l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue à bien vouloir prendre place, s'il vous plaît. Nous allons suspendre peut-être une minute pour leur laisser le temps de s'installer.

(Suspension de la séance à 15 h 34)

(Reprise à 15 h 36)

Cégep de l'Abitibi-Témiscamingue et Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation reprend ses travaux avec tous les gens de l'Abitibi-Témiscamingue, du comté de notre ami de l'Opposition officielle, de toute la grande région de l'Abitibi-Témiscamingue. Alors, bienvenue à la commission de l'éducation,

messieurs. Qui sera le porte-parole?

M. Barrette (Lorrain): C'est moi, madame.

La Présidente (Mme Hovington): Et vous êtes qui, vous?

M. Barrette: Je suis le directeur général du cégep de l'Abitibi-Témiscamingue, Lorrain Barrette.

La Présidente (Mme Hovington): Le directeur général, alors c'est M. Barrette?

M. Barrette: Oui.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour, M. Barrette. Bienvenue à la commission de l'éducation. Voulez-vous nous présenter vos collègues?

M. Barrette: Oui. Je voudrais d'abord vous dire que nous sommes très heureux et vous remercier de nous avoir permis de nous faire entendre à cette commission. Évidemment, ces remerciements, je les adresse au nom de mes collègues que je vous présente. D'abord, le recteur de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, M. Jules Arsenault.

M. Arsenault (Jules): Bonjour.

M. Barrette: M. le secrétaire de l'Université du Québec, M. Jean Turgeon. M. Turgeon a été aussi, durant quatre ans, le président du conseil d'administration du cégep de l'Abitibi-Témiscamingue. Et mon collègue de gauche, c'est le secrétaire général du cégep.

La Présidente (Mme Hovington): M. Lafond, c'est ça?

M. Barrette: M. Lafond, c'est exact.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour.

M. Lafond (Yvon): Bonjour.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, allez-y, M. Barrette.

M. Barrette: Merci, madame. Alors, avant de passer la parole au recteur de l'université, je voudrais juste prendre quelques secondes pour vous décrire le territoire sur lequel nos deux institutions oeuvrent. L'Abitibi-Témiscamingue, vous le savez probablement, c'est un grand territoire. C'est une superficie de 65 000 kilomètres carrés, c'est-à-dire deux fois la Belgique. Cependant, eux, ils ont 10 000 000 d'habitants et nous, nous en avons 145 000. C'est sûr qu'une telle description peut donner l'impression d'un éparpillement absolu. Pourtant, 75 % de la population de l'Abitibi-Témiscamingue réside dans cinq villes et leur périphérie, villes qui sont aussi les chefs-lieux de cinq municipalités régionales de comté. Ces villes, je vous les énumère: Rouyn-Noranda, Val-d'Or, Amos, La Sarre et Ville-Marie. À partir de Rouyn-Noranda, par exemple, pour atteindre Ville-Marie, il faut parcourir 145 kilomètres. Dans le cas de Val-d'Or et d'Amos, c'est 113 kilomètres et, dans le cas de La Sarre, 97 kilomètres. Les deux institutions desservent aussi la partie sud de la région Nord-du-Québec, soit les villes de Matagami et de Lebel-sur-Quévillon. L'Université du Québec, quant à elle, dispense des enseignements encore plus au nord.

Autre caractéristique, nous sommes éloignés des grands centres. Ainsi, nous sommes à 900 kilomètres de Québec ou, si vous aimez mieux, par avion, nous sommes à 538, 60 $ de la vieille capitale. Voilà les contingences territoriales avec lesquelles nos deux institutions doivent composer.

Dans les minutes qui vont suivre, le recteur vous présentera son institution et ses préoccupations en regard de l'enseignement collégial et, par la suite, je ferai de même en ce qui regarde le cégep de l'Abitibi-Témiscamingue. M. Arsenault.

M. Arsenault: Bonjour. Vous avez dû remarquer que notre mémoire ne comporte pas de recommandations. Notre mémoire est plutôt un témoignage de comment se vit l'enseignement supérieur en Abitibi-Témiscamingue et la prise en charge par le milieu, l'Abitibi-Témiscamingue et les deux institutions d'enseignement supérieur, du développement de l'enseignement supérieur. On pense, même au-delà de la commission parlementaire, au-delà des recommandations, qu'il existe encore des capacités de faire dans le milieu, et notre mémoire propose des défis que se sont donnés les deux établissements d'enseignement supérieur en Abitibi-Témiscamingue. Avant de parler de ces défis, je vais vous décrire un peu ce qu'est l'UQAT et vous faire un état des collaborations qui existent déjà en enseignement supérieur en Abitibi-Témiscamingue. (15 h 40)

L'Université du Québec, comme le mémoire de l'UQ l'a présentée, le mémoire du réseau de l'Université du Québec, présente que les cégeps et le réseau de l'UQ, ça a été créé à peu près des mêmes sources, dans la fin des années 1960, et qui répondaient à un besoin d'accessibilité. L'UQAT offre des services universitaires depuis cette période, avec plusieurs affiliations. Aujourd'hui, l'UQAT, c'est 30 programmes au niveau du premier cycle, 3 programmes de deuxième cycle. C'est 2700 étudiants, un tiers à temps complet. Comme M. Barrette le disait, c'est des services répartis dans 11 communautés, plus 2 communautés complètement au nord, Ivujivik et Povungni-tuk, et là, pour prendre l'exemple de M. Barrette, c'est à 1600 $ de billet d'avion de Rouyn-Noranda. C'est tout près de 7000 diplômés,

l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, où 85 % travaillent sur le territoire, de nos diplômés. J'apporte cette notion-là pour bien faire saisir à la commission l'importance de l'enseignement supérieur dans les régions. Sur 100 jeunes qui quittent la région pour faire leurs études supérieures, il y en a seulement 15 % qui reviennent travailler sur le territoire. Sur 100 à l'UQAT, qui font leurs études chez nous, 85 % travaillent sur le territoire. Donc, c'est important de soutenir ces établissements. C'est aussi plus de 1 000 000 $ de recherche par année pour une jeune institution qui a des vocations d'enseignement et de recherche complètes depuis 1983.

L'enseignement supérieur en Abitibi-Témiscamingue s'est d'abord caractérisé par une collaboration très étroite, et je pense qu'on est peut-être la seule région à présenter un mémoire conjoint université-collégial, et ce n'est pas un hasard, c'est dû à une tradition de collaborations depuis la création des deux établissements. Ces collaborations sont d'abord du côté peut-être plus facile de départ, les côtés physique, matériel. On partage des locaux, des services communs, bibliothèques, laboratoires, dans les centres régionaux - parce :;u'on appelle ça des centres à La Sarre, dans d'autres communautés que Rouyn-Noranda - on partage des services, des locaux qu'on appelle des centres d'enseignement supérieur. On n'appelle pas ça des centres d'enseignement collégial, d'enseignement universitaire, on appelle ça un centre d'enseignement supérieur dans les communautés. Donc, je disais, on partage des bibliothèques, ce qui permet, à moindre coût, d'offrir des services supérieurs; des laboratoires pour le développement des programmes de sciences. On partage aussi, on commence à partager des ressources humaines; des professeurs du collégial viennent enseigner, des prêts de services entre les établissements. Et on commence à partager des projets de recherche. Je donnerais des exemples: l'unité de recherche en services et technologie minérale qui est une création, qui est un partenariat entre le collège, l'université, les entreprises, les autres centres de recherche, le CADMET qui est en région, des partenariats importants pour réaliser des services de formation, des services au milieu, des services de recherche qui répondent aux besoins de notre communauté; des partenariats dans d'autres projets, comme l'étude de la scolarisation, l'histoire de la région. Mais il faut aller au-delà de cette collaboration-là. Il ne faut pas partager uniquement la maison; je dirais, il faudrait arriver à partager le lit. Il faut aller plus loin dahs cette collaboration-là.

Et les messages qui nous orientent pour les défis de l'an 2000, il y a deux messages importants, qualité et pertinence, dans la réalisation des missions des deux niveaux d'enseignement supérieur. Je dirais que ces objectifs-là, de qualité et de pertinence, nous amènent à relever des défis qu'on a mentionnés dans notre mémoi- re. Un premier défi important, c'est la scolarisation en Abitibi-Témiscamingue. Nous avons réalisé une étude en collaboration avec tous les niveaux d'enseignement, avec le ministère, avec le CRDAT, le Conseil régional de développement. On connaissait des difficultés, mais on a fait une étude en trois étapes qui fait état de la scolarisation. On peut voir que l'Abitibi-Témiscamingue est une des régions les plus sous-scolarisées du Québec, si on élimine le Nord. On a déterminé les causes dans un deuxième volet et nous terminons le troisième volet avec un plan d'action, un plan d'action qui s'arrime aussi au projet du ministre Pagé, comme on appelle, chez nous, la mise en oeuvre du plan Pagé, mais qui est plus large que l'enseignement uniquement primaire-secondaire, qui regroupe tous les niveaux d'éducation, où on trouve des partenaires. Les causes, je pourrais revenir là-dessus plus tard, mais les causes générales, c'est la valorisation de l'éducation, la valorisation du potentiel des jeunes, la valorisation des enseignants. C'est tout cela qui est en cause dans notre société. Dans notre région, c'est encore plus dramatique.

Je vais raconter une petite anecdote. Chez nous, on a une de nos étudiantes en comptabilité qui est arrivée première au Québec, deuxième au Canada, dans les examens des sciences comptables, et aucun journaliste n'a voulu traiter de cette nouvelle. L'Université a été obligée de payer 9000 $ pour faire connaître cela à la population. Et n'importe quel petit «peewee» qui fait le tour du chapeau fait la première page des hebdos. C'est ça, le problème profond. On peut trouver plusieurs petites causes, mais c'est la valorisation. Il faut que notre société, et la région de l'Abitibi-Témiscamingue encore d'une façon plus importante, valorise cela, et les trois niveaux: l'enfant, l'étudiant, le maître, et l'éducation en général. On a un plan d'action qui touche tous ces volets.

Je dirais que le deuxième défi qu'auront à relever l'enseignement supérieur, le collège, l'université, c'est le défi de faire un virage un peu plus fort du côté scientifique, du côté technologique, et surtout pour développer les régions du Québec. On pourrait dire le même discours pour d'autres régions, qu'on appelle périphériques. Je dirais que le Québec a connu, dans les années soixante, soixante-dix, une vogue au niveau de l'éducation. On a formé des maîtres, on en avait besoin. On a eu une autre période du développement des sciences administratives; on sait aujourd'hui que ça prend beaucoup de place dans les universités. Mais le prochain défi important, c'est du côté des sciences, des sciences appliquées, et, si on veut développer l'autre volet des économies des régions, qui sont souvent une économie basée sur les ressources primaires, s'en aller dans la transformation, l'industrie secondaire, il faut aller plus loin et valoriser l'enseignement, les secteurs scientifique et technologique.

Et je dirais que le dernier défi - je m'arrêterai là - c'est la qualité et l'accessibilité, et c'est peut-être le plus grand des défis. Ça ne donne rien de scolariser si ce n'est pas de qualité et ça ne donne rien de développer le petit secteur technique ou scientifique si on ne le fait pas de façon de qualité. Et, dans la région, c'est plus difficile à cause de la dispersion des clientèles. Il faut être créateur, innovateur, trouver d'autres solutions. La qualité exige une concentration des ressources, développer des masses critiques, et les demandes sont fortes pour la déconcentration. Il faut trouver un juste équilibre et trouver d'autres moyens de rendre les services universitaires accessibles.

Et on a trouvé des moyens originaux en Abitibi-Témiscamingue qui nous permettent d'avoir l'accessibilité, pas nécessairement par des moyens toujours de bâtisse, d'édifice, de brique et de béton qu'on appelle, par des réseaux de communications importants. On fait de l'enseignement par tableaux électroniques. À l'hiver, on va former, à l'usine Tembec, on va donner une maîtrise en chimie, avec l'Université de Trois-Rivières, par des professeurs de Trois-Rivières, dans le secteur des pâtes et papiers. Le collégial va faire de même avec le collège de Trois-Rivières, et tout ça, par des moyens mis en commun, puis aller chercher les ressources où elles se trouvent sur le territoire du Québec. On n'a pas besoin toujours de déplacer, de créer de nouveaux programmes. Donc, il faut être capable de trouver des solutions pas toujours permanentes parce que les besoins sont petits, sont passagers. (15 h 50)

Et je dirais que, pour la qualité, l'accessibilité, nous avons un projet d'harmonisation des deux niveaux d'enseignement, ce qu'on appelle chez nous un «deux plus trois», l'enseignement collégial et universitaire. Et l'objectif, c'est... dès le secondaire, l'étudiant ou l'étudiante ne s'inscrit pas au collégial, il s'inscrit en soi dans un niveau d'enseignement supérieur. Le collégial général, selon nous, ça n'a pas de débouchés. Il faut que l'étudiant soit conscient qu'il s'engage dans une démarche de cinq ans. Et le défi, ce défi-là est important parce qu'il amène à créer des groupes, des équipes professorales qui gèrent l'ensemble, avec un curriculum intégré, de la sortie du secondaire jusqu'au diplôme universitaire.

J'ajouterais que, dans cette mission-là de collégial-universitaire, et je reviendrais à ce qu'on soulignait tantôt, l'importance de la formation générale, ce que mon confrère, Corbo, soulève souvent, c'est... La formation générale, selon moi, c'est la maîtrise de trois choses. La maîtrise des moyens de communication, je voyais la question... Les moyens de communication, c'est d'abord la langue maternelle; au moins une langue seconde; les mathématiques qui sont un moyen de communication abstrait; je dirais l'informatique aujourd'hui qui est un autre moyen de communication; et, a l'instar des Japonais, j'ajouterais un moyen de communication au niveau des arts. Cette première maîtrise-là. Deuxième maîtrise, une maîtrise d'une méthode de travail. Quand nos jeunes auront cette maîtrise de cet outil qui nous sert partout dans la vie, être capable de discerner l'accessoire de l'essentiel, être capable de résoudre des problèmes... Et je dirais une dernière maîtrise, une maîtrise d'une culture, et cela, c'est encore plus important dans un contexte, aujourd'hui, d'ouverture, de mondialisation des marchés.

Ce sont là les défis que se sont donnés les institutions d'enseignement supérieur en Abitibi-Témiscamingue, et j'ai l'espoir, la conviction qu'au-delà des chefs d'établissement, à un niveau beaucoup plus bas, il va se développer, se nouer des complicités, des solidarités porteuses d'avenir pour réaliser ces défis que je viens vous présenter.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup.

M. Barrette: Est-ce qu'il me reste quelques minutes?

La Présidente (Mme Hovington): Vos 20 minutes sont écoulées, à moins que j'aie le consentement des deux côtés.

M. Barrette: Je ne viens pas souvent, hein!

La Présidente (Mme Hovington): On raccourcira les... Oui.

Une voix: Je vous donne deux minutes .

La Présidente (Mme Hovington): Allez-y, M Barrette.

M. Barrette: Cinq minutes. C'est parce que j'aimerais ça pouvoir vous présenter quand même l'institution que je représente et vous dire qu'elle a été créée en 1967 et qu'elle avait été conçue à l'époque pour accueillir tous les étudiants de l'Abitibi-Témiscamingue ainsi que des principales villes du Nord-du-Québec, c'est-à-dire Lebel-sur-Quévillon ainsi que Matagami. En cours de route, le cégep a modifié ses modes de présence sur le territoire. C'est ainsi qu'en 1983 un pavillon a été ouvert à Amos et, en 1988, un second a été ouvert à Val-d'Or. Nous sommes aussi présents à La Sarre et à Ville-Marie via le service de l'éducation des adultes.

À l'automne 1992, la population étudiante se répartit comme suit: Rouyn-Noranda, 2000; Val-d'Or, 600 étudiants; Amos, 200, pour un total de 2800 étudiants. Au niveau de l'enseignement professionnel, c'est 11 programmes que nous dispensons. Il faut bien le reconnaître, cette déconcentration a permis une légère augmenta-

tion du taux de passage aux études collégiales, mais surtout, et surtout, elle a facilité le retour aux études de plusieurs qui n'étaient pas mobiles, et cette déconcentration a aussi contribué à la vie culturelle et sociale de ces villes.

Ceci étant dit, il faut bien admettre aussi que la gestion de ces pavillons présente certaines difficultés au plan de la gestion du personnel, au plan du partage des responsabilités entre le siège social et les pavillons ainsi qu'au pian du financement. Sur ce dernier point, je voudrais simplement vous soumettre que les conditions dans lesquelles fonctionnent les centres d'enseignement sont tellement différentes d'un endroit à l'autre que vouloir trouver un modèle de financement unique est extrêmement difficile.

Parlons maintenant des principaux défis qu'il faudra relever. Je ne reviendrai pas sur ce que vient de vous dire le recteur de l'Université, ce fut tellement bien dit. Je me limiterai d'abord à indiquer que le défi de la scolarisation en Abitibi-Témiscamingue sera relevé en modifiant nos valeurs comme société; que la sous-scolarisation en Abitibi-Témiscamingue n'est pas d'abord liée aux infrastructures, mais à des valeurs à changer; que la priorité Joit être centrée davantage sur la qualité plutôt que sur l'accessibilité; que cette qualité, nous l'obtiendrons par une formation générale plus large et rigoureuse, par des programmes professionnels plus souples et bien connectés avec le monde du travail, par une meilleure harmonisation interordres; que cette qualité devra être certifiable et crédible.

Je termine en formulant un dernier commentaire. Au cours des dernières semaines, plusieurs organismes sont venus devant vous et presque à l'unisson vous suggérer des changements importants, que ce soit au niveau d'une formation générale plus large, que ce soit au niveau d'un resserrement des conditions d'admission, que ce soit au niveau d'une formation professionnelle plus souple, que ce soit au niveau de l'évaluation des programmes et des institutions. Il faut, je pense, profiter de ce momentum pour apporter des changements et éviter de faire un référendum sur chacun de ces changements. Cependant, il faudra employer, pour les mettre en place, une pédagogie qui nous assure la collaboration de tous les personnels des cégeps. Et ça, je pense que c'est extrêmement important. Parce qu'on peut être tenté de dire: C'est tellement un grand boulevard que ces modifications qui sont suggérées, qu'on ne prenne pas le temps, je dirais, de développer ce que j'appellerais cette pédagogie du changement.

La Présidente (Mme Hovington): Si vous voulez bien conclure. Peut-être qu'on pourrait élaborer dans la période des échanges...

M. Barrette: Oui.

La Présidente (Mme Hovington): ...ça faciliterait le débat.

M. Barrette: Alors, je disais donc qu'il fallait nous assurer la participation des personnels, et en particulier du personnel enseignant. C'est là, à mon sens, que repose le succès de ce qui est à venir. Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. J'ai beaucoup de représentants de votre grande région qui voudraient vous questionner sur votre mémoire. Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je veux saluer les gens de la région de l'Abitibi-Témiscamingue et de façon particulière les deux chefs d'établissement des institutions d'enseignement supérieur. Je suis contente que vous soyez là. Lors de ma dernière visite chez vous, je vous avais expressément invités à venir nous rencontrer en commission parlementaire pour nous faire part de votre expérience, je dirais, toute particulière, que vous avez dans votre façon d'approcher l'enseignement collégial et l'enseignement universitaire. Depuis le début des travaux de cette commission, nous avons vu beaucoup d'intervenants. M. Barrette, d'ailleurs, ce que vous venez de dire, je peux vous dire que je l'accueille très favorablement et que je vais me fier à la collaboration des directeurs généraux aussi pour associer leur personnel enseignant dans cette réforme des collèges.

Beaucoup des intervenants, autant des cégeps et des universités, sont venus nous parler justement du continuum «deux plus trois», pour la formation préuniversitaire. On pourrait parler aussi de la formation technique, étant donné que, maintenant, 17 % de nos jeunes de la filière de la formation technique vont aussi vers l'université. Mais essayons, pour les fins de la discussion, de se centrer sur la filière de la formation préuniversitaire, le continuum «deux plus trois», le fait que le jeune doit être conscient qu'il s'engage dans un projet d'études de cinq ans. Nous avons vu, au niveau de cette commission parlementaire, beaucoup d'ouverture chez les divers intervenants et, de façon particulière, chez le monde universitaire, et même le monde universitaire des régions urbaines, M. Arsenault, à s'ouvrir vers une plus grande collaboration dans le continuum «deux plus trois». Mais chez vous, autant à Rouyn qu'à Val-d'Or, vous avez un projet présentement en tête, celui de favoriser ce rapprochement du «deux plus trois». Je ne vous parle pas strictement du rapprochement physique. La nouvelle université sera construite tout près du cégep, on le sait tous. À Val-d'Or, la même chose. Mais où en êtes-vous rendus dans ce projet concret d'avoir une formation plus intégrée pour les jeunes, d'avoir un continuum? Où en êtes-vous au niveau de vos ententes? (16 heures)

M. Arsenault: Au niveau des ententes, Mme

la ministre, les deux établissements sont en train de regarder dans un secteur, je dirais le secteur des sciences humaines au collège qui vise principalement la formation des maîtres et le secteur des sciences sociales au niveau universitaire, les équipes sont en train de regarder les programmes, aussi bien collégiaux qu'universitaires, pour faire une proposition, qui devrait être prête en janvier, février prochain, d'intégration des deux ordres d'enseignement. Et, je dirais, le tronc commun qui peut se développer irait peut-être au-delà de seulement le premier «deux» au niveau collégial, qui pourrait, dans ce volet-là, dans ce secteur disciplinaire, aller peut-être un peu plus loin que deux ans. Donc, les équipes sont à faire leurs travaux de sorte qu'on vise être capable de lancer, peut-être pour septembre prochain, les premières expériences dans le «deux plus trois».

Mme Robillard: Donc, à l'heure actuelle, les équipes professorales sont en train de travailler sur l'harmonisation des contenus?

M. Arsenault: C'est ça. Les travaux sont débutés chez nous et au niveau collégial.

Mme Robillard: Au niveau des responsabilités académiques aussi?

M. Arsenault: Académiques, surtout académiques parce que, comme vous le dites, la partie physique, la partie matérielle, c'est une partie très facile. C'est d'arrimer, d'amener une collaboration, de développer vraiment une équipe professorale intégrée des deux ordres pour des cheminements. Parce que, au-delà des curriculum, il faut beaucoup de coordination au niveau du corps professoral. Ce n'est pas seulement un exercice qu'on fait pour développer le curriculum, il faut que ça soit dans la réalisation, ce projet-là, une équipe d'un corns professoral, que les professeurs, à l'universitaire autant qu'au collégial, soient conscients, reçoivent les étudiants qui sortent du secondaire et pas seulement les professeurs du collégial. C'est vraiment d'intégrer ces deux niveaux-là.

Mme Robillard: Donc, on pourrait voir poindre un projet-pilote, si je peux le qualifier ainsi...

M. Arsenault: Septembre.

Mme Robillard: ...concret pour septembre prochain.

M. Arsenault: C'est ça. C'est l'objectif que se sont donné le cégep et l'université.

Mme Robillard: Est-ce que ce projet se travaille à partir du nouveau bac que vous avez, qui est très particulier, du bac en sciences sociales?

M. Arsenault: Ça se travaille au niveau du bac en sciences sociales et du bac en formation des maîtres au préscolaire et au primaire.

Mme Robillard: Quelle est la réaction préliminaire de vos équipes professorales?

M. Arsenault: Chez nous, c'est très positif. Je laisserais peut-être M. Barrette répondre au niveau collégial, mais, chez nous, l'équipe professorale est déjà en train de travailler sur ça. Ils ne se sentent pas menacés, ils voient ce projet-là extrêmement intéressant. La commission des études, chez nous, regroupe - vous savez la composition des commissions des études - six professeurs, six étudiants, et ça a été accueilli avec beaucoup d'intérêt; d'autres secteurs aimeraient bien qu'on développe d'autres projets-pilotes.

Mme Robillard: M. Barrette, est-ce que vous avez appliqué la pédagogie du changement?

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Barrette: J'essaie. La semaine dernière, nous rencontrions les départements impliqués, ou qui seront impliqués dans cette démarche, et je dois vous dire que nous avons reçu un accueil sympathique - je ne peux pas aller plus que ça, à ce moment-ci - c'est-à-dire que les gens sont prêts à regarder ce que ça veut dire. Évidemment, il y a un questionnement. Par exemple, on se dit que, au collégial, on ne doit pas arriver à une formation trop spécialisée. Donc, comment garder une formation générale large tout en préparant, peut-être plus immédiatement, les étudiants à un débouché vers le «trois» qui suit le «deux»?

Au moment où on se parle, la réunion n'est peut-être pas terminée, mais le directeur des services pédagogiques est à Val-d'Or pour rencontrer aussi les professeurs qui seraient impliqués. Mais il faut quand même dire que, actuellement, ce projet est à être élaboré pour Val-d'Or. On verra comment on peut l'exporter à l'intérieur du territoire.

La Présidente (Mme Hovington): M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: Assez rapidement. C'est sûr que c'est toujours intéressant pour des gens d'une région, c'est agréable même de recevoir à la «maison du peuple» les représentants du haut savoir, surtout quand le mémoire est présenté dans un quatuor où on a délégué les deux concertos seniors pour faire la présentation, pour démontrer combien vous vivez mutuellement une collaboration soutenue.

Sérieusement, je pense que c'est un fait que

l'Abitibi-Témiscamingue peut bénéficier d'une très étroite collaboration des deux responsables des établissements d'enseignement supérieur. La réalité de la région, je la connais, après plusieurs années. Alors, comme Rémy, mon collègue de Rouyn-Noranda, veut vous poser quelques questions, moi, j'aurais juste une question et un commentaire.

M. Arsenault, recteur de l'université, vous avez insisté, avec raison, énormément sur la différence qu'il y a dans la rétention des diplômés lorsqu'ils sont formés chez nous versus lorsqu'ils doivent aller quérir leur formation universitaire à l'extérieur. Je voudrais avoir l'attention de tout le monde. C'est fantastique que, sur un indice 100 comme expression ou sur une cohorte de 100 personnes, si on en forme chez nous, à l'université, 100, nous en retenons 85 et, si nous en formons 100 à l'extérieur de l'Abitibi, nous en retenons 15. Alors, c'est des proportions qui devraient nous éclairer combien il est important de tout faire pour que le plus de temps d'études de nos jeunes Abitibiens et Témiscamiens puisse se passer chez nous. Et là ma question précise est à M. Barrette.

Je suis toujours ..eureux, M. Barrette, de voir que, dans un mémoire que le collège présente, il indique qu'en 1982 le collège a changé un petit peu sa vision, a décidé de s'ouvrir d'une façon un peu plus large, a copié un peu ce que l'université faisait depuis plusieurs années, c'est-à-dire donner suite à des demandes de déconcentration. M. Arsenault a insisté là-dessus, qu'il y avait une forte demande pour de la déconcentration des études collégiales.

En termes concrets, M. Barrette, j'aimerais ça, moi, puisque l'expérience dure depuis 10 ans... Je parle, bien sûr, de l'expérience amos-soise. Vous le savez très bien que ce n'est pas tellement convenant que nous n'ayons pas réussi à enrichir depuis 10 ans cette expérience-là. Vous le savez, la demande est répétée, elle est largement étoffée. Il est évident que, si on veut être vraiment soucieux d'une meilleure offre de cours au collégial pour nos jeunes, il faut offrir les sciences pures à Amos, et il n'y a pas de raison d'offrir un programme de sciences. Il n'y a pas de raison objective.

Et, puisqu'on a la chance de vous avoir et d'avoir la ministre, la question que je vous poserais, c'est la suivante: Si vous aviez des garanties sur les quelques coûts additionnels que représenterait l'offre d'un cours de sciences pour enrichir l'expérience amossoise de déconcentration - et, à courte vue, les quelques coûts additionnels, c'est pour une courte période, parce qu'on y sauverait tellement de coûts, compte tenu qu'on garantirait l'avenir de l'expérience et qu'on permettrait à un plus grand nombre de jeunes étudiants amossois et du bassin au niveau collégial de pouvoir prendre la formation collégiale et, plus tard, universitaire à partir d'une expérience de déconcentration enrichie... Alors, ma question à M. Barrette: Est-ce que, effectivement, si la ministre consentait à donner les crédits requis au collège, vous seriez plus ouvert à définitivement prendre une décision qui s'impose, à ma connaissance, dans cette demande de déconcentration constamment répétée, mais même réponse depuis plusieurs années?

M. Barrette: Vous vous imaginez bien que j'avais prévu cette question.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron: Bien, j'espère. J'espère que vous l'avez prévue parce que vous êtes à l'affût des dossiers de l'actualité.

M. Barrette: Oui. Des voix: Ha, ha, ha!

M. Barrette: Écoutez, je vais vous répondre de la façon suivante. Depuis 1982, j'ai appris, dans ce dossier-là, à ne pas être trop, trop dogmatique, de sorte que... Il n'en demeure pas moins que, lorsque nous avons adopté notre plan de développement l'année dernière - ce n'est rien de gelé dans le béton - il me semble que nous avions des raisons qui justifiaient la prise de position que nous avons. Vous n'êtes pas oblige d'être d'accord, mais nous avions des raisons de le faire. Comme vous le disiez tantôt, peut-être que ce ne sont pas des raisons trans-cendantales, de sorte qu'il pourrait y avoir d'autres raisons qui nous amènent à changer d'idée. Mais, nous, on pensait que ce n'était pas une mauvaise idée que de dire qu'en Abitibi-Témiscamingue, compte tenu de la population, il fallait qu'il y ait une certaine concentration quelque part et, donc, on pensait qu'on pouvait concentrer le développement de l'enseignement collégial davantage dans l'est, à Val d'Or, et dans l'Ouest, à Rouyn-Noranda. On peut ne pas être d'accord avec ça, mais, nous, on pense que c'était ça. (16 h 10)

Deuxième affaire. On s'est dit: En sciences, voilà un programme qui attire quand même beaucoup moins d'étudiants que les siences humaines, par exemple. Effectivement, à Amos, le bassin que nous avions évalué, que nous avions estimé était quand même très limité. Autre chose. Un principe qui nous a guidés, ça a été de dire: On ne déconcentre pas un programme qui ne générerait pas un ou deux professeurs dans une discipline. Ça aussi, il me semble que c'est valable. Ce n'est pas transcendantal, comme je le disais tantôt, mais il me semble que, donner un enseignement et ne pas être capable de baser à cet endroit où on donne l'enseignement un professeur à temps complet, ça nous apparaît difficile. Ce n'est pas impossible, d'autres le font.

Finalement, la question d'Amos m'apparait aussi être très différente de ce que l'on voit dans d'autres sous-centres, ne serait-ce que pour la proximité. À Amos, on est à quelque 74 km de Val d'Or où se dispense de l'enseignement. Je dis qu'on pourrait même regarder la possibilité de faire voyager ces gens-là deux jours-semaine pour aller suivre des cours en sciences, quitte à ce que les autres cours continuent à être dispensés à Amos. Aussi, il faut bien dire que le milieu regarde un petit peu plus loin et il se dit: Oui, si on enrichit l'expérience d'Amos qui, d'ailleurs, a été enrichie... Vous dites qu'on ne l'a jamais enrichie, mais on l'a enrichie. On l'a enrichie cette année, on donne la troisième année de techniques administratives, ce qui n'était pas fait avant. Autre chose. Je pense qu'on l'a aussi enrichie parce que vous savez très bien qu'au cours des dernières années nous avons quand même réussi à donner des cours à plein temps, par exemple, en recyclage de techniques infirmières. Ça s'est fait à Amos et pas ailleurs. Alors, je pense qu'on a quand même utilisé le pavillon le mieux que l'on peut.

Si on nous dit: Bien, il faut que vous alliez donner les sciences à Amos, puis voilà l'argent requis... Sauf que vous me permettrez de penser que cet argent pourrait être utilisé autrement. Voilà ma réponse.

M. Gendron: Mon collègue.

La Présidente (Mme Hovington): J'ai besoin du consentement de tous les parlementaires pour vous reconnaître, M. le député de Rouyn-Noran-da-Témiscamingue.

Une voix: On a une hésitation.

Mme Robillard: Bien, là, Mme la Présidente, j'ai une hésitation.

La Présidente (Mme Hovington): Oui? Parce que vous n'êtes pas membre de la commission. Alors, j'ai besoin de l'autorisation.

M. Trudel: Ha, ha, ha! Et, aux affaires sociales, je ne sais pas ce qu'on va faire quand on va arriver. Ha, ha, ha!

Mme Robillard: non, mais, à la condition que le député de rouyn-noranda-témiscamingue ne fasse une autre annonce gouvernementale en avance de la ministre...

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Robillard: ...je vais lui donner la parole.

M. Trudel: Moi, ça me coûte moins cher! Des voix: Ha, ha, ha! la présidente (Mme Hovington): alors, allez-y, m. le député. ha, ha *?\

M. Trudel: Merci, Mme la Présidente. Je veux souhaiter la bienvenue au directeur général et au recteur, et à MM. les secrétaires généraux de ces deux établissements d'enseignement supérieur importants pour la région de l'Abitibi-Témiscamingue. On ne perdra pas trop de temps sur les politesses parce qu'on se connaît bien. On sait tout le travail que vous accomplissez, mais il faut quand même souligner que c'est important, le geste symbolique que vous posez de vous présenter ici, le collège et l'université, au moment où on examine ce qui se produit dans les collèges. Ça veut dire que vous nous signifiez concrètement qu'il y a des pistes dans lesquelles on peut s'engager. À tout le moins, on doit examiner ces pistes, cette piste de travail en vue de faire plus avec ce que nous avons et avec un ordre de moyens qui, il ne semble pas, va énormément se développer au cours des prochaines années.

Moi, j'aimerais toucher l'aspect de la recherche; vous le soulignez dans votre mémoire. J'aimerais que vous puissiez nous donner quelques dimensions particulières de cette collaboration qui existe, entre collège et université, des ressources professorales, entre les deux niveaux d'enseignement, en particulier au niveau du secteur des mines, de l'unité de recherche et de services en technologie minérale. C'est parce que je voudrais qu'on donne ici une illustration des possibilités très contrètes qui peuvent exister pour le développement du secteur de la recherche à travers ces deux ordres d'enseignement supérieur, comment ça se passe et quelques éléments de résultats de la part du collège et de l'université au cours des dernières années quant à la combinaison des ressources au niveau de la recherche entre les deux établissements et de la complémentarité qui s'est installée.

M. Arsenault: Je pense qu'il existe des collaborations. Je dirais que ce qui nous inspire un peu, c'est un peu le support, la synergie qu'on a développée à Rimouski. Je regarde dans le secteur océanographique où on retrouve aussi bien le collège, qui a des orientations, que l'université, l'INRS - on retrouve l'organisme fédéral. C'est la même chose qu'on veut développer en Abitibi-Témiscamingue dans le secteur mines. C'est une unité de recherche dont le conseil d'administration est composé tiers, tiers, tiers: tiers représentants du collège, les professeurs, tiers de l'université et tiers des entreprises. J'ajouterais à cela - qui y participe beaucoup - le centre spécialisé en mines du cégep de l'Amiante. Il y a une ressource qui y est affectée et qui est très importante pour cette unité de recherche là. Il se réalise des projets, des services; on me faisait le point là-dessus hier, aussi bien de la recherche que des services

qu'on donne aux entreprises, et je dirais qu'on est en train de développer un créneau spécifique qu'on retrouve dans le plan de développement de l'université, qui est l'environnement minier.

Vous savez présentement qu'en Abitibi-Témiscamingue c'est plus dispendieux de fermer une mine que de l'ouvrir à cause des protections qu'on doit assurer de l'environnement. Donc, il y a des projets de recherche importants où, je pense, présentement, il y a un professeur du cégep qui est directeur de l'unité de recherche depuis - c'est un prêt de service - trois ans, deux ans, trois ans. Donc, c'est une collaboration très étroite dans les projets de recherche, et le corps professoral du cégep est très bien scolarisé. Il y a des docteurs qui ont accès à des organismes subventionnaires. Il se réalise des projets de recherche de façon importante en Abitibi-Témiscamingue. Et la venue du CANMET à Val-d'Or est complémentaire et bonifie encore cet axe de recherche. Donc, c'est un projet majeur de collaboration. On pourrait le donner dans d'autres secteurs, en foresterie aussi, qui est un volet important au niveau économique de l'Abitibi-Témiscamingue. Je ne sais pas si vous voulez avoir plus d'exemples, pius concrets.

M. Trudel: Mais, du côté du collège, est-ce que la collaboration et la... Vous venez de nous dire, par exemple, que le directeur de cette unité de recherche est en provenance du collège.

M. Arsenault: Oui.

M. Trudel: Est-ce que ça correspond aussi aux attentes et aux objectifs que vous vous étiez fixés?

M. Barrette: II faut aussi dire qu'en plus de cela l'ensemble des équipements de notre département de technologie minérale est entièrement à la disposition des chercheurs, autant de l'université que du collège. Alors, la collaboration va jusque-là.

M. Trudel: Écoutez, très rapidement, parce que je pense que la commission prend un peu de retard dans ses travaux, mais il y a deux questions, quand même, inévitables sur le plan régional, qu'il faut adresser surtout à M. Barrette. C'est toute la question du développement d'un cégep autonome à Val-d'Or. Il faut que vous nous disiez ici, devant cette commission... Surtout que vous dites dans votre mémoire: II va falloir régler les problèmes de fric. Je pensais à ça, je veux que vous précisiez ce que ça veut dire et c'est quoi votre réflexion là-dessus, d'un cégep autonome à 100 km plus loin, dans le but de nous éclairer? Et, si le temps nous le permet, je formule la question tout de suite: Dans votre mémoire, vous souhaitez, en termes de programmes, que les formats des formations technique et technologique soient mieux adaptés, c'est-à-dire que la formation à l'éducation aux adultes soit également permise du côté de la formation de base, du côté de l'enseignement régulier. Ça, c'est extrêmement important, parce que le recteur, il nous a décrit tantôt l'état de la sous-scolarisation. Donc, il y a un très grand nombre d'adultes qui sont sous-scolarisés dans la région de l'Abitibi-Témiscamingue, alors votre demande d'adapter les formats de formation aux niveaux technique et technologique m'apparalt absolument essentielle. Alors, sur la première question et, s'il reste du temps, sur la deuxième, sur le format. (16 h 20)

M. Barrette: Oui. Alors, sur la première question, je rappellerai qu'en 1987 M. Ryan, lors du Sommet socio-économique, avait demandé au collège d'abord d'ouvrir un campus à Val-d'Or et, lui, dans son expression, à ce moment-là, je me souviens très bien, et d'autres aussi, ici, s'en souviennent... L'expression qu'on utilisait à ce moment-là, c'était «les sous-centres d'enseignement». On disait, bon... Et M. Ryan disait: Oui, mais à Val-d'Or il faut que ce soit plus qu'un sous-centre, sans préciser exactement ce que ça devait être. Et il est évident que la population de Val-d'Or avait des attentes bien particulières par rapport à ce développement. Nous, je pense que nous avons essayé de répondre le mieux possible à ces demandes et je pense que la satisfaction de la population, elle est là. Et ça fonctionne. Moi, je pense que ça fonctionne. Il faudrait, évidemment - vous l'avez souligné et on le rappelle dans notre mémoire - tenir compte, justement, de l'historique des contingences qui ont entouré la création et les attentes aussi de la population par rapport à tel sous-centre ou à tel pavillon, comme celui de Val-d'Or. Je pense qu'il y a des particularités dont on doit tenir compte.

Je sais très bien qu'actuellement - et c'est peut-être là la preuve que les cégeps sont très «ensouchés» dans leur communauté - elles veulent aussi, ces communautés, contrôler leur plein développement. Comme j'ai déjà dit à une question, si Val-d'Or se considère une société distincte et qu'elle veut contrôler son plein développement, moi, je ne peux rien faire là-dessus. Tout ce que je peux dire, c'est que, nous, nous sommes prêts a continuer de donner les services, mais, si une décision doit être prise par rapport à l'autonomie de Val-d'Or, vous comprendrez qu'on aurait intérêt à ce que ça se décide le plus rapidement possible. Il n'est pas facile de travailler en se faisant parler tous les soirs de la façon dont on s'apprête à divorcer. Je trouve que les collaborations sont très difficiles à ce moment-là, en tout cas un peu plus compliquées. Alors, je ne sais pas si ça répond à votre première question.

Quant à la deuxième, par rapport aux programmes, ça, je pense que c'est bien important pour nous. Mon opinion sur l'enseignement

professionnel, c'est qu'il y a beaucoup trop de programmes professionnels. Et aussi, il y a peut-être trop de collèges qui offrent trop de programmes. Peut-être qu'une des solutions pour répondre, par exemple, à des besoins ponctuels qu'on pourrait retrouver dans une région comme la nôtre, on pourrait créer, via un autre collège, offrir un programme mais pour une période bien déterminée.

Je pense que l'Université du Québec a fait l'expérience. Il y a un besoin de main-d'oeuvre, par exemple, en techniques de laboratoire médical. Moi, je pense que ce n'est pas approprié que l'on dise aux collèges: On va offrir maintenant le programme de laboratoire médical. Dans quatre, cinq ans, le marché va être noyé. Mais est-ce que ce ne serait pas possible, ce ne serait pas pensable d'offrir un engagement de former deux, trois cohortes là-dedans et, après ça, on ferme ça et on s'en va ailleurs? Il me semble qu'il y aurait là une économie intéressante. On le fait actuellement à l'éducation des adultes versus les clientèles temporaires, ce que l'on appelle les clientèles temporaires, et c'est dans ce sens-là qu'on dit que ça pourrait être transféré à l'enseignement régulier, ce mode de fonctionnement.

Puisque vous me mettez sur la piste de la formation professionnelle, je trouverais intéressant aussi qu'au lieu de créer... Chaque fois qu'on trouve un nouveau secteur d'activité, on s'empresse, on dirait, de créer un programme professionnel qui réponde à cela. Mais, souvent, c'est peut-être par rapport à un programme déjà existant qu'on pourrait, par exemple... Prenons un exemple, l'environnement. Il n'y a pas actuellement de programme précis en environnement. Est-ce que c'est vraiment nécessaire ou est-ce qu'on ne pourrait pas atteindre l'objectif, qui est de former des gens qui pourraient travailler, par exemple, sur des études d'impact toutes les fois qu'on fait des travaux, est-ce qu'il ne serait pas possible de donner un diplôme de perfectionnement à des finissants, par exemple, ou à des étudiants qui ont complété leur technologie minérale, qui ont complété leur technique de génie civil, qui ont complété leurs techniques forestières?

Alors, je pense qu'il y aurait une économie à faire là, une rationalisation à faire, et ça soulagerait sans doute, ça contribuerait de quelque façon à résoudre l'imbroglio financier dans lequel on étouffe, je pense.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. J'imagine que j'ai le consentement pour reconnaître M. le député d'Abitibi-Est?

M. Savoie: Certainement, Mme la Présidente.

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Hovington): Alors, rapidement, parce que nous n'avons plus beaucoup de temps.

M. Savoie: Oui, très rapidement, Mme la Présidente. Vous constaterez qu'après plusieurs semaines de travail je pense que c'est la première fois qu'une équipe se présente devant nous, où il y a l'université et le cégep en même temps. On me dit qu'il semble que ce soit le seul cas qui se présentera. Oui, c'est unique. Alors, cette unicité de notre région et, bien sûr, cette volonté d'être original et de répondre adéquatement aux attentes de la population ont des répercussions chez nous. Et j'aimerais ça entendre le directeur du cégep sur le taux de scolarité en Abitibi-Témiscamingue, son évolution au cours des quelques dernières années et comment il voit son évolution et l'implication du cégep pour les quelques années à venir.

M. Barrette: Je pense qu'on en a parié tantôt, le niveau de scolarisation de la population est de l'ordre de 10 % inférieur à ce que l'on peut retrouver même par rapport, je pense, à la moyenne provinciale. Le taux de passage aux études collégiales, il est aussi de cet ordre-là. L'écart est aussi de cet ordre-là. Mais, comme je le disais, on ne passe pas une loi pour décider que la scolarisation va remonter. Il faut absolument que l'on change les mentalités et, là-dessus, évidemment, moi, je pense que le collège a essayé de faire la promotion le plus possible de l'enseignement collégial. Et je ne vois pas comment on pourrait faire plus, sinon que de toujours insister et aussi obtenir l'adhésion des autres milieux que le milieu de l'enseignement.

Dans ce dossier, je trouve qu'on se prêche entre convertis. Il faudrait peut-être que la bonne parole sorte de nos petits cercles à nous. J'aimerais ça entendre les hommes d'affaires qui viendraient dire aux jeunes: Voici, si vous ne passez pas à travers le cégep, si vous ne complétez pas un secondaire V fort, vous n'irez nulle part. Eux sont crédibles, nous on l'est peut-être moins compte tenu que, semble-t-il, on est payés pour le dire.

M. Savoie: Dernière question, justement. Si je comprends bien, c'est que, depuis trois ans, quatre ans, le but, finalement, de la collaboration qui existe, l'idéal que vous recherchez, finalement, c'est d'avoir des répercussions sur le niveau de scolarisation, le taux de scolarité en région. Vous avez posé plusieurs gestes au cours des deux, trois dernières années, vous en posez d'autres encore dans cette collaboration qui doit exister. Si vous aviez des recommandations spécifiques à faire pour les deux, trois prochaines années, justement pour ouvrir davantage les portes, pour nous mettre sur un pied d'égalité avec la province au niveau du taux de scolarité, quelles seraient-elles?

M. Arsenault: Moi, je pense, je l'ai dit tantôt dans notre présentation, que c'est surtout de revaloriser l'éducation avec les facettes que j'ai soulignées et, comme disait M. Barrette, d'impliquer d'autres partenaires. On a commencé. Je regardais ceux qui ont participé dernièrement à la collation des grades où M. Frank Dottori, qui est président-directeur général de Tembec... Il faut montrer d'autres modèles aux jeunes que les joueurs, les sports et en mettre sur la tribune et intervenir auprès des médias pour les bien informer sur les dossiers, leur rôle. Si vous regardez dans le plan de développement du CRDAT, le Conseil régional de développement de l'Abitibi-Témiscamingue, l'importance que prend l'éducation, je pense que c'est un travail de tous les jours et je dirais aussi qu'il y a d'autres gestes plus ponctuels. J'en ai déjà parlé au ministère. Je pense à des programmes en efficience cognitive. Chez nous, on intervient sur le processus de développement de réalisation du plein potentiel des jeunes à tous les niveaux. Mais je pense que c'est un travail commun de revalorisation du secteur de l'éducation, de la capacité des jeunes, du rôle des maîtres dans la société. Et je dis 1er- «maîtres»; j'aime mieux «maître» qu'«enseignant». L'éducation, c'est rencontrer des adultes de qualité. C'est juste ça, donner l'occasion à des jeunes, des gens de rencontrer des adultes de qualité. Il faut développer ça.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Mme la ministre, en conclusion.

Mme Robillard: Messieurs du milieu de l'enseignement supérieur de l'Abitibi-Témiscamingue, merci beaucoup d'être venus témoigner en commission, et sachez que l'expérience-pilote qui va se dérouler chez vous va être suivie de très près et que j'ai bien retenu la date, septembre 1993, qu'on aura un projet concret sur la table. Merci bien d'être venus.

M. Arsenault: On vous remercie.

M. Barrette: On vous remercie de votre accueil.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Et, si on veut expliquer le phénomène à mon collègue, le député d'Abitibi-Est, c'est peut-être parce que vous avez un Gaspésien, en la personne de M. Arsenault, avec des Abitibiens. Il y a une osmose entre les deux régions.

M. Savoie: Un pur hasard. (16 h 30)

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Ha, ha, ha! Alors, j'inviterais le collège O'Sullivan de Montréal à bien vouloir prendre place, s'il vous plaît. J'inviterais le collège O'Sullivan à bien vouloir prendre place.

Alors, si vous voulez bien laisser la place, s'il vous plaît, aux représentants du collège O'Sullivan. Je demanderais un peu de silence en arrière, s'il vous plaît.

La commission va poursuivre ses travaux. C'est le collège O'Sullivan de Montréal, représenté par M. Rodolphe Rousseau, président et directeur général - bonsoir, M. Rousseau - et Mme Joanne Rousseau, directrice des services pédagogiques - bonsoir, madame - et j'ai Mme Nicole Tamaro, professeure, programme Techniques de bureau et de secrétariat spécialisé. Alors, il me manque une dame dans ma liste.

Collège O'Sullivan de Montréal inc.

M. Rousseau (J. Rodolphe): Mme Wendy Thatcher, qui est coordonnatrice du département de l'enseignement de l'anglais.

La Présidente (Mme Hovington): Thatcher?

M. Rousseau: Thatcher, comme l'ancienne première ministre de l'Angleterre.

La Présidente (Mme Hovington): La dame de fer?

M. Rousseau: Exactement.

La Présidente (Mme Hovington): J'imagine que c'est vous, M. Rousseau, qui allez être le porte-parole?

M. Rousseau: Oui, je vais commencer. Vous permettez, Mme la Présidente, Mme la ministre et les membres de la commission? À titre de collège privé, nous vous remercions de l'occasion de nous présenter devant vous et, d'une part, de faire valoir la santé de l'enseignement privé au Québec et le dynamisme du collège O'Sullivan de Montréal. Votre commission offre l'occasion aux collèges et aux organismes impliqués dans le réseau collégial de vous transmettre des recommandations dans l'optique de modifier le système collégial de façon à mieux préparer les étudiants à assumer leurs responsabilités, soit sur le marché du travail ou bien au niveau universitaire. L'opportunité de vous exprimer en personne les argumentaires qui appuient nos recommandations témoigne du grand intérêt que vous avez, évidemment, pour l'enseignement collégial en général et l'enseignement privé en particulier.

Comme porte-parole de petit collège, comparé aux grands cégeps, nous voulons vous expliquer un peu les motifs des recommandations présentées dans notre mémoire. Pour vous décrire les particularités du collège O'Sullivan de Montréal, permettez-moi de vous donner les caractéristiques suivantes.

D'abord, le collège a été fondé en 1916, donc ce n'est pas d'hier. À l'origine, sa vocation

était une vocation de «business college» dans la tradition des collèges qui se constituaient à cette époque et dont l'orientation était de former les gens le plus tôt possible pour le marché du travail. nous avons évolué depuis et, aujourd'hui, nous avons une population étudiante de 430 étudiants le jour et 150, à peu près, le soir. à l'origine, nous n'avions qu'un programme: «business» secrétariat. aujourd'hui, nous avons quatre programmes de techniques et, tout récemment, un programme de sciences humaines qui prépare les étudiants à des études plus avancées au niveau universitaire. 70 % de la population étudiante provient des milieux anglophone et allophone, donc, 30 % sont des canadiens d'expression française, et 78 % sont des femmes, ce qui nous distingue un peu d'une autre institution où, probablement, la population étudiante, elle, est mieux équilibrée. mais, à cause de la nature des programmes que nous avions et que nous avons, il y a une prépondérance d'accueil d'une population plus féminine, donc un peu une orientation particulière du collège à l'endroit de cette clientèle importante.

Essentiellement, les recommandations contenues dans le mémoire rejoignent les objectifs suivants: une meilleure connaissance, de la part des finissants, du français et de l'anglais comme langue maternelle et comme langue seconde; la reconnaissance au BCU, au bulletin cumulatif uniforme, des connaissances acquises en secrétariat spécialisé à l'intérieur du programme de Techniques de bureau 412, parce que le collège offre quatre spécialisations en secrétariat - nous offrons une spécialisation en secrétariat médical, secrétariat juridique, secrétariat de direction et en secrétariat d'hôtellerie, de voyages et de tourisme; une formation en sciences humaines plutôt élargie dans le sens des «humanities» qui serait plus près des réalités contemporaines, avec une plus grande ouverture sur le monde et compréhension des différentes cultures et traditions; une formation professionnelle à la fine pointe des technologies grâce à une plus grande expérience réelle de travail par des stages intégrés à l'intérieur de tous les programmes et des stages en milieu de travail; une meilleure utilisation des ressources humaines et matérielles et la possibilité d'offrir une formation continue aux adultes durant un trimestre d'été qui serait subventionné; enfin, nous recommandons et nous souhaitons fortement et très vivement que le collège et les collèges aient plus d'autonomie dans la mise à jour des programmes et des cours. Prendre quatre ans pour renouveler un programme n'est plus réaliste, et attendre que tout le monde soit prêt pour y amener des correctifs n'est pas dans les meilleurs intérêts de la population où les programmes se sont installés depuis quelque temps. Et, par exemple, je vous parlerai tout à l'heure de la formation en commerce international.

En lisant les reportages dans les journaux et les copies des mémoires que nous avons reçues, nous constatons q'je les recommandations que fait le collège O'Sullivan de Montréal ne se distinguent pas beaucoup des recommandations faites par toutes les instances. Nous venons confirmer, nous, un peu la préoccupation que nous avons particulièrement, au collège O'Sullivan, mais nous rejoignons toutes les attentes professionnelles dans le monde de la formation et de l'éducation au Québec. Cette autonomie que nous cherchons pour notre collège et pour d'autres collèges faciliterait la mise à jour continue des programmes. D'ailleurs, une formation technique pertinente ne peut pas attendre un échéancier de révision à tous les 5 ou 10 ans. Pour être efficace, elle requiert un processus de révision des programmes. D'ailleurs, ça a été confirmé par la Chambre de commerce du Québec, le Conseil du patronat ainsi que le mémoire de l'Association des cégeps.

La connaissance des langues, elle est primordiale. Nous ne pouvons plus oeuvrer avec une langue et nous souhaitons que nous puissions faire des aménagements à l'intérieur des programmes de français et d'anglais de façon à rendre encore beaucoup plus forte la connaissance du français et de l'anglais pour nos étudiants. Pour les uns, c'est une langue maternelle, pour les autres, c'est une langue seconde. Et, dans bien des cas, c'est une tierce langue parce qu'eux ont déjà appris à la maison l'italien, le grec ou d'autres langues et, maintenant, ils se rendent dans les collèges où ils doivent apprendre à travailler dans une des deux langues officielles du Canada.

Donc, notre recommandation se situe dans ce sens-là: que le collège puisse modifier, peut-être même à l'intérieur du programme des cours de littérature, et peut-être substituer un cours de littérature par un autre cours dont le besoin et le résultat seraient de renforcer la connaissance des règles, la connaissance de la composition, la recherche de façon à être plus efficaces dans les travaux qu'ils auront à remettre au cours de leurs études et une fois rendus sur le marché du travail. Il y aurait peut-être aussi une alternative à laquelle Mme la ministre pourrait peut-être agréer, c'est que, si nous devions réduire le nombre de cours d'éducation physique par obligation, nous pourrions peut-être substituer à un ou deux cours d'éducation physique des cours dans le domaine de la connaissance des langues maternelle ou secondaire. Je pense que c'est une décision qu'un collège pourrait facilement prendre si cette autonomie lui était réservée. (16 h 40)

Depuis longtemps, le collège O'Sullivan enseigne le programme de secrétariat. À l'origine, le cours de secrétariat était enseigné au niveau collégial. Avec des modifications, il fut appelé éventuellement le cours de Techniques de bureau. Avec l'avènement des techniques de bureau, les

inscriptions ont diminué. On dirait que personne ne comprenait quelle était la sortie de Techniques de bureau. Et nous avons, nous, au collège O'Sullivan, pu persévérer à travers des programmes de formation en y ajoutant l'enrichissement du secrétariat spécialisé. Les gens qui sortent du programme de Techniques de bureau vont travailler sur le marché du travail à un très haut pourcentage, probablement à 100 %, comme secrétaires. Et, devant la concurrence inévitable de la surenchère des gens qui sont là, qui cherchent des emplois, les secrétaires qui sortent avec des connaissances particulières et spécialisées ont une plus grande chance de postuler des emplois dans des firmes et des endroits où la connaissance acquise jadis par l'expérience de travail est maintenant disponible par la formation professionnelle.

Depuis 10 ans, le collège est fier de la qualité de notre formation en secrétariat spécialisé quoique, malheureusement, nous ne puissions pas l'afficher. Au bulletin cumulatif des étudiants, l'étudiant ne reçoit pas une reconnaissance pour la formation spécialisée. L'encadrement ou la liste des cours, en tous les cas, que nous devons enseigner ne permet pas que nous puissions substituer un cours de secrétariat ou de pratique de bureau ordinaire à une pratique de secrétariat juridique, par exemple, et Mme Tamara, pourra vous donner d'autres exemples.

Nous avons une recommandation à l'endroit des cours de philosophie. Il y a 20 ans, le collège O'Sullivan offrait des cours de relations et de connaissance humaines. Avec l'avènement du programme plus fixe et rigide, nous avons dû, nous, enseigner de la philosophie. Le programme de philosophie, dans le sens pur, ne rejoint pas les attentes ni l'intérêt des étudiants, et non plus les vrais besoins, et nous aimerions proposer que le programme de philosophie en français... que nous puissions substituer des cours plutôt dans le cadre des «humanities», comme nous le faisons déjà en anglais, ce qui est permis par le programme d'études anglophone.

L'éducation physique, je l'ai mentionné un peu plus tôt, nous aimerions en réduire le nombre d'heures et y substituer un programme d'introduction de notions de conditionnement physique afin que les étudiants et les étudiantes puissent, à la fin d'un cours collégial, s'être habitués à se conditionner et à se maintenir en bonne condition physique. Je pense que, là, il y a moyen d'innover sans détruire ou réduire l'efficacité du programme collégial et tout en donnant aux étudiants des besoins bien particuliers.

Enfin, nous avons une recommandation vis-à-vis des études intensives et du retour au travail accéléré. Dans les programmes d'études que nous enseignons, nous avons un certain nombre d'étudiants pour qui le retour au marché du travail est très important. Ils, elles ne peuvent pas prendre un an et demi ou deux ans quand ils peuvent le faire dans 12 mois. Nous pouvons offrir nos programmes pendant 12 mois continus, sauf que la période, le trimestre d'été n'est pas subventionné; et ça cause aux étudiants un surcroît de dépenses qui n'enlèverait absolument rien au ministère comme dépense, parce que les subventionner à l'automne, l'hiver ou le printemps ou l'automne et l'hiver, c'est la même chose que les subventionner pour la période d'été.

Enfin, nous voulons insister sur l'importance de pouvoir modifier les programmes d'études de façon à y insérer des stages obligatoires sur le marché du travail. Cette année, nous avons pu obtenir l'approbation de la DIGEC et de l'enseignement privé pour offrir un programme coopératif en technique administrative. A date, l'expérience, quoique toute nouvelle et toute jeune, s'avère très intéressante, et les efforts que nous faisons pour ouvrir le marché à nos éventuels diplômés nous donnent raison de croire que la même approche pourrait être fort utile aux étudiants et étudiantes dans les autres disciplines et dans les autres programmes professionnels que nous enseignons. Donc, nous recommandons fortement que des modifications soient faites de façon à ce que nous puissions, à l'intérieur des programmes existants, intégrer des stages obligatoires ou même peut-être des stages sur le plan facultatif de façon à avantager certains étudiants qui veulent obtenir plus d'expérience en vue d'offrir leurs services éventuellement sur le marché du travail.

Je ne parlerai pas de finances parce que je sais que l'Association des collèges privés a présenté un mémoire, lequel mémoire nous appuyons. J'aimerais seulement mentionner, Mme la Présidente, Mme la ministre et membres de la commission, que, quoique le collège O'Sullivan de Montréal ait fait de grands pas depuis quelques années par des compressions et par des utilisations sages des sommes que nous avons, nous avons encore des services à améliorer. En particulier, nous aimerions améliorer le service d'encadrement à l'arrivée des étudiants du niveau secondaire. Nous avons fait un effort cette année - Mme Joanne Rousseau pourra vous expliquer un peu ce que nous avons fait - mais il y a encore beaucoup de travail à faire de ce côté-là. On dirait que les étudiants qui nous arrivent ces dernières années sont moins prêts à assumer et à travailler dans le cadre du niveau collégial.

Un autre service que nous devons augmenter et renforcer, c'est le service de placement et des stages. Évidemment, ce sont des services un peu nouveaux, des services qui vont ajouter une charge additionnelle aux frais d'administration du collège et probablement une justification, à l'endroit de Mme la ministre et des gens qui vont regarder éventuellement les correctifs à apporter aux subventions, que nous puissions avoir des modifications marginales, mais

en tous les cas des modifications raisonnables afin de pouvoir offrir aux étudiants, à l'intérieur d'un programme professionnel, un meilleur encadrement dans le programme de recherche de stages, d'évaluation en période de stage et de placement. Parce que la raison d'être de tous nos programmes professionnels, c'est qu'à la fin les étudiants se trouvent d'une façon utile à enrichir notre économie montréalaise et québécoise par les connaissances qu'ils ont acquises au collège. Je vous remercie de votre attention.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, M Rousseau. Alors, je vais reconnaître maintenant la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Ça me fait plaisir de saluer M. le directeur général du collège O'Sullivan de même que son équipe et de vous dire combien nous apprécions le fait que vous ayez déposé un mémoire à cette commission parlementaire. Vous êtes le seul collège privé à l'avoir fait. L'Association des collèges privés est venue, vous l'avez indiqué, le Mouvement pour l'enseignement privé est venu, mais vous êtes le seul collège privé, donc, à titre individuel qui a déposé un mémoire, et j'en suis fort heureuse. J'aurais souhaité que d'autres collèges privés le fassent pour échanger avec nous au niveau de l'enseignement collégial. Et vous-même, au point de départ, dans votre lettre d'introduction, M. Rousseau, dans votre mémoire, vous signifiez que, de façon générale, vous êtes satisfait du régime pédagogique collégial à l'heure actuelle, ce qui ne vous empêche pas de l'analyser et de suggérer des recommandations spécifiques. Alors, j'aimerais ça aborder avec vous différentes questions. Vous avez eu une approche très pragmatique en nous suggérant des recommandations, et je pense qu'on va profiter de votre présence pour aller un peu plus loin. (16 h 50)

Je vois que vous suggérez des modifications quand même assez substantielles aux cours obligatoires actuels, au tronc commun actuel. C'est des modifications quand même assez importantes que vous suggérez et, à cet égard-là, vous vous différenciez d'autres mémoires. Premièrement, si je vous ai bien saisi, vous nous recommandez de remplacer certains cours de littérature par des cours de langues. Alors que ce sont des cours de langues et de littérature, vous, vous voulez que ce soient strictement des cours de langues? Est-ce que je vous ai bien compris dans votre recommandation?

Mme Rousseau (Joanne): Non, ce n'est pas strictement des cours de langues. C'est que, depuis quelques années, on remarque qu'à l'arrivée au collégial les jeunes présentent des lacunes dans l'acquisition des connaissances quant à la lecture, à l'écriture, à l'expression orale, aux mathématiques et aux connaissances générales. Afin de remédier à cette situation-là, le collège O'Sullivan, comme bien d'autres collèges, a mis sur pied des cours de rattrapage ou de mise à niveau qui sont offerts à tous les étudiants qui ont des lacunes en français écrit, en anglais écrit et en mathématiques. Mais ces mesures-là sont insuffisantes. Les étudiants ont toujours des déficiences au niveau de leur connaissance du français et dans leurs habiletés dans leurs communications écrites. Et même, il y a un rapport de recherche qui sortait sur la formation technique au collégial où les employeurs se prononcent et, eux aussi, de l'ensemble des habiletés que les étudiants ont quand ils arrivent avec un D.E.C., ils sont satisfaits, dans l'ensemble, de leurs habiletés, sauf dans leur connaissance du français et, encore, en communication écrite. Et ça, ce n'est pas seulement en français. On est un collège bilingue et on le voit chez les anglophones aussi. Alors, quand je dis «communication écrite», c'est aussi valable pour les étudiants francophones que ça l'est pour les étudiants anglophones. Il y a des mesures à prendre en ce moment à ce niveau-là, que ce soit par...

Mme Robillard: Je vous réfère à votre recommandation de la page 7, où vous dites que le collège recommande «que le ministère autorise le remplacement de certains cours de littérature par des cours de langues».

Mme Rousseau: Oui.

Mme Robillard: Donc, c'est dans ce sens-là, votre recommandation.

Mme Rousseau: Oui. Par rapport aux besoins de la clientèle qui a des déficiences au niveau de la langue écrite.

Mme Robillard: La même chose quand on arrive au niveau des cours de philosophie. C'est quand même une approche assez nouvelle que vous nous présentez en disant: II faudrait peut-être remplacer certains cours de philosophie par des cours de relations humaines, de psychologie et de sociologie.

Hier, en cette commission, nous avons reçu le groupe des professeurs qui donnent le bloc qu'on qualifie de «humanities» dans les collèges anglophones. Au collège O'Suliivan de Montréal, est-ce que vous avez déjà songé à donner ce bloc «humanities» au lieu d'avoir des cours de philosophie?

Mme Rousseau: Oui. Nous le faisons présentement du côté anglophone. Comme collège bilingue, nous avons les deux clientèles qui se côtoient et, en anglais, c'est l'approche «humanities» que l'on a adoptée.

Mme Robillard: Est-ce que vous me suggérez l'approche «humanities» pour le côté francophone?

Mme Rousseau: exactement, oui. c'est une approche plus interdisciplinaire au niveau des sciences humaines, et je pense que ce serait plus proche des réalités et des besoins des étudiants.

Mme Robillard: Vous avez aussi des recommandations spécifiques sur les cours d'éducation physique, n'est-ce pas?

Mme Rousseau: Oui.

Mme Robillard: Vous nous recommandez de maintenir un certain nombre de cours d'éducation physique.

Mme Rousseau: Oui. On recommande de maintenir les objectifs ministériels qui étaient du savoir, du savoir-faire et du savoir-être. Ça, ce sont tous des objectifs qui sont valables. Par contre, ce qu'on recommande, c'est peut-être la réduction: au lieu de 120 heures, 60 heures, mais toujours en gardant le~ mêmes objectifs que le ministère s'était fixés.

Mme Robillard: Est-ce que, présentement, au collège O'Sullivan, il y a des cours d'éducation physique aux jeunes qui suivent le diplôme d'études collégiales?

Mme Rousseau: Oui. Nous offrons des cours d'éducation physique aux jeunes. Malheureusement, nous n'avons pas les facilités, comme vous avez pu le constater lors de votre visite, à l'intérieur de l'édifice. Par contre, nous avons fait des ententes avec différents centres sportifs, le YMCA et le YWCA, qui sont des organismes situés près du collège O'Sullivan. Nous en avons une avec le centre Nautilus et nous avons déjà organisé dans le passé des activités de plein air au centre EDPHY, dans les Laurentides. Et on veut continuer à avoir ces ententes-là, parce que je ne crois pas que nous aurons des facilités d'éducation physique bientôt.

Mme Robillard: Au niveau de votre recommandation qui touche les programmes courts et les programmes intensifs, je parle de façon plus spécifique des programmes d'A.E.C, d'attestation d'études collégiales, et de C.E.C., de certificats d'études collégiales, vous en parlez en faisant référence aux décrocheurs du secondaire, du collégial, au monde des adultes. Mais, quand même, votre recommandation est globale. Quand vous me dites, à la page 9, que vous souhaitez, donc, que ces programmes-là soient accessibles à tout étudiant, est-ce à dire que vous souhaitez, peu importe leur âge, sans aucune condition, que ces programmes-là soient accessibles à la clientèle de façon générale, premièrement? Et, deuxièmement, est-ce que, à l'intérieur de ces formations-là... Nous savons présentement qu'il n'y a pas de formation générale à l'intérieur des A.E.C. et des C.E.C. Est-ce que vous maintenez la formation actuelle qui est donnée ou si vous ajoutez des composantes?

M. Rousseau: Vous avez plusieurs questions dans la même. D'abord, c'est vrai que nous recommandons - des C.E.C. et des A.E.C. - que l'aménagement des cours professionnels, de façon à préparer quelqu'un pour une fonction ou pour des fonctions bien particulières, soit disponible à des jeunes qui sortent du secondaire. À l'heure actuelle, pour être admis dans un C.E.C, si je ne me trompe pas, il s'agit d'être sorti du...

Mme Rousseau: II faut avoir interrompu ses études...

M. Rousseau: Pendant un an. Mme Rousseau: ...pendant un an.

M. Rousseau: C'est une condition... En tout cas, elle est assez moche comme condition. Elle n'est pas, à mon sens à moi, très utile ni valable. Ce n'est pas le fait d'être absent du collège ou de l'école secondaire pendant un an qui justifie qu'une personne a le droit de prendre un cours ou de prendre un programme, de s'intégrer dans un programme particulier dont les buts sont bien spécifiques. C'est soit ça ou bien ne rien faire, dans bien des cas. J'aimerais mieux penser que nous puissions accepter, nous, des étudiants qui sortent du secondaire, qui n'ont peut-être pas dans leur plan de travail ou plan d'étude la possibilité d'étudier pendant trois ans, et, au lieu de les perdre parce qu'ils vont décrocher au cours des trois ans, que nous puissions leur donner probablement un C.E.C, un certificat, tout en les encourageant, en les ayant chez nous, à assumer peut-être la responsabilisation d'augmenter et de parfaire leur formation fondamentale et autre plus tard ou bien en même temps. Il s'agit de les recevoir, de les encadrer et de les motiver à vouloir continuer, de leur donner ce goût de la curiosité, le goût de vouloir apprendre, et c'est plus facile de le faire en travaillant avec eux et elles dans un programme court que de ne pas travailler du tout avec eux ou elles ou bien de les perdre chemin faisant parce que la seule voie d'entrée, c'était un D.E.C

C'est une hypothèse que nous vous proposons. Il y aurait probablement des conditions, advenant que nous puissions accepter certains étudiants. Je pense bien qu'il y aurait des cours... pas préparatoires, mais des cours...

Mme Rousseau: De mise à niveau.

M. Rousseau: ...de mise à niveau qui de-

vraient être exigés si la personne doit entrer dans un programme plus court. mais c'est dans cette optique-là que nous aimerions voir ouverts ces programmes à tout étudiant qui peut en bénéficier.

Mme Robillard: Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, je reconnaîtrai maintenant le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: Oui. Également, Mme la Présidente, je veux saluer et remercier M. Rousseau et les représentants du collège O'Sulli-van, du collège privé O'Sullivan de Montréal, d'être venus. Tout ce que la ministre a dit, c'est exact. C'est intéressant d'avoir le point de vue d'un collège privé. Votre mémoire est succinct, mais précis, concret, et je vous cite, vous avez indiqué: «Nous sommes intéressés à venir confirmer la justesse des attentes professionnelles des autres mémoires.» À un moment donné, dans votre présentation, vous avez dit ça, et je trouve que vous avez raison de venir confirmer un certain nombre d'attentes.

Trois remarques. Même si la ministre, d'entrée de jeu, disait que vous êtes un des collèges qui pensez que, globalement, ce qui se fait dans un collège est passablement valable... Bien, je pense que c'est vous citer comme il le faut. C'est ce que vous dites. Ce n'est pas parce que vous avez des recommandations précises, mais vous dites aussi qu'il y a une rigidité des programmes qui doit se terminer. Vous dites également qu'il y a lieu d'avoir des mécanismes pas mal plus appropriés pour faire rapidement les révisions qui s'imposent. Et là vous touchez également ce qui a été dit, des orientations qui ont été reprises à peu près par tous les intervenants. Donc, qu'un collège privé vienne confirmer la justesse de l'ensemble des mémoires qu'on a reçus sur ces mêmes points là, nous, ça nous confirme davantage dans certains consensus que nous allons devoir retenir comme membres de la commission si on veut, effectivement, que cette commission porte les fruits escomptés.

Deux questions précises. Moi, je voudrais revenir également sur... Vous souhaitez quand même des modifications importantes à ce qu'on appelle communément la formation fondamentale ou le tronc commun et vous avez... Si vous nous aviez dit franchement... Bien, ce n'est pas que vous n'avez pas été francs, vous avez été très francs, mais c'est moi qui me suis mal exprimé, là. Si vous aviez dit: Nous, on souhaiterait offrir à l'ensemble de nos jeunes qui fréquentent le collège, plutôt que philo, un cours comme «Humanities» du côté anglophone, moi, je n'aurais pas eu de trouble. On les a reçus hier. Ils nous ont expliqué toutes les merveilles qu'ils réussissaient à faire avec un tel cours. Je n'ai pas de raison objective pour disconvenir d'autre chose, pour le vrai, parce qu'on a eu un échange assez intense, très approfondi avec des gens des cégeps anglophones qui préfèrent le cours «humanities» à philosophie. Mais, quand vous dites, dans votre mémoire... Je ne suis pas un grand spécialiste du tout, mais il faut avouer que les cours de philo n'offrent rien de tel aux étudiants et ne rejoignent pas les préoccupations des jeunes étudiants. Là, je suis obligé de vous dire que vous vous distinguez drôlement parce qu'on a toujours entendu l'inverse - par les étudiants, j'entends. Je ne dis pas que le Conseil des collèges n'a pas des avis sur les cours de philo, mais les jeunes nous ont toujours dit l'inverse. (17 heures)

Deuxième problème que j'ai, c'est que, pour développer une structure de pensée et une logique, qu'elle soit cartésienne ou autre, une pensée logique et une structure de pensée plus articulée, ferme, précise, des cours de relations humaines, j'ai du trouble avec ça. Je n'ai pas de trouble avec des cours de relations humaines, mais j'en ai pour développer l'objectif d'une plus grande logique, d'une plus grande structure de pensée. Même chose avec des cours de psycho. Je n'ai rien contre la psychologie, mais je ne suis pas capable de faire le lien très concret entre un cours de psychologie et le développement d'une meilleure structure de pensée et les objectifs d'un cours de philo. Donc, je dis: Ce que devait faire le cours de philo, pas nécessairement comme on l'a enseigné, pas nécessairement avec les disparités... Je pense qu'il y a lieu de réunifier, de raffermir les objectifs des cours de philo. Vous, est-ce que vous vouliez dire: On aimerait les remplacer, quelle que soit l'origine linguistique des jeunes que nous formons, par des cours de type «humanities» du secteur anglophone? Est-ce que c'est ça que vous voulez?

M. Rousseau: Oui, c'est précisément ça, M. Gendron.

M. Gendron: Avec ça, je n'ai pas de trouble. Mais je pense que s'il fallait envisager de remplacer ça par des cours de relations humaines, de psychologie et de sociologie, sans philosophie... Offrir des cours de ce type dans les cours complémentaires, moi, je n'ai pas d'objection parce que, pour certains, c'est un excellent moyen de raffermir et de parfaire la formation de base. Donc, on s'accorde, il n'y a plus de distinction là-dessus.

À la page 9 de votre mémoire, je suis heureux que vous souligniez également... La ministre l'a touché un peu, mais, encore là, je n'ai pas compris très clairement. Moi, je pense que ce que vous souhaitez, c'est ce qu'on appelle communément une intégration des adultes. Et, pour qu'une intégration réelle des adultes à des cours de niveau collégial ait lieu, il y a des

conditions, des exigences. J'aurais aimé ça que vous me parliez des conditions et des exigences que vous voyez parce que je... À moins que je ne me trompe, vous me corrigerez, je sens qu'à la page 9 c'est surtout de ça que vous vouliez parler. Il n'y a pas assez de facilités, il n'y a pas assez de règles qui permettent et facilitent la capacité, pour des adultes, pour éviter qu'ils soient des décrocheurs, pour éviter qu'on leur donne toutes sortes de conditions: Bien, tu vas avoir droit à tel petit papier - qu'on parle du C.E.C. ou de l'A.E.C. - si tu arrêtes, tu continues, tu repars. Vous dites: Pourquoi ne pas arrêter tout ça et avoir des mécanismes d'intégration? Est-ce que c'est ça qu'on aurait dû comprendre?

M. Rousseau: oui, en partie. peut-être qu'il va vouloir me corriger là-dessus, mais l'objectif, vraiment, que nous visons par cette recommandation, c'est que des gens qui n'ont pas le statut d'admissibilité au c.e.c. doivent, s'ils veulent poursuivre des études de niveau collégial, s'inscrire au d.e.c. mais l'optique du d.e.c. est bien différente de celle du c.e.c. dans l'esprit des gens... certaines persoi.. 63, peut-être plus jeunes et qui sont des exceptions, qui aimeraient aller sur le marché du travail dans une période de temps beaucoup plus courte que le programme de trois ans, nous ne pouvons pas les accepter. nous aimerions pouvoir les intégrer dans un programme de certificat, avec un encouragement de continuer vers un diplôme, une fois rendus sur le marché du travail. par contre, il va falloir, pour pouvoir le faire, avoir des conditions d'admissibilité, évidemment, en langue, en pensée, en méthode de travail. en tout cas, ces gens-là devraient pouvoir assumer la charge d'étudiant comme assument la charge les étudiants qui viennent et qui ont déjà fait des études peut-être collégiales. mais la prépondérance... il y a une augmentation significative de gens qui veulent maintenant prendre des programmes plus courts, de façon à travailler plus rapidement. ça ne devrait pas, à notre sens à nous, exclure des gens qui n'auront peut-être pas terminé le niveau secondaire. si la condition presque unique, à l'heure actuelle, c'est qu'ils soient sur le marché, en chômage ou qu'ils aient laissé l'école depuis un an, bien, à notre sens à nous, ce n'est pas une mesure assez légitime pour les empêcher de s'inscrire presque immédiatement à l'intérieur d'un programme court.

M. Gendron: Pour ce qui est du cours d'éducation physique - assez rapidement parce que vous avez été assez précis, sur le cours d'éducation physique, c'est peut-être moi qui ne comprends pas - moi, j'ai compris que, vous, vous souhaitiez une modification au cours du programme ou si...

M. Rousseau: Une réduction.

M. Gendron: Oui, mais regardez, le...

M. Rousseau: Une réduction et peut-être une plus grande latitude au collège d'organiser un programme d'initiation au conditionnement physique, de façon à ce que ça devienne une façon de vivre de l'étudiant durant la période de deux ou trois ans, et qu'il puisse continuer, une fois rendu sur le marché du travail, à faire de la danse aérobique ou bien à jouer au tennis ou bien à faire du ski de fond. Il y a plusieurs de nos étudiants qui n'ont pas eu la facilité d'apprendre des habiletés sportives - à cause peut-être du haut pourcentage de femmes que nous avons - qui viennent de milieux allophones, de milieux ethniques dans lesquels ils n'ont pas eu, eux, peut-être, les mêmes opportunités de jouer au hockey, d'apprendre à faire autre chose. On aimerait leur donner le goût de ce conditionnement et de se tenir en forme par des activités. Donc, remplacer les quatre cours obligatoires par un programme plus souple, plus individualisé...

M. Gendron: Mais obligatoire ou pas?

M. Rousseau: Obligatoire pour seulement deux cours.

M. Gendron: Merci. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Alors, Mme la ministre, en conclusion.

Mme Robillard: Je vous remercie, M. Rousseau, de même que les membres de votre équipe, d'être venus témoigner. Je prends bonne note aussi de vos recommandations en matière de financement des écoles privées au Québec. Merci d'être venu, M. Rousseau.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, les membres de la commission de l'éducation vous remercient à leur tour d'être venus nous présenter votre mémoire. J'inviterais maintenant le collège de Maisonneuve à bien vouloir prendre place immédiatement, s'il vous plaît. Nous allons suspendre une minute.

(Suspension de la séance à 17 h 7)

(Reprise à 17 h 10)

La Présidente (Mme Harel): La commission de l'éducation reprend ses travaux. Nous avons le plaisir de recevoir parmi nous le collège de Maisonneuve, bien évidemment. D'ailleurs, je disais à Mme la ministre ce qui explique ma présence cet après-midi, j'ai eu le plaisir d'obtenir le consentement des membres de la commission des institutions pour ajourner nos travaux sur la Loi sur l'application de la réforme du Code civil pour pouvoir vous recevoir à cette

commission parlementaire de l'éducation. Je vous demanderais, M. Leduc, de nous présenter les personnes qui vous accompagnent.

Collège de Maisonneuve

M. Leduc (Pierre): Merci bien, Mme la Présidente. Je vous remercie de l'honneur que vous nous faites. Oui, avec plaisir, je vous présente: à ma droite, Me Jacques Durocher, secrétaire général de l'Université du Québec à Montréal et président du conseil d'administration du collège de Maisonneuve; à sa droite, M. Oliva Bouchard, professeur de philosophie et président du Syndicat des enseignants, la FNEEQ-CSN au collège de Maisonneuve; à ma gauche, M. Guy Lefebvre, directeur des services de formation; à côté de lui, M. Roger Gauthier, président du Syndicat des employés de soutien, la FTQ, et technicien de laboratoire au Département de physique du collège de Maisonneuve. Il aurait dû y avoir M. Dubé, le président du Syndicat des professionnels, qui est malheureusement malade aujourd'hui, mais ça nous donne le loisir d'avoir une femme dans notre délégation, ce qui n'est pas un défaut, Mme Hélène Brassard, professeur de sciences politiques au collège et également la responsable du groupe des enseignements à la commission pédagogique du collège.

Mme la Présidente, Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science, Mmes et MM. les députés, nous sommes très heureux d'être ici aujourd'hui pour vous présenter un mémoire qui est véritablement une oeuvre collective. Par cette réalisation commune, nous avons le sentiment renouvelé d'être peut-être un peu plus aujourd'hui un vrai collège, dans la mesure où nous constituons un groupe intégré d'hommes et de femmes partageant les mêmes orientations de base en formation et partageant les mêmes préoccupations pour la mise en oeuvre de ces orientations. Pour réaliser notre mémoire, un comité formé de représentants de tous les personnels a d'abord proposé des avenues et ouvert des perspectives. Tout cela a été repris au cours d'échanges qui ont réuni des personnes de tous les services et de tous les départements. Une version intégrée du document a ensuite été mise au point et adoptée par les assemblées générales des différents regroupements de personnel, puis par les instances elles-mêmes du collège. Nous voici donc aujourd'hui avec un texte à notre image et à notre ressemblance. Notons toutefois que la période de l'année où nous avons mis au point l'essentiel de ce document ne favorisait guère la participation des étudiants et des étudiantes. Ils ne sont donc pas partie formellement à nos prises de position, même si d'aucuns se sont joints à nos discussions. Notre point de vue développé dans le mémoire tient davantage du témoignage que de l'analyse de système. Il s'agit d'une réflexion, parfois à ras le sol, de personnes qui ont vécu leur cégep, qui ont ensemble convenu de moyens et de formules pour traduire dans les faits leur mission de formation, qui ont cru dans ce qu'ils ont mis en oeuvre et qui entendent le dire à l'occasion de cette commission parlementaire et dire aussi leur souhait de pouvoir continuer sur cette lancée, tout en misant sur les corrections de parcours qui leur permettront de mieux atteindre leurs objectifs.

Par ailleurs, ce mémoire a ses limites. Nous avons volontairement choisi de mettre en évidence les orientations de base partagées par tous et par toutes, celles qui soutiennent et encadrent l'essentiel de notre action. Il y a de forts consensus à Maisonneuve sur ces points fondamentaux. Cela dit, il y a des points que nous n'abordons pas dans notre mémoire, à propos desquels la convergence, sinon l'unanimité n'est pas encore chose faite. Nous avons trouvé plus prometteur de miser, aux fins de ces audiences, sur ce qui nous définit en nous ralliant plus que sur des objets plus pointus à propos desquels les intérêts pourraient être divergents. Nous sommes un collège vivant, où les opinions et les convictions sont en cheminement constant. Pour les fins de cet échange-ci, nous n'avons évidemment pas l'intention d'aller au-delà des bornes à l'intérieur desquelles s'est défini notre consensus.

Au cours des audiences de cette commission, plusieurs intervenants ont évoqué la perspective de projets d'établissement pour chacun des cégeps. De fait, ce que nous avons choisi de dire auprès de cette commission, c'est très précisément quelques éléments de base, quelques têtes de chapitres du projet d'établissement de Maisonneuve. Il s'agit, bien sûr, d'un projet en développement, qui ne sera vraisemblablement jamais achevé puisqu'il s'enrichit, comme tout être vivant, des consensus auxquels nous parvenons au fil des ans. C'est un projet dont la force d'entraînement s'accroît avec les années et qui finit par donner au collège sa vraie dynamique puisqu'il fait cheminer toute la communauté collégiale sur des questions de fond, comme celles que nous abordons dans ce mémoire: Quels sont les principaux vecteurs de la formation pour les gens de Maisonneuve? Comment ont-ils été mis en oeuvre? Quelles difficultés majeures avons-nous rencontrées? Quels éléments de perspective ou de prospective nous permettraient maintenant d'aller de l'avant dans notre projet? Voilà ce que, par ce mémoire, nous tentons bien sommairement de partager avec les membres de cette commission, convaincus que notre témoignage et notre expérience peuvent faire oeuvre utile pour le développement de l'ordre collégial.

Très brièvement, donc, voici l'essentiel de notre document. Premièrement, l'approche programme et la formation fondamentale. À Maisonneuve, nous avons pris parti depuis un certain temps déjà pour l'approche programme, afin de contrer notamment la fragmentation des apprentissages entretenue par le système. Le

cadre des études collégiales a donné lieu, dans les faits, à une formation à l'allure éclatée, l'étudiant étant soumis à plusieurs démarches parallèles, souvent étanches. L'étudiant choisissait un programme lors de son inscription au collège, sauf qu'aucun lieu au collège n'était chargé de prendre en compte les objectifs de ce programme, et cela s'est surtout vérifié du côté du préuniversitaire. De fait, les programmes étaient la somme de plusieurs cours plutôt qu'une organisation intégrée de plusieurs démarches complémentaires, a fortiori si l'on comptait les cours de formation générale dans le programme. Bref, il y avait là de sérieuses lacunes du système. Nous entendons maintenant relier entre elles les démarches proposées aux étudiants, mieux relier également les objectifs et les méthodes des disciplines aux objectifs d'un programme; en somme, fournir un projet de formation plus conforme aux besoins et aux attentes des personnes.

Cette approche nous a conduits à adopter, après un long travail d'élaboration, une politique d'établissement, de concertation par programme qui est devenue le pôle de référence de notre action. En même temps, nous avons précisé nos objectifs de formation fondamentale qui doivent innerver ou irriguer chacun des programmes, chacune des démarches proposées aux étudiants. Nous les avons adoptés par consensus et nous en sommes à définir la façon dont chacun de ces objectifs sera pris en compte au sein des programmes et des démarches propres à chacune des disciplines. Enfin, nous commençons à mettre en place les comités de programmes où de multiples intervenants réunis prennent en charge la mise au point, le développement et l'évaluation des programmes. Nous sommes très persuadés du caractère prometteur de notre parti pris pour l'approche programme. Il recèle un bon sens pédagogique et un respect des personnes, vertus de base s'il en est dans une entreprise comme la nôtre. De plus, la concertation par programme peut prendre appui sur les apprentissages disciplinaires eux-mêmes et sur les regroupements disciplinaires que sont les départements d'enseignement, de sorte que l'on peut mieux conjuguer les objectifs de formation générale et spécialisée, les objectifs d'ensemble et ceux qui sont propres à une démarche particulière. Pour donner une assise solide à ce développement essentiel, selon nous, nous devrons pouvoir compter cependant sur des ressources supplémentaires qui seront mises à la disposition des collèges car ce dossier demande plus que de la bonne volonté, plus que de l'esprit de concertation et plus que de la conviction. (17 h 20)

Deuxièmement, la réussite scolaire. Les approches pédagogiques mieux intégrées que nous venons d'évoquer, la recentration de notre action sur l'étudiant, autant de raisons de croire que les taux de réussite scolaire devraient être meilleurs dorénavant. Cela dit, il y a différents facteurs, de nombreux autres facteurs, qui nous obligent à insérer nommément la réussite scolaire parmi nos priorités d'action. L'hétérogénéité grandissante des groupes d'élèves, l'évolution des comportements sociaux de ces élèves, la préparation diversifiée et parfois inadéquate des élèves aux exigences de l'ordre collégial, tous ces facteurs ne nous donnent guère le choix. Nous devons nous définir essentiellement comme des établissements de maîtres, de pédagogues de première grandeur, si nous voulons assumer avec succès notre mission d'enseignement supérieur de masse. Il faut qu'une pédagogie de la réussite nous amène à mieux soutenir toutes les initiatives qui vont augmenter la motivation des étudiants, mieux encadrer et mieux diriger les énergies qu'ils doivent consacrer à leur démarche d'apprentissage. À Maisonneuve, l'orientation est prise, les initiatives déjà nombreuses, ainsi qu'on peut s'en rendre compte à la lecture du mémoire.

Dans ce chapitre central de notre projet d'établissement, qui s'appelle «La réussite scolaire», il faut traiter, de façon privilégiée, de recherche et de perfectionnement. Sur ce point, Maisonneuve fait figure de proue. Côté perfectionnement, nous avons été de la première équipe de PERFORMA et, depuis, nous sommes un des collèges où les programmes de perfectionnement du personnel enseignant recrutent le plus grand nombre de personnes à chaque année. Côté recherche, notre performance n'est pas moins éloquente, qu'il s'agisse de projets de recherche pédagogique, de production de matériel didactique et, notamment, de logiciels d'enseignement, ces dernières années. Nous avons choisi, depuis longtemps, cette approche qui entend apprivoiser le changement en pédagogie par le biais de la recherche et du perfectionnement. Cela a joué un rôle de premier plan dans la dynamique pédagogique du collège et dans la qualité de ses interventions. En somme, en deçà des problèmes de système qui influent sur la réussite scolaire au cégep, nous misons sur la multiplication, au local, des mesures d'appoint, sur la concertation du milieu pour prendre en charge la réussite des élèves, sur l'adaptation de nos programmes, sur notre investissement dans le perfectionnement, les activités de recherche et de renouvellement de la pédagogie. Encore ici, pour que toutes nos initiatives pourtant déjà éloquentes deviennent encore plus productrices de succès scolaire, il faut que nous puissions disposer de ressources locales qui nous permettront de les multiplier, de mieux les articuler à nos besoins. En effet, en dépit d'une situation d'ensemble plutôt intéressante, taux d'attirance, qualité des candidatures, équilibre relatif des clientèles, programmes plutôt en santé, taux de placement, performance de nos diplômés à l'université, en dépit de tout cela, nos taux d'abandon sont encore trop forts. Nos taux de persistance aux études et de diplomation sont en deçà de ce à quoi on devrait s'attendre.

Des objectifs précis ont été ciblés dans notre plan de développement des programmes, mais les moyens pour les atteindre sont encore trop limités.

Ce problème des taux de réussite est particulièrement préoccupant du côté du secteur technique. Les candidatures à ces programmes ne sont pas assez nombreuses car le technique n'est pas considéré comme une option aussi séduisante et prometteuse que la perspective d'études universitaires. De plus, le fait que ces études soient généralement considérées comme terminales, ce qui est le plus souvent le cas, d'ailleurs, semble avoir comme conséquence que les candidats intéressés ne présentent pas toujours les meilleurs dossiers scolaires. Ici aussi, l'approche programme, la concertation et l'évaluation locale devraient atténuer certains effets pervers de cette situation, mais également le rapprochement avec l'industrie, la multiplication des stages pour les étudiants comme pour le personnel, des programmes d'enseignement coopératifs, une plus grande polyvalence des programmes de formation, la possibilité d'adapter nos programmes aux besoins régionaux ou locaux, un meilleur arrimage avec le secondaire, tout cela constitue autant de moyens qui devraient nous permettre de lever cette contrainte qui continue de peser lourdement sur le technique en dépit de ses multiples états de service.

Troisièmement, l'éducation des adultes. Maisonneuve est devenu, à Montréal, un centre important d'éducation des adultes, de formation sur mesure, de services aux entreprises, de reconnaissance des acquis de formation, de développement de programmes adaptés. En collaboration avec l'entreprise, nous avons aussi conçu et mis sur pied l'Institut de chimie et de pétrochimie qui s'est avéré une réalisation marquante. Tout cela constitue une démonstration éloquente de notre capacité d'innovation, bien sûr, mais surtout de notre volonté d'intégrer dans notre projet d'établissement tous les patterns de formation, toutes les clientèles, tous les rôles sociaux d'un collège qui est un pôle de développement régional, même en milieu urbain. Sauf que nous sommes contrariés, dans cette orientation, par le cadre administratif du collégial qui nous oblige à restreindre le nombre de personnes adultes qui veulent s'inscrire à des cours crédités au collège, à leur imposer de trop lourdes charges, à ne leur fournir que la portion congrue en termes de services péripéda-gogiques. De plus, nous avons fait l'expérience répétée des lourdeurs administratives qui sont liées à la présence simultanée de plusieurs instances gouvernementales pour le financement des activités.

Quatrième et dernier point, une question de crédibilité. La commission parlementaire actuelle aura eu cet effet bénéfique, entre autres choses, de mieux faire ressortir des aspects positifs, mais trop souvent méconnus ou occultés, du réseau.

C'est tant mieux, les cégeps ayant été si souvent, trop souvent remis en cause au cours de leur brève histoire. Mais une des causes de ce traitement particulier est peut-être le manque de transparence des collèges relativement à l'essentiel de leur mission, soit l'enseignement objectif, démarche d'apprentissage, évaluation. Ce manque de transparence est particulièrement néfaste lorsqu'il est souligné par nos principaux partenaires, les universités et les entreprises. Nous devons donc être plus sensibles à cette situation.

À Maisonneuve, nous avons commencé à faire des pas significatifs en ce domaine. Avec les universités, avec l'Université de Montréal, ii faudrait dire, nous avons mis au point un projet commun en sciences de la nature, où les objectifs et les contenus sont plus clairement définis et partagés, où, notamment, sera précisé le niveau minimal des compétences visées. Les modes d'évaluation seront plus standardisés. Des examens synthèses seront mis au point. Leurs résultats nous serviront d'indicateurs. En somme, nous posons là des gestes porteurs d'avenir.

De même, du côté du technique, mais dans le cadre d'un programme pour adultes, cette fois, nous avons développé, en très étroite collaboration avec l'industrie, un programme original d'attestation d'études collégiales en techniques de chimie et de pétrochimie. Nous l'avons validé auprès du milieu du travail. Nous l'offrons en concertation avec l'industrie. Nous gérons son développement en collaboration avec elle et l'attestation est en voie d'être transformée en diplôme d'études collégiales. Par tout ce parcours, la crédibilité du programme et du collège s'en trouve nettement confirmée. Voilà deux exemples récents illustrant très bien notre volonté d'ouverture auprès d'instances externes. La suite des choses, dans le quotidien de notre développement, n'est pas encore toute dessinée, sauf que l'orientation est là, elle est partagée, même si tous les chemins ne sont pas tracés d'avance. (17 h 30)

Tels sont donc les quelques points qu'il nous a semblé très opportun de porter à l'attention des membres de cette commission. Notre conclusion, évidemment, elle coule de source. Pour nous, gens de Maisonneuve, le cégep, tel que nous l'avons vécu, est une réalisation d'envergure qu'il ne s'agit pas de remettre en cause, mais dont on doit confirmer certaines des caractéristiques si l'on veut qu'il produise les fruits attendus. Le cégep doit s'investir dans la pédagogie, dans l'aide à l'apprentissage, dans le soutien à la réussite, dans une approche renouvelée de la formation et, pour cela, il doit pouvoir compter sur des ressources améliorées. Le cégep doit mieux se coordonner avec ses partenaires de sorte que ses taux de réussite, de diplomation et de passage à l'université ou au marché du travaul soient nettement plus élevés. L'éducation des adultes constitue désormais un

volet essentiel de l'action des cégeps, à la condition que l'accessibilité des adultes au collège soit soutenue et consolidée. Enfin, si le monde du cégep devenait un peu moins opaque aux regards externes de nos partenaires et de nos collaborateurs, le cégep, comme institution, gagnerait cette crédibilité qui lui fait trop souvent défaut et, souvent, très injustement. Il serait surtout moins isolé dans sa quête d'une qualité améliorée.

Nous aurons plaisir, maintenant, mes collègues et moi, à répondre aux questions qu'aurait suscitées ce mémoire et nous vous remercions, en terminant, de nous avoir permis de vous expliciter notre point de vue.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Leduc. La parole est maintenant à Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je veux saluer tous les représentants du collège de Maisonneuve et vous dire combien ça fait plaisir de voir une équipe. Parce que c'est un peu ce que vous nous démontrez aujourd'hui par la présentation de votre mémoire, une équipe qui a fait une réflexion concertée à l'intérieur du collège, du conseil d'administration jusque dans les différents départements et auprès des différents syndicats. Je pense que c'est très précieux, pour les membres de la commission, de voir que c'est possible, cette vie d'équipe au sein des collèges. Dans ce sens-là, j'aimerais peut-être tout de suite échanger avec vous, si vous le permettez, sur le premier point de votre mémoire. Vous dites de façon très claire qu'à Maison-neuve toutes vos actions sont basées autour de l'approche programme et de la formation fondamentale. Vous avez décrit, M. le directeur général, comment ça pouvait se vivre à Maison-neuve, mais j'ai l'impression, à tout le moins depuis qu'on entend des audiences ici, que vous êtes presque un exemple unique dans le réseau collégial. D'après ce que vous nous expliquez, l'approche programme est réalisée chez vous et, en plus, ça ne cause pas, mais absolument pas, de problème avec la structure départementale et l'approche plus disciplinaire. Vous avez réussi à trouver le moyen d'appliquer, donc, l'approche programme à l'ensemble du collège. Dans ce sens-là, moi, j'aimerais vous entendre davantage. Nous avons ici entendu d'autres témoignages où il y avait des inquiétudes, de la peur du changement. Par ailleurs, tout le monde dit que l'approche programme doit absolument être implantée dans nos collèges. Alors, peut-être que j'aimerais entendre, de façon spécifique, le témoignage de M. Bouchard, président du Syndicat des professeurs; en plus, j'ai entendu que vous étiez prof de philo, si j'ai bien entendu au point de départ. La philosophie étant une discipline dans les cours obligatoires, parfois, on voit une approche programme se dessiner dans des collèges, mais sans impliquer les gens des départements de philosophie. alors, m. bouchard, expliquez-moi comment ça se vit à maisonneuve, et comment il se fait que ça se vive si facilement, d'après ce qu'on me dit.

M. Bouchard (Oliva): Mme la ministre, je vous remercie de votre question. Je n'irais pas jusqu'à dire que ça se vit facilement. L'approche programme est un concept relativement nouveau, justement, dans la définition des objectifs et des pratiques qui y sont rattachés à l'intérieur des collèges. Chez nous, comme dans les autres collèges, nous avons vu arriver ce nouveau concept. Je pense que, rapidement, les différents groupes d'un collège et nous, comme professeurs, nous sommes attelés à la tâche pour voir comment nous pourrions vivre une approche programme à l'intérieur de notre institution. Ça a donné lieu, je ne vous le cache pas, à des débats difficiles entre nous, mais en même temps des débats qui étaient prometteurs et des débats qui se sont faits de façon constructive. Ça nous a conduits - bon, je passe sur les multiples consultations pour le groupe qui nous concerne auprès de tous les départements, enquêtes très poussées, j'ai des rapports substantiels devant moi - finalement à accepter le principe de l'approche programme, de la concertation par programme. Cela dit, en poursuivant nos réflexions, nous en sommes venus, à la commission pédagogique, à adopter un projet de politique de concertation par programme. C'est ce qui a été conduit jusqu'au conseil d'administration qui a fait sienne cette politique, et nous avons maintenant une politique d'établissement. Je pense que c'est la première chose qu'il faut dire, et ça n'a pas été facile. C'est vraiment une démarche qui a été relativement difficile à effectuer, mais je pense qu'on y est parvenus. Cette démarche-là nous conduit à l'établissement d'un certain nombre de paramètres. Je pense que c'est ça qu'il est important de définir dans un premier temps. Ces paramètres-là garantissaient, par exemple - et nous l'écrivons dans notre mémoire - la primauté des disciplines, des départements, parce que c'est toujours la première menace que les gens voient venir en approche programme.

Ça m'amène tout de suite à une autre dimension. Pour répondre à votre question, c'est, bien sûr, la peur que les professeurs et que les départements ont d'être subsumes, en quelque sorte, par les programmes, particulièrement quand on parle de programmes techniques; et on a fait référence tantôt à un programme défini par l'éducation des adultes, mais d'une A.E.C. en pétrochimie, et il y a justement un cheminement pour demander l'obtention d'un D.E.C. en procédés chimiques. Alors, ça nous a renvoyés de plein fouet à toute cette question en pleine commission pédagogique, alors que nous venions à peine d'adopter cette politique de concertation par

programme. Autrement dit, on se voyait beaucoup plus rapidement que prévu, je pense, confrontés à un exercice vraiment sur le terrain, là, d'approche programme. Cet exemple-là me permet de vous dire que ça a pu se faire au niveau de la commission pédagogique aussi, et pas facilement, encore une fois, parce que, là, vraiment, les disciplines obligatoires, puisque vous questionniez particulièrement philosophie tantôt, et j'en suis, se sont vues confrontées à une question existentielle, pour employer un terme qui nous est cher: comment une discipline comme la philosophie peut-elle s'insérer dans un programme aussi technique que celui-là, de surcroît, je n'ai pas à vous l'apprendre, défini en approche par compétence? Mais ça a pu se faire, et cela a même amené à discuter - je pense que jamais un département de philosophie, enfin, le nôtre, n'a eu à se réunir aussi souvent pour discuter de ces questions, et tout à fait en profondeur, parce que nous devions voir comment une discipline obligatoire pouvait s'arrimer dans un... s'adapter à un programme comme celui-là. J'aime mieux le terme «adapter». Et nous parlons, justement, d'une adaptation d'une partie des objectifs du cours et du département à l'intérieur du programme, et ça nous a amenés sur le terrain des groupes homogènes, sur le terrain des groupes stables, sur toutes des questions nouvelles pour nous, parce que nous ne les pratiquons pas encore dans l'institution. Mais tout cela pour vous dire que, oui, c'est un débat qui se fait, qui est prometteur, et je pense qu'il y a surtout... c'est peut-être le plus rassurant dans tout ça, c'est qu'il y a au moins un espace que nous reconnaissons et où nous savons que nous sommes reconnus à l'intérieur de la commission pédagogique et du collège pour pouvoir mener ces débats-là de façon constructive. Voilà. (17 h 40)

Mme Robillard: Merci bien, M. Bouchard. C'est encourageant de vous entendre, même si la concertation est difficile. Et je pense que c'est le cas à plusieurs instances. Mais quand on réussit à relever le défi de la concertation, très souvent, on voit les impacts positifs que ça peut avoir. Vous me semblez, en tout cas, sur... Si vous ne l'avez pas encore atteint, vous me semblez tout près du but et je trouve ça très encourageant pour d'autres cégeps qui sont au début de cette démarche et qui s'interrogent et qui cheminent et qui... Bon, il y a toujours une certaine peur du changement, mais vous démontrez que c'est possible et ce, pour que nos jeunes aient une formation plus cohérente et une formation de qualité. Alors, moi, j'apprécie beaucoup le témoignage que vous nous faites aujourd'hui.

J'aborderai peut-être un autre sujet, M. le directeur général ou d'autres. Dans votre chapitre sur la réussite scolaire, vous vous interrogez de façon particulière sur le haut taux d'abandon au niveau de la formation technique, au niveau de la diplomation aussi qui est relativement faible. Vous avez différentes mesures. Il y en a une sur laquelle je voudrais revenir et regarder avec vous, pour aller plus loin, à la page 17 de votre mémoire, à la recommandation 3.3.3. Vous dites: II faudrait établir des passerelles, il faudrait avoir une filière de formation professionnelle et ce, à partir de l'ordre secondaire jusqu'à l'ordre universitaire. Il ne faudrait pas qu'il y ait des culs-de-sac - c'est ce que je comprends, là - pour les jeunes. Qu'il y ait toujours des débouchés.

M. Leduc, selon votre longue expérience dans le réseau collégial, comment se fait-il que nous n'ayons pas encore ça, en 1992?

M. Leduc: Des passerelles entre le secondaire et le collégial, par exemple?

Mme Robillard: Et le collégial et l'universitaire. Qu'on n'ait pas une filière.

M. Leduc: Collégial et université, il y en quelques-unes. Elles sont trop rares, mais il y en a quelques-unes. Il y a quand même, je pense, 17 % du monde du professionnel qui vont à l'université. Mais ça ne veut pas dire que, s'ils y vont, la passerelle est là. Mais ils y vont sur le chemin qu'ils peuvent trouver. Entre le secondaire et le collégial, oui, c'est là que le bât blesse davantage. Entre autres... Là, je ne veux pas faire intervenir d'autres mémoires auxquels j'ai déjà collaboré. Mais la transformation qu'il pourrait y avoir, au collégial, relativement au diplôme d'études collégiales qui serait peut-être modulé, c'est peut-être une façon d'intégrer les fameux secondaires VI et VII, au secondaire, dans certains champs de savoir, de sorte que l'étudiant qui aurait son secondaire VI en électronique, disons - si ça existe - pourrait déjà être reconnu quand il arriverait au collège, au moins un premier module. Enfin, il faut s'organiser pour que la formation du secondaire, d'abord, soit harmonisée avec celle du collégial. Il ne faudrait pas, par exemple, que les changements dans les programmes au secondaire se fassent indépendamment du collégial, en concertation, à la limite. Il ne faudrait pas non plus, par exemple dans une région comme Montréal, que le secondaire fasse - je ne dirais pas -exprès, mais choisisse de faire des développements en secondaires VI et VII, dans des secteurs qui sont exactement les mêmes ou très proches parents de secteurs qui sont en difficulté au niveau collégial lui-même. En tout cas, s'il veut le faire, il faudrait le faire en concertation. Il faudrait qu'on puisse donc, ensuite de cela, faire des passerelles entre ce qui s'est fait en secondaire VI et le collégial, au niveau technique, et entre le collégial et l'université. Mais, alors, il faudrait que l'université également reconnaisse ce qui s'est fait au collégial.

Mais là, ce sont des choses de système dont

je parie, qui débordent le cadre strict du mémoire très pointu et très lié à notre expérience à nous, que nous avons présenté. Cela dit, même nous, des fois, on s'envoie du côté du système et c'est là que vous nous avez attendus, en ce 3.3.3. Et voilà!

Mme Robillard: Merci bien. Ça va, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Harel): Alors, merci, Mme la ministre. La parole est à Mme la députée de Terrebonne.

Mme Caron: Merci, Mme la Présidente. Alors, au nom de ma formation politique, bienvenue parmi nous à M. Leduc et à toute son équipe. Vous comprendrez que je n'utiliserai pas tout le temps de parole de l'Opposition pour permettre évidemment à notre présidente, la députée de Hochelaga-Maisonneuve, de profiter de votre passage pour pouvoir questionner, elle aussi.

Vous nous présentez, dans votre mémoire, votre vécu particulier. Vous nous le faites bien saisir, tout en analysant : ensemble des problèmes qui sont vécus par l'ensemble des cégeps. Malgré le manque d'autonomie, que vous notez à plusieurs endroits dans le mémoire... vous réclamez davantage d'autonomie. Dans le chapitre sur la réussite scolaire, chapitre extrêmement inspirant, vous avez défini, en pages 13 et 14, une kyrielle de moyens centrés autour de l'élève pour arriver à cette réussite scolaire. Je pense que ces exemples bien précis que vous nous donnez peuvent être des pistes de solution qui peuvent être utilisées, je pense, d'une manière nationale.

Ma question portera sur un autre chapitre qui semble occuper et préoccuper beaucoup le collège de Maisonneuve, c'est-à-dire l'éducation des adultes. Vous nous faites part d'un problème particulier, en page 2, vous nous mentionnez que les candidats proviennent de partout, à votre cégep, et sont si nombreux au total que: «nous devons régulièrement en refuser la moitié.» J'aimerais vous entendre un petit peu sur cet élément. Et, en page 19, vous nous parlez de cette formation qui est souvent considérée comme le parent pauvre et vous nous faites part de différentes préoccupations que vous avez sur ce sujet. Dans le dernier paragraphe de la page 19, vous nous dites: «II a souvent fallu procéder dans un enchevêtrement inextricable de politiques et de juridictions; nous aurions d'ailleurs beaucoup à dire sur ce dernier point.» Et vous faites part un petit peu de la lenteur de la machine gouvernementale. Mais, puisque vous auriez beaucoup à nous dire sur ce dernier point des problèmes d'enchevêtrement, j'aimerais ça vous entendre un peu sur le sujet.

La Présidente (Mme Harel): Alors, M. Leduc.

M. Leduc: Oui. Pour la première partie de la question, le fameux 50 % dont on parle à la page 2, il ne s'agit pas des adultes, à ce moment-là. C'est l'enseignement ordinaire pour les jeunes. Nous recevons, disons, 4500 demandes et, compte tenu des espaces dont nous disposons, on en prend 2200. C'est le sens du 50 %. Comme on est dans une région comme Montréal, où il n'y a pas une clientèle captive pour un collège, eh bien, les deuxièmes tours vont ailleurs. Voilà!

La deuxième partie de votre question...

La Présidente (Mme Harel): Est-ce qu'on peut dire qu'en termes élégants cette chose est dite? On y reviendra, si vous le permettez.

M. Leduc: Oui, avec plaisir, madame.

L'éducation des adultes. L'enchevêtrement. Mais, là, madame, oui, on aurait beaucoup à dire, mais je ne veux pas non plus entrer dans beaucoup d'aspects techniques. D'ailleurs, ils sont tellement connus. Toute la difficulté de fonctionner avec plusieurs ministères, qu'il s'appelle Emploi et Immigration Canada, qu'il s'appelle ministère de la Main-d'oeuvre et de la Sécurité du revenu et le ministère de l'Enseignement supérieur, avec tous les processus, les procédés administratifs pour les façons de faire payer, de nous faire payer, les lenteurs administratives, notamment de la part du ministère de la Main-d'oeuvre - mais, là, je ne veux pas faire... Ce n'est pas un mur des lamentations ici - cela dit, c'est très lourd à porter pour les collèges, le fait... Si vous avez un très gros service d'éducation des adultes, comme nous en avons un chez nous, le fait de devoir avancer des sommes d'argent considérables et de ne se faire rembourser que 6, 8, 12 et plus encore de mois après, évidemment, il n'y a personne qui va vous parler des taux d'intérêt là-dedans, il y a quelque chose d'un petit peu lamentable. Toutes les complications pour finir par y aboutir, c'est un roman! (17 h 50)

Alors, oui, c'est le problème, bien sûr, de l'harmonisation de processus administratifs. Depuis longtemps, on aurait souhaité, les collèges, et nous en particulier, que ces sources de financement, au moins pour l'enseignement crédité, soient centralisées, unifiées, remises à une seule source. On a toujours dit que ça devrait être, compte tenu que c'est l'enseignement crédité, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Bon, enfin, c'est un dossier qui n'est pas fermé. En attendant, oui, il y a beaucoup de problèmes administratifs.

Mme Caron: Je vous remercie, M. Leduc. Alors, je vais passer immédiatement la parole à ma collègue de Hochelaga-Maisonneuve.

La Présidente (Mme Harel): Je vais la prendre avec plaisir. M. Leduc, vous pariiez de lenteur administrative et vous nous parliez, dans

votre mémoire également, de cette réalisation, en fait, remarquable, qui est l'Institut de chimie et de pétrochimie. Je me rappelle avoir reçu de nombreuses représentations de dirigeants patronaux et syndicaux au moment de l'implantation de l'Institut, qui me faisaient part des lenteurs administratives du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Je crois comprendre qu'il a fallu trouver une façon détournée, c'est-à-dire le comité aviseur de la relance de l'est, qui n'existe plus, et le fonds qu'il administrait n'existe plus non plus. Alors, heureusement qu'on y est arrivé juste au bon moment. Mais je crois comprendre que c'est grâce à ce coup de pouce que le procédé de validation a pu s'enclencher et que l'approche par compétence a pu se mettre en place. Est-ce que vous auriez des recommandations à faire - je profite de votre passage pour le bénéfice de tous les membres de cette commission - des recommandations à faire sur la manière de faire pour s'ajuster plus vite aux besoins des travailleurs et des entreprises?

M. Leduc: Évidemment, ça déborde le cadre de notre mémoire, ce que vous nous demandez là.

La Présidente (Mme Harel): Oui.

M. Leduc: Mais il faut bien dire que, quand nous avons... Pour la pétrochimie, c'est à la demande des industries qui sont venues nous voir que nous avons mis en place ce programme-là. À ce moment-là, cependant, compte tenu de la situation, de notre expérience, de notre connaissance du milieu et du réseau, nous avons fait délibérément le choix - d'ailleurs, c'était ça qui était voulu - rapidement de faire un programme pour adultes. Quand on fait ce choix-là, bien sûr, il y a beaucoup d'intervenants, surtout quand on veut aller très vite comme nous voulions le faire; alors, oui, ça a été compliqué, mais ça fait partie du...

La Présidente (Mme Harel): Vous diriez que ce n'est pas possible de simplifier?

M. Leduc: Ah oui. J'y viens justement. Dans une perspective où les collèges seraient un peu plus responsables de leurs programmes, bien sûr que cela serait plus simplifié. Mais, quand je dis cela, je déborde sur d'autres mémoires que je connais bien.

La Présidente (Mme Harel): Ou d'autres fonctions que vous occupez.

M. Leduc: Aussi.

La Présidente (Mme Harel): J'écoutais la réponse que vous donniez à ma collègue de Terrebonne et je pensais pouvoir, en plus, profiter de votre présence parmi nous pour vous demander si le collège a une idée, une opinion, une évaluation, une appréciation du scénario d'un nouveau cégep à Rivière-des-Prairies?

M. Leduc: Ha, ha, ha! Bon... une appréciation d'un nouveau cégep. Écoutez, il existe déjà un collège privé. Alors, il y aura un cégep vraisemblement, c'est ce qu'on dit. Alors, tant mieux pour les gens de l'est et tant mieux pour le développement de l'enseignement collégial et l'accessibilité. Je vous ai parlé tantôt d'un certain taux d'attirance du collège de Maison-neuve et d'un certain taux de refus au collège, eh bien, bravo pour le collège Marie-Victorin... Enfin, je ne sais pas comment il s'appellera.

La Présidente (Mme Harel): Faut-il présumer la conversion? Écoutez, j'ai eu l'occasion de l'exprimer, notamment aux professeurs d'éducation physique qui sont venus me rencontrer, mais, cette fois, je profiterai de la présence de M. Bouchard, qui est président du syndicat, pour lui demander s'il considère que l'activité physique fait partie de la formation fondamentale. J'aimerais l'entendre là-dessus. Moi, il y a 32 ans maintenant, lorsque mon père a choisi pour moi le collège classique où je devais poursuivre mes études, il a choisi, entre plusieurs, Marie-Anne parce qu'il y avait des gymnases neufs. Il m'a dit comme ça: Tu vas pouvoir obtenir ce que les gars ont toujours eu. Je l'en remercie parce que je crois personnellement que, oui, l'activité physique fait partie de la formation fondamentale. C'est un message que l'on doit transmettre, surtout avec une population jeune, d'origine immigrante, où non seulement les femmes mais souvent les garçons n'ont eu aucun apprentissage de l'activité physique. Alors, ceci étant dit, j'écoute attentivement, M. Bouchard, la position que, sans doute, le Syndicat a pu prendre sur cette question.

M. Bouchard: Merci, Mme la Présidente. Vous nous faites résolument déborder du cadre de notre mémoire. Je serai donc relativement bref par rapport à cette question, quoique j'essaierai d'y répondre avec précision. Nous n'avons justement pas voulu inscrire cette dimension dans notre mémoire parce que, pour être allés justement devant notre assemblée générale, devant le groupe, discuter de cette question, nous avons bien senti aussi qu'il y avait là des débats importants à mener entre nous. Cependant, dans un premier temps, compte tenu de l'ensemble de l'information que nous avions, des documents qui avaient été mis sur la table, n'est-ce pas, pour préparer et alimenter, pour rester dans la même image de cette commission, nous avons estimé que les quatre cours de philosophie, les quatre cours d'éducation physique et les quatre cours de français demeuraient pertinents pour la formation générale, comme formation générale, et en formation

fondamentale, donc comme cours obligatoire. Cela dit, nous n'avons pas voulu lier cette question au mémoire lui-même puisque nous étions en pourparlers pour un mémoire d'établissement. Mais, jusqu'à maintenant, les informations que nous avons, dont nous disposons nous font maintenir, précisément par rapport à votre question, le cours d'éducation physique, les quatre cours d'éducation physique comme étant un élément très important, santé et éducation physique, de la formation fondamentale. Cependant, je vous dis aussi que ce débat-là se poursuit entre nous et qu'il n'y a pas non plus de fermeture, d'intransigeance à discuter de cette question. Ce n'est donc pas une réponse coulée dans le béton que je vous fais à ce stade-ci. Mais, pour l'instant, nous considérons, oui, en réponse précisément à votre question, que santé et éducation physique font partie de façon importante de la formation fondamentale.

La Présidente (Mme Harel): Je vous remercie de la franchise de la réponse. Il se pratique très souvent en commission parlementaire non pas la langue de bois, mais la langue de coton. C'est une langue qui c . en usage très souvent dans ce Parlement et qui consiste à ne dire que ce qui, finalement, ne fait pas l'objet des vrais débats. Ceci étant dit, je voudrais vous dire à quel point, moi, je suis personnellement fière, au nom des citoyens et citoyennes de Hochelaga-Maisonneuve, d'avoir le cégep Maisonneuve et d'avoir cette équipe de direction, et ça vous inclut tous, vous qui êtes ici. Je veux, M. Durocher, que vous en fassiez part au conseil d'administration. Pour un quartier qui est en difficulté comme le mien, c'est certainement un très grand sujet de fierté d'avoir l'excellence, la qualité et l'ouverture également, l'ouverture sur le milieu que manifestent le cégep, la direction et le directeur du cégep, et je veux les en remercier. Alors, Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Mme la Présidente, je veux vous rassurer qu'ici, au niveau des travaux de cette commission, nous n'avons pas utilisé la langue de coton. Je pense que vos collègues sont témoins que les vraies choses se sont dites ici et que nous sommes allés au fond des choses. Malheureusement, vous n'avez pu être avec nous...

La Présidente (Mme Harel): Eh oui!

Mme Robillard: ...en raison de vos nombreuses occupations. Ce fut depuis le début et c'est toujours un débat de fond sur les vraies choses et les vrais enjeux de l'avenir pour la formation des jeunes et des adultes au Québec. Je veux remercier sincèrement le collège de Maisonneuve, Me Durocher et toute votre équipe d'être venus témoigner en commission parlementaire. Encore une fois, je trouve que vous êtes un exemple du travail d'équipe qui est possible à l'intérieur des cégeps et je pense que c'était essentiel que vous veniez nous en faire part. Merci bien.

La Présidente (Mme Harel): Alors, la commission suspend ses travaux jusqu'à 20 heures.

(Suspension de la séance à 18 heures)

(Reprise à 20 h 6)

Fédération des associations de parents des cégeps du Québec

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation va reprendre ses travaux en recevant la Fédération des associations de parents des cégeps du Québec inc. Bonsoir messieurs, mesdames. Elle est représentée par Mme Marina Lessard, présidente. C'est vous qui allez être la porte-parole?

Mme Lessard (Marina): Oui, madame.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, Mme Lessard, bienvenue à la commission de l'éducation. Si vous voulez bien nous présenter votre équipe et les parents qui vous accompagnent.

Mme Lessard: C'est une belle brochette de la province de Québec, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): J'ai cru me rendre compte quand vous me les avez présentés officieusement, tout à l'heure.

Mme Lessard: ...vous regarderez que c'est équilibré entre hommes et femmes aussi.

La Présidente (Mme Hovington): Vous avez raison, absolument.

Mme Lessard: Nous avons à la droite, du Lac-Saint-Jean, d'Alma, Mme Lizette Fournier, qui est la trésorière, qui tient les cordons de la bourse d'une façon très ferme.

Mme Fournier Lapointe (Lizette): Bonsoir.

Mme Lessard: Nous avons Mme Thérèse Mathieu, qui est du cégep de Drummondville, qui est la deuxième vice-présidente.

Une voix: Bonsoir.

Mme Lessard: M. Wilfrid Lanoix, qui est du cégep de Joliette-De Lanaudière.

Une voix: Bonsoir.

Mme Lessard: Moi, je suis du cégep de

Chicoutimi. M. Déziel, Roland, qui se trouve à être le secrétaire de notre fédération et qui est du cégep de Shawinigan, et M. Guy Viel, qui est du Bas-du-Fleuve, de Rimouski, et qui est aussi... il est membre de la commission de publication et de recherche de la Fédération. Et aussi, en arrière, il y a des parents qui ont bien voulu se déplacer pour venir entendre ce que Mme la ministre pourra échanger avec nous.

La Présidente (Mme Hovington): Oui, et je voudrais peut-être souligner la présence d'un parent qu'on a bien connu, un ancien collègue, M. Laurier Gardner, qui est là, je crois.

Une voix: Oui.

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir, Laurier. Ça me fait plaisir de vous revoir. Alors, Mme Lessard, vous avez 20 minutes pour nous présenter votre mémoire.

Mme Lessard: Mme la Présidente de la commission, Mme Hovington, honorable ministre Mme Robillard et M. Gendron, aussi un parent, député d'Abitibi-Ouest, sur les 46 établissements publics du réseau collégial, nous comptons 26 associations, dont 24 forment notre fédération. Elles représentent donc les parents d'à peu près 70 000 élèves.

En vertu de ses objectifs, notre fédération sensibilise avec continuité depuis 1973 - d'ailleurs, on en profite pour inviter Mme la ministre à participer à nos fêtes du 20e - tous les parents attentifs au cégep afin de les amener à poursuivre leur rôle d'accompagnateur tout en apprenant des comportements nouveaux avec leur adolescent et leur adolescente aux études. Par analogie, on pourrait considérer l'action de la Fédération comme une oeuvre musicale où il faut constamment la recréer dans le temps présent, grâce au jeu de musiciens, en l'occurrence, chez nous, les délégués bénévoles qui passent et administrent notre fédération.

Votre geste d'invitation, Mme la ministre, manifeste une fine compréhension politique du fait incontournable que constitue la vision générale de parents et leur présence active au sein du système d'éducation collégial. Les parents affiliés à notre fédération apprécient donc hautement le fait de participer au présent débat gouvernemental dont les intervenants sont en position de service face à notre jeunesse. Par le fait même, les parents de nos associations reconnaissent chez Mme la ministre et les membres de son ministère une authentique volonté politique d'offrir à la population du Québec la plus grande qualité de ses services pédagogiques de son réseau. Cette authenticité d'intention et d'action est d'autant plus évidente et réconfortante, lorsqu'on voit la plupart de nos fonctionnaires dirigeants, eux-mêmes des parents, s'approcher des cégeps pour mieux les connaître et s'intéresser au développement des jeunes et à la réussite de leurs études collégiales. C'est pourquoi, ce soir, le nous collectif prendra tout son sens, puisqu'il englobera tous les parents qui sont ici présents. (20 h 10)

Dans l'évaluation gouvernementale de nos actuels services éducatifs, les parents et leurs enfants se considèrent comme un tout difficilement divisible qui est fait de deux parties intégrantes légitimement et légalement reconnues: les jeunes, qui ont droit à l'éducation supérieure, qu'ils soient aux études ou non, et les parents, partenaires du système collégial, qui ont droit et devoir à l'évaluation du système éducatif. Ce droit naturel d'évaluation d'un système est tel que des parents non satisfaits de leur système d'éducation demeurent toujours libres dans leur choix et peuvent décider d'aller en dehors du système public, selon leurs convictions politiques.

Mme la ministre, les parents vous donnent un message clair à travers leurs consultations au niveau de la province. En regard de l'existence réelle et toujours active de leur rôle d'accompagnateurs qui suivent leurs jeunes depuis la naissance, les parents partenaires se voient davantage dans une relation d'adulte et de jeune adulte en préparation de carrière. Dans la limite de leurs pouvoirs, nos parents expriment intensément leur volonté de continuer leurs responsabilités et de vaincre toutes les formes d'obstacles administratifs qui empêchent leur engagement légitime. Quotidiennement, nous vivons auprès de nos jeunes des expériences d'intervention affectives et sociales, dans le même sens qu'en donnait le médecin et chercheur Jean-Yves Frappier, à l'occasion de l'une de nos séances de formation pour les parents des cégeps de notre fédération.

Le rôle du parent de l'adolescent, disait-il, est comme celui de la ligne blanche bien tracée de la route. Cette présence prend toute son utilité de guide, de repère ou d'accompagnement, surtout lors d'affluences ou de périodes sombres. Dans la même ligne de pensée, nous considérons que nous pouvons ajouter, sans le trahir, que nous voulons aussi participer à un accompagnement politique. C'est ce que nous faisons ce soir.

Mme la ministre, en tant que porte-parole des parents des cégeps, qui est un groupe unique, nous sommes ensemble à cette table parlementaire non avec un esprit d'étude de cas ou de revendication, mais en vertu de notre raison d'être qui s'alimente d'un savoir empirique, afin d'apprécier les forces et les faiblesses de notre institution postsecondaire, ce que vous trouverez à travers 44 recommandations. Mais on ne vous les dira pas ce soir. Vous les connaissez.

Nos recommandations prioritaires proposent le maintien de l'actuelle structure de nos collèges publics, nommés communément cégeps - et des parents me disaient, Mme la ministre, que le «p» de cégep, pour eux autres, ça voulait dire

public - et le maintien d'une mentalité de gestion favorable à la présence de parents partenaires, afin que ceux-ci participent au processus de réflexion en vue d'apporter des solutions communes à certains aspects de notre système d'éducation qui, malgré ses 25 ans et d'évidents et nombreux signes, a conservé des lacunes parce que nos cégeps ont certaines difficultés à s'autocorriger.

Mme la ministre, la mentalité moderne des parents des cégeps, c'est d'être en relation de partenariat. Depuis l'époque du rapport Parent, la mentalité, les attitudes, la trajectoire militante des parents ont évolué dans la ligne d'une collaboration toujours alliée d'un généreux et souple bénévolat. Une recherche historique sérieusement étoffée pourrait avantageusement témoigner d'un palmarès étonnant de services rendus par les parents de nos collèges dont l'une de nos revues à la mode pourrait s'enquérir. Cette mentalité moderne et démocratique qui participe à la croissance de nos générations distinctes du Québec continue son raffinement en s'alimentant d'un leitmotiv récemment créé par notre fédération, celui du parent partenaire.

Pourquoi cette é^irète de partenaire au mot «parent»? La Fédération a fait sienne le qualitatif de partenaire parce que nous apportons une distinction majeure lorsque nous parlons de la motivation parentale au collège. Certes, notre priorité de visibilité nous amène à sensibiliser des parents à continuer leur rôle d'accompagnement auprès des jeunes, mais dans cet ensemble politique que constituent les parents se retrouve en effet une mosaïque de mentalités et de compétences parentales.

Outre les parents qui n'ont jamais réussi à comprendre leurs responsabilités, il y a ceux qui, depuis longtemps, ont décroché de leur mission et d'autres parents uniquement engagés, un peu égoïstement, là, dans le cheminement de leurs propres enfants. Il y a aussi ceux qui se disent motivés à soutenir leurs enfants, mais qui, par ailleurs, neutralisent leur conscience - c'est pour ça qu'il y a beaucoup d'échecs et d'abandons, peut-être - parce qu'ils sont ou se laissent chloroformer par une désinformation ou de séquelles de fausses mentalités qui disent, par exemple, qu'un parent n'a plus sa place auprès d'adolescents aux études collégiales.

Cette erreur de jugement souvent empoisonne les relations ou encore déresponsabilise et crée cette illusion de fin de responsabilités. Cette dernière est vite perdue, lors de la demande du bilan fiscal des parents, pour répondre au formulaire des prêts et bourses. Être associés, Mme Robillard, c'est une grande richesse chez les parents. La notion de partenaire s'enrichit en croissance infinie d'expériences et d'échanges de clés de réussite lorsque des parents veulent bien vivre dans cette relation de réciprocité avec d'autres parents déjà associés qui participent à la gestion et au fonctionnement de notre système du réseau collégial public. Notre intervention de partenariat commence là où le terrain est propice à soutenir la motivation et les actions des jeunes élèves, la gestion de leur association de parents et de celle de l'institution.

Qui s'y connaît sait que notre société ne peut se permettre de perdre une telle puissance que nous appelons des partenaires authentiques de nos collèges, parce que bénévoles et surtout très compétents, pour un grand nombre, et sans conflit d'intérêts. Et, tout de suite, je devance une question pour vous dire que, pour nous, sans conflit d'intérêts, ça veut donc dire qu'il n'y a pas une tendance mercantile en retour de l'éducation que nous donnons à notre jeune. Ce qui compte, c'est la réussite de l'élève.

Mais, pour assurer un certain partenariat efficace, nous rencontrons des difficultés. Parallèlement à cette richesse de compétences parentales et disponibles au partenariat et à la motivation de nouveaux parents, dont plusieurs ont été formés par des comités d'école, curieusement et paradoxalement, c'est la très courte période mise au temps d'intervention des parents partenaires qui les rendent vulnérables. Cette vulnérabilité peut se corriger par des politiques et régimes appropriés. Vous pourriez vous demander où les parents pourraient être utiles. À l'instar de la loi des associations étudiantes, qui regroupe, au premier niveau, nos jeunes utilisateurs du service éducatif, la Fédération souhaite un support juridique pour que chaque cégep ait son association de parents partenaires. Il y en a 18 qui n'ont pas d'association de parents, et c'est quand même important.

Toute association de parents légitimes, reconnue par une loi et bien intégrée au sein de l'équipe collégiale, pourrait offrir de précieux services comme, par exemple, un système de tutorat afin de rendre plus facile la reconnaissance, de la part de parents, dans le processus de consultation sur les grands enjeux au collège, afin d'aider le cégep au quotidien dans leur image, et là j'ai mis toute une série, dans la liste d'épicerie, où on serait utile, mais je passe, pour ne pas vous ennuyer. (20 h 20)

Mme la ministre, nous avons des problèmes, les parents, à rejoindre les autres parents parce que nous rencontrons la loi de la confidentialité. Afin d'informer facilement les parents, nous, les parents affiliés, demandons avec insistance à Mme la ministre d'étudier la possibilité de modification de la loi de la confidentialité afin que toute association de parents puisse légalement acheminer par courrier aux parents des cégeps certaines informations qui concernent l'organisation du cégep.

Actuellement, l'interprétation de la loi est très arbitraire. Elle nous laisse au gré des vents et marées de certaines personnalités détentrices du pouvoir de cette interprétation. Nous saisissons mal la rigidité de certains établissements

face à la demande de fournir l'adresse du répondant de l'élève pour l'inviter à nos réunions. Il faut toujours passer par la direction générale. Pourtant, n'est-il pas curieux de constater - et je le redis, je l'ai dit tout à l'heure - une dérogation de la loi par les services de l'aide financière lorsque les parents visés doivent fournir leur rapport de banque? Cette demande gouvernementale, même si le parent accepte, n'est-elle pas une sorte de geste dérogatoire de la confidentialité? Je suis un peu influencée par le comité de demandes dérogatoires. Alors, je l'utilise très souvent.

Mme la ministre, quand on regarde un peu l'organisation des parents de près, on se rend compte que ce réseau de parents offre un éventail pluraliste de strates sociales. Les parents constituent pour les collèges un très grand bassin de dévouement et de compétence. Ils forment un éventail pluraliste de strates avec une population très active, et ils ne sont pas là en fonction de leur travail, mais ils sont là comme à titre de gardiens de la qualité de la vie des collèges. En revanche, ils sont en position discutable parmi des groupes organisés fortement corporatistes et largement pourvus de moyens financiers. Malgré cela, les grandes lignes du message des parents des cégeps, recueilli aux quatre coins du Québec, dégagent avec rationalité et autorité une situation qui met en présence l'ardeur de la volonté et l'absence d'un mécanisme, par ailleurs, qui bloque subtilement la réussite de cette implication légitime.

La Fédération demande d'apporter un correctif à la durée et à leur précarité d'intervention et recommande, entre autres, que les parents soient reconnus comme membres officiels, au conseil d'administration, par une représentativité de 6 parents et que ie mandat de chacun soit d'une durée de trois ans, comme celui des socio-économiques, qu'il y ait un parent à la commission pédagogique. Moi, à Chicoutimi, j'ai essayé de dire: Ce serait important que les parents, un parent puisse assister au processus de discussion à la commission pédagogique. Mais on m'a envoyé une lettre très gentille: Vous pouvez... On va vous envoyer les ordres du jour. S'il y a un thème qui vous intéresse, vous pouvez toujours venir y participer. Alors, j'ai rencontré, après, le président: Étais-tu contente? Oui, poliment contente. O.K.?

Et aussi, qu'il y ait un parent au comité de la vie étudiante. Je me suis rendue compte... À Chicoutimi, il y a un parent au comité de la vie étudiante, mais à mon grand étonnement il n'y a pas beaucoup de parents qui siègent dans les comités de vie étudiante, un ou deux parents au comité de finances. On a des banquiers parmi les parents. On a des hommes politique. On a un peu toute sorte de monde. Pourquoi est-ce qu'ils ne seraient pas aussi au comité de finances? Ça ne nuirait pas, je pense, non plus. Et à l'exécutif d'un cégep. On a appris que même là il y a des parents qui ne siègent pas du tout au niveau de l'exécutif d'un cégep.

Ce qui compte, Mme la ministre, il y a beaucoup de choses pour les parents. Je vais en passer, mais il y en a une que je ne peux vraiment pas passer de côté, pour nous autres, les parents, c'est que les enfants réussissent. Pas qu'ils réussissent dans un sens de compétition. Pas qu'ils réussissent dans une ligne de l'olym-pisme, mais c'est que notre jeune puisse réussir, qu'il puisse normalement performer. C'est ça qui est important pour nous parce que vous savez, on entend souvent des conférences où est-ce que nos enfants décrochent parce que, des fois, on exige un peu beaucoup d'eux. Mais les systèmes sont faits où nos enfants peuvent réussir si on conserve certaines balises.

On voudrait que les méthodes d'apprentissage encouragent la performance non héroïque dans le choix de carrière, la confiance de ia jeunesse, l'éducation du coeur. On voudrait qu'on stimule la pédagogie collégiale. On voudrait aussi qu'on ne tue pas la moyenne. C'est qu'en ce moment tous les jeunes qui sont un peu conscients essaient d'avoir des 85 %, 90 %. Où est-ce qu'elle est la moyenne? On ne voudrait pas, nous autres, que la moyenne disparaisse.

L'évaluation, Mme la ministre, on en a beaucoup discuté. Alors, ici, on va passer ça un peu. Mais il y a une chose qui est importante pour nous dans l'évaluation. Quand on discute avec nos jeunes à la maison, on trouve ça un peu aberrant de voir la pondération à l'intérieur des examens. Je vous donne un exemple. Je suppose que mon jeune arrive d'une polyvalente et qu'il arrive dans le système du cégep. Le professeur dit: Bon, comment voulez-vous que je vous évalue? 25 points par mois? 25 % par mois? Les jeunes disent: Bon, ça a du bon sens, 25, 25, 25. Mais quelqu'un qui connaît le système d'apprentissage, qui connaît les processus de développement de la pensée, sait très bien qu'on ne fait pas des relations au commencement, surtout quand on arrive et qu'on est encore des jeunes de 17 ans.

Alors, une façon de vérifier l'évaluation, c'est que, à un moment donné, il y a 10 %; après ça, on peut mettre 15 %, puis on peut mettre 30 %. Il peut mettre un peu plus d'examens qu'il faut et, à un moment donné, s'il y a un examen qui est un peu moins bon... Il faut rendre un peu l'évaluation humanisante parce que les jeunes, ils veulent étudier, mais quand ils sont pris dans un système d'évaluation semblable, moi, je me dis souvent qu'ils sont dans un piège. Moi, je voudrais bien que mes enfants ne soient pas dans un piège d'évaluation parce que ce n'est pas seulement comptabilisé, l'évaluation, c'est très important. Même, on voudrait que tout l'aspect de services à la collectivité des jeunes soit comptabilisé un peu dans cette forme d'évaluation.

Mme la ministre, je sais qu'il y en a

plusieurs qui vous ont dit que les diplômes d'études secondaires avaient deux poids, deux mesures. J'ai dû, au conseil d'administration de mon cégep, défendre la fameuse cote d'accessibilité dans les cégeps. J'ai dit que je ferais du tapage au niveau de la population si, à un moment donné, ils ne changeaient pas cette fameuse cote. Vous savez que la cote 60, dans les cégeps, pour entrer - vous êtes au courant un petit peu - c'est un amalgame de . toutes sortes de choses. Ils brassent ça un petit peu, et il faut que ça donne 60 %. Alors, nous autres, on voudrait bien que la cote d'admission soit reconsidérée. On voudrait bien qu'on apporte un correctif à ces deux poids, deux mesures, mais plusieurs autres personnes vous l'ont dit aussi.

Les parents demandent également à Mme la ministre d'organiser des tables permanentes de concertation en vue d'harmoniser les concepts de contenu de programme à tous les niveaux d'enseignement: secondaire, collégial, université et ceux du monde du travail. Ils insistent sur un fait très important: que le monopole corporatiste d'exclusivité de la carte de compétence soit aboli. C'est très sociaL unt. Il est urgent que tout diplômé ayant reçu sa formation, incluant des stages d'apprenti, puisse obtenir sa carte d'apprenti pour une courte durée. Puis, avec un bon système de supervision dans le milieu, il pourrait avoir une carte de compétence.

C'est pourquoi on aimerait voir organiser une table avec le parent intégrateur d'emploi. Les parents, ils sont dans divers milieux. Les parents doivent faire une place aux enfants. C'est eux autres qui doivent être les premiers intégrateurs d'emplois. Le ministère a le pouvoir de protéger... J'entendais, l'autre jour, les gens qui disaient: C'est important de protéger le publics des corporatistes qui venaient. Je pense que le ministre a ce pouvoir aussi de protéger le public et de convaincre en ce sens les syndicats et les patrons.

En vue de faire progresser les meilleures conditions de vie de nos étudiants, les parents proposent le maintien de prix modiques à la cafétéria et une subvention au plat principal de la cafétéria. Il y a beaucoup d'enfants qui mangent peu parce qu'il y a beaucoup d'enfants qui n'ont pas d'argent. Alors, quand ils ont un système de cafétéria où ça coûte cher, les parents nous confient qu'ils ne mangent pas grand-chose. Si on était capable de subventionner le plat principal, seulement ça, peut-être que ça aiderait. Mais il paraît que ça peut venir à coûter cher un petit peu, mais on aurait des solutions par rapport à ça.

La Présidente (Mme Hovington): Excusez-moi. Il va falloir que vous accélériez un petit peu parce que votre temps est écoulé.

Mme Lessard: Oui, il me reste une page.

La Présidente (Mme Hovington): D'accord.

Mme Lessard: Alors, aussi que le service de psychologie et de santé soit un peu plus présent. Que, pour les non-résidents, il y ait une création d'habitations à prix modiques, en collaboration avec les municipalités. C'est-à-dire que les municipalités donneraient un crédit - je n'ose dire de taxe, là - à tous les propriétaires qui pourraient fournir un bail à un étudiant. Et, à ce moment-là...

Vous savez, Mme la ministre, quand on regarde en Europe, le statut d'étudiant, il a beaucoup sa place. Au Québec, dans la population, le statut d'étudiant n'a pas beaucoup sa place. Moi, je regarde, j'ai fait une enquête autour de l'Université du Québec à Chicoutimi. Il n'y a pas beaucoup de loyers de libres. Donc, moi, je dis peut-être qu'on pourrait temporiser les ambitions un peu plus mercantiles des propriétaires autour de nos cités universitaires. (20 h 30)

En guise de conclusion, notre fédération veut réaffirmer son rôle de partenaire des parents qui veulent travailler pour sauvegarder des valeurs qui, des fois, se font plutôt oralement que par écrit. Évidemment, les après-commissions vont tenir la pensée parentale en éveil, comme le traduit si bien l'oeil bleu du graphisme de la page couverture de notre mémoire. Voyez-le avec son oeil rond, ouvert, ses ailes certes légères, mais grandes et toujours prêtes à se déployer, comme des éléments de «feedback», pour venir à la rescousse du système d'éducation. Cette vision de vigilance active des parents a été traduite par une jeune artiste, Julie Déziel, étudiante en arts à Trois-Rivières.

Pour nous, les cégeps demeurent avant tout un ensemble de services, de réponses et de solutions à la continuité de notre mission sociale de parents, ceux qui mesurent toute l'importance de l'instruction supérieure et du raffinement de l'éducation supérieure. Ce présent forum est donc pour tous l'occasion de resserrer notre relation de partenariat entre nous, parents motivés, ce gouvernement et la société des collèges, afin que notre action commune produise des fruits au profit de notre jeunesse, qui dispose d'un grand potentiel d'avenir garant de notre relève à porter le flambeau de notre lendemain. Merci, Mme la ministre.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, Mme Lessard. Alors, je reconnaîtrai la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais saluer les membres de la Fédération des associations de parents des cégeps du Québec, saluer de façon particulière Mme la présidente. Nous le savons tous et toutes, je pense, comment vous êtes impliquée au niveau de

la Fédération des associations, et on voit bien le sens de votre engagement. Vous avez pris la peine, les parents, aussi d'écrire un mémoire au niveau de la commission parlementaire, et je pense qu'on se doit d'entendre votre point de vue. Que les jeunes aient 15, 18 ou 20 ans, ils ont toujours des parents qui, nous le souhaitons, sont là pour les accompagner aussi dans leur démarche de formation. Je pense que c'est ce pour quoi vous êtes là.

Alors, sans plus attendre, Mme Lessard, j'aimerais ça qu'on échange sur certaines de vos recommandations, pour apporter des clarifications et aussi voir si on vous saisit bien dans ce que vous nous recommandez au niveau de votre fédération. Le premier sujet que je voudrais aborder avec vous, Mme Lessard, a trait à votre recommandation, à la page 15, la recommandation 4, où vous nous suggérez - et c'est dans le chapitre de la fréquentation et du cheminement des étudiants - la création d'un poste d'om-budsman au sein des cégeps et, un peu plus loin, à la page 20, quand vous nous parlez de la fonction enseignante, vous dites - et là je veux savoir s'il y a un lien entre les deux - vous recommandez, à ce moment-là, la mise en opération d'un comité neutre de révision des notes.

Alors, j'aimerais bien saisir, d'abord, la première des recommandations, un poste d'om-budsman, avec quel rôle, et l'autre, sur le comité neutre de révision des notes. Pourriez-vous être plus explicite?

Mme Lessard: Oui. Alors, nous allons parler d'expériences empiriques. Ce que j'espérerais, un jour, ce serait d'avoir des fonds pour vous apporter quantitativement nos observations. Quand les étudiants ont des problèmes - j'ai vu, l'autre jour, les étudiants, ici, qui sont venus, ils vous ont dit... alors, j'ai dit: On va être dans le même sens - ils acheminent leurs revendications ou leurs plaintes, mais ça reste souvent lettre morte. Et aussi, dans le système, il y a des gens qui ne sont pas des étudiants, qui sont aussi des professeurs, et ils se plaignent, et ça reste mort.

Alors, on s'est dit, nous autres: II manque l'ombudsman, parce que l'ombudsman, il va être là pour ça. Il pourrait être pour quatre cégeps, par exemple. Dans la région du Saguenay, on pourrait avoir quelqu'un qui ferait ce rôle-là. Alors, j'ai commencé, au conseil d'administration, à m'intéresser à poser la question. Il paraît qu'il existe un comité des litiges.

Alors, au conseil d'administration chez nous, on s'est posé la question et, à un moment donné, il y a quelqu'un... oui, il dit: Oui, oui, au fait, il existe un comité des litiges. Alors, tout le monde était étonné que, dans notre cégep, il y avait un comité des litiges. Alors, on a dit: On va s'en servir. Mais, quand on achemine des choses là, on a le temps de passer, parce que nous, on est de courte durée, et les étudiants aussi. Alors, les étudiants se découragent. Si on a mis le comité de révision de notes, c'est que ça se fait entre les pairs, la révision de notes. J'ai d'autres modèles à d'autres niveaux d'enseignement où ce ne sont pas les pairs qui prennent le dossier d'une révision de notes, et ça donne plus justice à l'étudiant. Alors, probablement que l'ombudsman pourrait pousser ce dossier pour enfin neutraliser les personnes qui sont sur le comité de révision des notes.

Mme Robillard: Alors, l'ombudsman serait principalement pour des plaintes qui concernent la révision de notes. Mais, en plus, il y aurait un comité neutre que vous appelez de révision.

Mme Lessard: Non. C'est-à-dire que l'ombudsman, lui, il ramasserait toutes les plaintes qui n'aboutissent pas et qui sont fondées.

Mme Robillard: Parfait. Alors, Mme Lessard, si on en venait à la représentation des parents au niveau du conseil d'administration, vous ne serez sûrement pas surprise que je vous pose des questions sur ce sujet-là. Présentement, selon notre loi actuelle, comme vous le savez très bien, il y a quatre représentants des parents. Dans votre mémoire, vous me faites la recommandation d'augmenter à six, de passer de quatre à six. Mme la Présidente, vous le savez, vous avez été avec nous, ici, de nombreuses heures, à entendre d'autres intervenants qui sont venus en commission parlementaire. Nous avons eu, par exemple, des jeunes, des jeunes adultes qui fréquentent le cégep et qui sont venus nous dire: II faudrait peut-être que les parents nous laissent leur place et de diminuer de quatre à deux, et nous, les jeunes adultes étudiants, nous sommes très bien placés pour être des représentants au niveau du conseil d'administration. Nous avons eu aussi les gens d'affaires qui sont venus nous dire: II faudrait augmenter le nombre de représentants socio-économiques. Vous les avez entendus autant que moi. Et vous, vous m'arrivez en disant: Non pas quatre parents, mais six parents.

Alors, j'aimerais bien entendre votre argumentaire pour augmenter ce nombre et que, par le fait même, vous m'expliquiez aussi votre réaction par rapport aux autres propositions que nous avons reçues et, de façon particulière, celle des jeunes étudiants.

Mme Lessard: Oui, vous savez, ma fille aimerait bien avoir ma voiture. C'est qu'à un moment donné les jeunes pensent toujours que les parents sont de trop. Tout à l'heure, j'ai dit justement: Les parents ne sont pas de trop quand il s'agit de signer la formule fiscale. O.K.? Et on a observé - et ce n'est pas mon opinion personnelle, c'est l'opinion des parents, parce qu'on a eu plusieurs forums là-dessus - nous avons

observé que les parents, sur un conseil d'administration, d'abord, étaient toujours assidus. C'est rare qu'il manque un parent, parce qu'il est très intéressé à ce qui se passe dans son cégep. Le parent est un réseau en lui-même. Il est un réseau socio-économique aussi et sans conflit d'intérêts. Il ne vient pas la pour une fonction.

On sait, de par l'histoire de certains pays, où les parents sont beaucoup plus présents dans leur cégep, qu'ils sont peut-être beaucoup plus près des personnes qui sont les enfants qui doivent réussir leur collège. Alors, nous autres, on s'est dit, parce qu'on avait même entendu dire qu'il y avait des gens qui voulaient carrément enlever les parents: Ils peuvent toujours le faire, mais, s'il y a six socio-économiques, pourquoi n'y aurait-il pas six parents?

Mme Robillard: Alors, ce fut votre argumentaire, là, pour nous arriver à la proposition de six parents...

Mme Lessard: C'est que nous... L'argumentaire, c'est que les parents sont très bien capables d'être socio-économiques, mais ils ont quelque chose qui est u> peu plus noble, un petit peu, a mon avis.

Mme Robillard: Alors, que pensez-vous de l'employé de collège, à n'importe quel poste dans un collège, comme professeur, comme professionnel ou comme personnel de soutien, qui accepte un poste au conseil d'administration comme représentant de parent, mais qui, en même temps, est employé du collège? On nous a soulevé ce problème au niveau de notre commission. (20 h 40)

Mme Lessard: À mon avis, ils sont en conflit d'intérêts.

La Présidente (Mme Hovington): M. le porte-parole de l'Opposition officielle, le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: Oui, Mme la Présidente. Bonjour, Mme Lessard, ainsi qu'à toute votre équipe. On salue d'une façon très cordiale et d'une façon spéciale la Fédération des associations de parents des cégeps du Québec. Ce n'est pas tous les jours qu'on a la chance d'avoir une présidente qui est docteure en philosophie. On en profite pour vous saluer. À ce chapitre, comme docteure, on sent que votre mémoire comporte plusieurs mesures de protection, plusieurs mesures d'enveloppement, de support, de stimulation, de délicatesse, de sentiment de mère et de père, quoi! On sent ça comme lignes de force dans votre mémoire, et nous saluons cette orientation. Toutes celles et ceux qui penseraient que les parents au Québec ont démissionné face à l'éducation devront aller se rhabiller, suite à la présentation de votre mémoire et au nombre important de recommandations. Vous n'avez sûrement pas décidé de démissionner face au défi de l'éducation.

Ceci étant dit, on va profiter de votre présence pour échanger un peu sur quelques points. Vous avez fait beaucoup de recommandations. Vous touchez plusieurs points. J'aimerais en approfondir quelques-uns avec vous.

À un moment donné, vous recommandez - une première question que je voudrais poser - que des moyens de communication soient mis au service des parents dans leur implication à la réussite des études. Lorsqu'un comité de parents vient faire une recommandation comme ça... D'ailleurs, vous l'avez fait à plusieurs reprises à la ministre. Vous vous adressiez davantage à la ministre en espérant qu'elle retienne un certain nombre de vos recommandations. Sur celle-là, je voudrais que vous soyez plus explicite parce qu'en ce qui me concerne, je peux me tromper, mais je ne crois pas que ce soit une recommandation qui puisse s'adresser au système parce que des moyens de communication sont mis au service des parents dans leur implication à la réussite des études. C'est quelque chose qui vous intéresse tellement que mieux vaut, d'après moi, le développer avec la particularité de chacun des milieux, avec la particularité, dans certains cas, d'un bassin urbain plus riche, plus pauvre, dans un autre cas, un cégep éloigné qui n'a pas tout à fait les mêmes options.

En termes clairs, pourquoi vous ne croyez pas, compte tenu de votre très grand intérêt, à la réussite? On sent également que votre mémoire est marqué un peu dans toute cette orientation, que le premier objectif qui vous anime le plus, c'est de tout mettre en oeuvre pour que les jeunes gars et filles du Québec puissent réussir le mieux leurs études collégiales. Dans ce sens-là, il me semble que c'est une préoccupation constante de parents, et ça m'apparaîl plus crédible d'envisager que des parents se mobilisent, se regroupent au sein même de l'institution collégiale pour exiger du cégep d'Alma, si c'est le cas, du cégep de Jonquière, si c'est le cas, du cégep du Vieux-Montréal, si c'est le cas, des mécanismes pour vous assurer que vous restez dans le coup. Pourquoi vous préconisez cette recommandation?

Mme Lessard: M. Gendron, vous êtes un père d'enfants au cégep.

M. Gendron: Oui.

Mme Lessard: Vous avez toujours suivi votre enfant, vos enfants.

M. Gendron: Pas autant que je voudrais, mais un peu.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Lessard: Et c'est pour vous très précieux. C'est pour vous très précieux. Quand des parents suivent des enfants depuis qu'ils sont tout petits et qu'ils les voient s'en aller dans un système, et que vous êtes en plus un éducateur de profession, vous savez très bien que, si la pédagogie collégiale est bien organisée... On a lu un rapport extraordinaire sur la pédagogie de la réussite, et j'en suis, et je pourrais vous donner beaucoup de témoignages où est-ce que, quand une pédagogie est très bien organisée et que ça suit une évolution d'enfants non au micro-ondes, non sur une chaîne de montage, et que le système donne une méthode de travail...

Moi, ce que je veux pour mon jeune, c'est qu'au moins, au cégep, il soit heureux, il soit content. Ce n'est pas nécessaire qu'il soit le «bollé». Tant mieux pour le «bollé», j'en suis heureuse mais, des fois, même le «bollé», il a de la misère à suivre sur autre chose parce que la clé de son affectif, il ne l'a peut-être pas tout le temps. L'enfant qu'on encourage tout petit à réussir, moi, je veux que le système donne une pédagogie pour que mon jeune... On n'en a tellement pas beaucoup au Québec.

Savez-vous combien il y a d'adultes au Québec? Et savez-vous combien il y a d'enfants au Québec? M. Ryan disait, un jour, mais je ne sais pas s'il s'en rappelle: S'il y avait un enfant et un adulte et qu'un adulte s'occupait d'un enfant, on n'aurait pas de problèmes. Mais il y a 15 adultes, il y a un enfant qui souffre, et le parent n'est pas là. Mais les parents qui sont autour de cette table, il y en a qui réussissent très bien, il y en a qui réussissent moins bien, mais ce qu'on veut, c'est que le système qui est le nôtre et le gouvernement qui est le nôtre mettent en place une pédagogie qui fasse que nos enfants réussissent au moins à s'instruire.

Bon, il y a le monde du travail qui est autre chose, mais au moins qu'ils ne soient pas des rescapés des échecs et des abandons. Je sais qu'on a tous... la formation des maîtres a beaucoup travaillé, il y a beaucoup de méthodes qui circulent, on a d'excellents pédagogues qui peuvent aider nos enfants à réussir. C'est le message des parents. On veut que nos enfants réussissent parce qu'on n'en a pas beaucoup et qu'ils sont précieux pour nous.

M. Gendron: En page 19, également, ce n'est pas que j'ai des réticences par rapport à la recommandation, c'est au niveau où vous la placez. Vous indiquez qu'il y aurait lieu d'avoir un service de santé dans les cégeps beaucoup plus préoccupé... moi, je vais appeler ça, dans le jargon, que je souhaite... Vous savez que c'est des jeunes adultes à ces âges-là, et il y a un certain nombre de jeunes adultes qui, de toute façon, vont vouloir faire un certain nombre d'expériences qui, selon nos critères d'appréciation, n'auraient peut-être pas dû se faire ou ne devraient pas se faire au niveau collégial. Il me semble que la recommandation que vous faites de se préoccuper davantage de toute la dimension de ce que vous soulignez, uni= bonne conduite et un bon comportement ou une bonne culture, de l'importance de conditions de santé - et là je ne détaillerai pas - que c'est une préoccupation qui devrait être davantage au niveau secondaire, au milieu de l'adolescence ou à la fin de l'adolescence.

Pourquoi, vous, pensez-vous qu'il y aurait lieu de renforcer considérablement toute cette préoccupation au domaine de la santé au niveau collégial, où c'est des jeunes adultes qui, les trois quarts du temps, veulent, de toute façon, faire un certain nombre d'expériences qu'ils feront, de toute façon, indépendamment des bonnes considérations qu'on leur donnera?

Mme Lessard: Je vais juste dire très court et je vais demander à mon collègue, M. Déziel, d'en parler un petit peu. C'est qu'à un moment donné on avait entendu dire qu'il y avait un remue-ménage au niveau de la santé, et je sais que nos jeunes ne feront pas deux kilomètres pour aller voir, par exemple, le CLSC, et on voulait bien maintenir les services de santé. On voudrait même un médecin qui s'organise pour voir le traitement, par après la santé... Mais je vais demander à mon collègue Déziel, parce qu'on a fait un mouvement là-dessus. M. Déziel.

M. Déziel (Roland): Oui, messieurs. Ce que nous désirons, même avec nos jeunes adultes, nous sommes dans une société de consommation et de consommation immédiate. Alors, le jeune qui est en interrogation, qui est en questionnement, veut avoir une réponse tout de suite. Alors, si dans le cégep on s'avise de, je ne sais pas, retourner au CLSC les infirmières qui sont en place, nos jeunes, probablement qu'ils seront découragés d'aller chercher l'information, parce que ce qui nous préoccupe, c'est que l'infirmière du cégep et les autres personnes qui sont affectées aux services de santé puissent faire aussi une éducation préventive. Pour nous, c'est très important afin que nos jeunes sachent à quoi ils s'exposent quand ils veulent faire certaines expériences, comme vous le souligniez tout à l'heure.

Et puis, peut-être aussi, je dis non seulement peut-être, mais aussi d'ajouter un correctif s'ils ont fait une mauvaise expérience. Alors, c'est la préoccupation globale des parents qu'on leur garde ce service bien actif à l'intérieur du cégep, qu'il y ait également des mouvements qui s'installent là pour assister l'infirmière, médecin, groupe. Par chez nous, à Shawinigan, on a le groupe qu'on appelle le Sparadraps, qui peut assister d'une façon très efficace l'infirmière, et puis...

M. Gendron: Regardez, si vous permettez, ce que je comprends, là, c'est genre... bon, bien,

le cégep étant un milieu de vie, qu'une équipe santé pas très forte, légère, s'occupe de prévention, de dépistage, puis soit davantage à l'intérieur du milieu de vie plutôt qu'au CLSC. C'est ça qu'il faut comprendre?

M. Déziel: Oui.

(20 h 50)

M. Gendron: Merci. Page 21, recommandation 23, parce que je trouvais ça encore là intéressant, mais je ne suis pas capable de saisir exactement la portée de votre recommandation, que le ministère de l'Enseignement supérieur précise la philosophie d'encadrement des étudiants des cégeps et protège leur intérêt en leur assurant tous les services, ainsi de suite. À ma connaissance, ce n'est pas, encore là, une recommandation qui a sa portée et son sens si on l'expédie au ministère de l'Enseignement supérieur, parce que les collèges sont différents les uns des autres. L'âme d'un collège, le projet éducatif d'un collège n'est pas le même.

En conséquence, je souhaiterais que votre préoccupation soit davantage axée au niveau d'un conseil d'administration de chacun des collèges, en voulant dire: Bien, on exige que les collèges aient un minimum de ce que j'appellerais de paramètres d'encadrement. C'est de même que je comprends ça. Est-ce que c'est bien ça que vous vouliez dire? Mais l'encadrement par rapport à quoi?-

Mme Lessard: Bon, c'est que c'est l'insertion sociale et professionnelle. Ça va un petit peu dans te sens quand les gens demandaient des stages coopératifs aussi, puis pour les aider aussi à aller dans le milieu du travail et de revenir. C'est à peu près dans ce sens-là. C'est pour les aider, regarde... 23, c'est insertion sociale et professionnelle. C'est ça que vous dites, numéro 23?

M. Gendron: Oui.

Mme Lessard: oui. c'est de mettre des mécanismes qui permettraient cette insertion. et ça va aussi... le parent intégrateur d'emploi, à peu près, là.

M. Gendron: O.K. Une dernière question. Vous avez touché également la formation de base. Vous savez que c'a été discuté par beaucoup de gens, beaucoup d'intervenants. Il n'y a pas beaucoup de parents et il n'y a pas beaucoup d'intervenants qui ne souhaitent pas que des jeunes adultes du niveau collégial puissent bénéficier de la meilleure formation de base. Vous dites, à la recommandation 29... Et je les prends ensemble, je ne veux pas nécessairement en faire une lecture, là. Mais 29, 30, 31, selon moi, ça va ensemble. Alors, vous dites: Dès la première année, le cégep assure d'abord une culture générale de qualité. À ma connaissance, c'est ça pour la formation de base tout court. Tous les cégeps qui offrent un tronc commun de formation de base et de formation fondamentale se doivent de viser à la meilleure culture générale.

Vous ajoutez que la spécialisation collégiale ne s'acquiert qu'à partir de la deuxième année. Moi, je ne sais pas pourquoi vous portez ce jugement-là parce que, selon moi, il ne devrait pas y avoir de spécialisation, pas plus en deuxième année, du moins pour ce qu'on appelle un diplôme d'études collégiales, mais qui conduit à des cycles universitaires, donc qui est préparatoire à l'université. Si vous êtes au niveau professionnel, par définition, il est spécialisé tout le temps parce qu'il est dans une technique. C'est trois ans de formation technique. Alors, j'ai de la difficulté. Pourquoi vous préconisez, à 30 et 31, entre autres, que la spécialisation collégiale ne s'acquière qu'à partir de la deuxième année? Faites-vous référence à quelque chose de spécifique que vous avez oublié de préciser? J'ai de la difficulté à saisir.

Mme Lessard: L'esprit de ceci... Tout à l'heure, à l'évaluation, j'en ai touché un petit peu. Mais on s'est rendu compte que, quand les élèves arrivent de plusieurs polyvalentes différentes, ce que je trouve formidable dans notre système... Et puis moi, je l'aime, ce système-là. On dirait qu'en philosophie c'est le moyen terme, O.K.? Ce que je trouve intéressant, c'est que, quand ils reviennent de toutes sortes de collèges différents où, à un moment donné, ils ont reçu toutes sortes d'enseignements pédagogiques, quand ils arrivent au cégep, c'est bon qu'à un moment donné, là, la première année, ils raplom-bent leurs connaissances de base. Puis ils évoluent tellement vite, les jeunes, c'est tellement beau de les voir, du mois de septembre à octobre, novembre, quand ils s'intéressent à l'histoire, quand ils s'intéressent à la philosophie, quand ils s'intéressent à toutes ces choses-là, qu'il faut absolument le conserver

J'entendais l'Université Laval qui offrait quelque chose d'autre, technique, là, à un moment donné, que tous les étudiants en première année pourraient être... J'ai dit ça dans mon milieu, et ils ont dit: Bien, sais-tu que c'est pas bête, ça. Mais, à un moment donné, ça s'épuiserait au niveau technique parce qu'ils ont besoin aussi d'anoblir leur pensée.

Alors, ce qu'on voudrait, nous autres, c'est que nos étudiants soient cultivés dès la première année et qu'ils fassent du ménage et qu'ils arrivent à un certain niveau, à un certain carrefour où est-ce que là, après ça, ils peuvent repartir vers une spécialisation. Il ne faut pas trop les spécialiser vite, nos enfants. C'est trop vite. À un moment donné, c'est prématuré, au secondaire, de faire de l'orientation d'une façon définitive, puis c'est prématuré de trop les spécialiser au cégep. Des fois, dans les univer-

sites, on dit: C'est encore un peu vite, tu sais.

M. Gendron: Mais, rapidement, là, ce petit ménage que vous souhaitez - c'est juste pour aller plus vite, là - pour deux, trois mois, est-ce que ça ne pourrait pas être plutôt des cours de mise à niveau avant d'envisager de choisir des options définitives?

Mme Lessard: Moi, je n'aime pas ça quand vous nous mettez au niveau.

M. Gendron: Ah bon!

Mme Lessard: On ne met pas au niveau les cours de base fondamentaux, on ne met pas au niveau l'analyse du langage, on ne met pas au niveau la littérature. J'aime pas ça me faire mettre au niveau parce que la connaissance, elle n'a pas de niveau.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. M. le député de Sherbrooke.

M. Hamel: Merci, Mme la Présidente. L'inconvénient, Mme Lessard, quand on prend plus de temps pour exposer son mémoire, on en a peu pour échanger. Alors, on a plusieurs questions et on va être limité, malheureusement.

Dans votre paragraphe concernant l'orientation au secondaire, à la page 16, vous avez une recommandation, mais vous utilisez des mots assez forts, là, vous parlez de harceler les enfants, les exposer à une difficulté psychologique, on angoisse les enfants. Et vous recommandez, finalement, que... Vous parlez aussi, dans votre recommandation... vous demandez une enquête. Et vous parlez de coupable désinformation de certains conseillers en orientation qui prônent la facilité au détriment de ce qui est indispensable.

J'aurais une couple de questions là-dessus, moi. Quand vous parlez de coupable désinformation, c'est appuyé sur quoi? Et quand vous dites qu'on prône la facilité, de quel genre de facilité parlez-vous, là? C'est fort ce que vous dites là-dedans.

Mme Lessard: Oui. Moi, j'aimerais ça qu'il y ait une enquête de faite auprès des étudiants pour...

M. Hamel: ...appuyé?

Mme Lessard: Oui. On se base sur des choses empiriques.

M. Hamel: Comme quoi?

Mme Lessard: Sur ce que les parents quand, à un moment donné, en forum, nous racontent qu'un enfant a eu tel type d'orientation. Bien, tu ne peux pas faire tes sciences, tu n'es pas forte en mathématiques.

M. Hamel: Ça nécessite une enquête?

Mme Lessard: J'aimerais ça, à un moment donné, que cet enfant-là, qu'on dit... Moi, j'ai eu un étudiant... Je vais vous donner un cas très précis que j'ai dans ma tête. À un moment donné, j'ai un garçon d'un ouvrier qui vient à la maison. Aïe, il dit: Je m'en vais au cégep. C'est formidable! Mais il dit: Ils m'ont mis en sciences sans maths. Il dit: Ce n'est pas là que je voulais aller. Il dit: Ils m'ont organisé. J'ai dit: Comment ça? Qu'est-ce qui arrive? Il était quatre heures moins quart. Il s'en allait au cégep de Jonquière, puis moi j'habite Chicoutimi. Il dit: Moi, c'est en sciences économiques que je voulais aller, mais quand j'étais au secondaire ils m'ont dit que je ne serais jamais bon en sciences économiques parce que mes maths n'étaient pas bonnes, puis vous voyez, là, je suis puni, là. C'est mon orienteur qui m'a dit ça. Des cas comme ça, je pourrais vous en ramener tout plein.

Alors, je me suis dit, à un moment donné, là - je suis bien placée des fois pour parler chez nous à certains orienteurs - j'ai dit qu'à un moment donné il ne faut jamais dire à un enfant qu'il n'est pas bon en mathématiques. C'est vrai au niveau des effets, mais il faudrait voir aussi comment ça se fait qu'il a fait son apprentissage. Bien, un cas comme ça, ce jeune-là... On est parti en voiture, puis là on est allé à Jonquière. Il restait un quart d'heure. C'était drôle, parce que ce n'est pas mon enfant et, à un moment donné, il a fait un pacte avec le API qui est là et, maintenant, il est en sciences économiques et il a repris ses mathématiques. Tu sais? Alors, j'aimerais ça que de la désinformation comme ça... Tu n'es pas bon en français. Tu n'es pas bon en mathématiques. Et ça, ça désoriente les jeunes. C'est dans ce sens-là. Vous n'êtes pas convaincu, hein?

M. Hamel: C'est-à-dire que ce n'est pas tout à fait de la désinformation. C'est d'autres termes que ceux-là. Ce n'est pas nécessairement non plus un geste comme celui-là qui veut dire qu'on prône la facilité. Mais, de toute façon, on est obligé de s'arrêter, là, madame...

La Présidente (Mme Hovington): Si je veux laisser une minute au député de Rimouski, en vitesse.

M. Tremblay (Rimouski): Oui, moi, je... Mme la Présidente, d'abord, je félicite l'association des parents. Je pense que c'est important d'avoir le point de vue des parents sur les conseils d'administration. Ce qui m'a intrigué un peu, Mme Lessard, c'est que vous me dites qu'il y a 16 cégeps, si je comprends bien, qui n'ont pas de comité.

Mme Lessard: Dix-huit. Ça n'a pas de bon sens.

M. Tremblay (Rimouski): Dix-huit. Quelle est la cause? C'est quoi la cause?

Mme Lessard: C'est parce qu'à l'intérieur des cégeps on n'a aucun mécanisme qui nous tient. Alors, ils n'aiment pas très, très ça. Il y a des cégeps qui sont très partenaires. C'est merveilleux de travailler avec eux autres. Mais il y en a d'autres qui ne font pas d'efforts pour que les parents s'associent. Ils pensent toujours qu'on a un peu l'esprit corporatiste, puis on ne l'a pas. Alors, je pense qu'à un moment donné il faudrait avoir une association de parents comme il y a une association d'étudiants.

M. Tremblay (Rimouski): ...là. Vous, vous êtes une association. Vous êtes la Fédération?

Mme Lessard: Oui, mais, demain matin, on peut mourir nous aussi.

M. Tremblay (Rimouski): Bien non, c'est impossible. Vous ne pouvez pas mourir. Voyons donc!

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Lessard: Bien oui, on peut mourir. Heureusement que, maintenant, on a eu la chance d'avoir un petit peu d'aide, mais ça ne tient sur rien. C'est très, très, très précaire.

M. Tremblay (Rimouski): C'est précaire. O.K.

Mme Lessard: Parce qu'il n'y a rien qui nous tient. Il n'y a pas de mécanisme qui nous tient à l'intérieur. Peut-être que votre citoyen de Rimouski pourrait vous le dire. M. Viel.

M. Viel (Guy): Si on me donne la parole...

La Présidente (Mme Hovington): En une minute.

M. Viel: ...je pourrais répondre à mon honorable député. Nous, ce qu'on prône avant tout... Bien sûr qu'il y a des faiblesses. Et, dans certains aspects de notre rapport, on y va un peu gaiement, puis l'autre député, qui est à votre gauche, a trouvé facilement une des coquilles de notre rapport. Mais on est ici avant tout pour défendre le rôle des parents et la primauté de la part qu'on peut apporter. (21 heures)

À titre d'exemple, à Rimouski, au cégep de Rimouski, pour les parents qui siègent sur les comités de harcèlement, comité de vie étudiante, comité de planification, le collège demande à l'association de désigner. Mais, quand vient le temps d'élire les parents au conseil d'administra- tion, il ne nous demande pas notre avis. Alors, ce qui se produit, c'est qu'il y a des parents qui sont sur les conseils d'administration de collèges et qui ne sont pas sur les associations. Qui est-ce qui les représente, ces parents-là?

Alors, nous, ce qu'on voudrait surtout... Si on veut pouvoir exercer, on a besoin de moyens. Les moyens peuvent être d'ordre financier, mais ils sont aussi d'autres ordres. Par exemple, je trouverais ça normal que ce soit mon cégep, ou une loi, ou peu importe, un cas cité dans le... nous permette de pouvoir agir. Et c'est une faiblesse que je trouve. Pourquoi que, pour les comités de harcèlement, on demande de désigner une personne et que, pour gérer le cégep, on ne le demande pas? Je dois vous rappeler... Moi, j'étais, avec ma fille et mon garçon à l'élémentaire, sur le comité de parents. Je les ai accompagné au secondaire. Je les ai accompagné au collégial. C'est dans la voie normale. Moi, j'ai deux, trois bacs et une maîtrise. J'ai été très actif dans mon milieu et j'ai été très engagé.

M. Tremblay (Rimouski): Je sais ça.

M. Viel: Donc, en plus de mes connaissances académiques, de mon suivi comme parent, j'apporte aussi une connaissance de mon milieu dans la gestion d'une coopérative. Vous le savez, M. le député, combien j'ai été actif.

M. Tremblay (Rimouski): Oui. Je vous connais. Je sais.

M. Viel: Or, je suis un parent, mais je ne suis pas un exemple unique. Si, là, on se retournait et on demandait aux gens quels sont ceux qui ont été sur les comités de parents à l'élémentaire, à peu près tous les parents lèveraient la main, et quels sont ceux qui étaient sur d'autres comités. Alors, c'est un rôle d'accompagnant qu'on a fait depuis le début. Et nous, ce qu'on voudrait, au cégep, c'est de pouvoir continuer à agir. Et on le fait d'une façon désintéressée. On représente, pour ceux qui y participent, parce que ce n'est pas tout le monde qui a la facilité ou les moyens... On est là pour être des collaborateurs et avec les cégeps et avec le ministère. On vous remercie de nous avoir entendus, de nous avoir écoutés. Et soyez sûr qu'on sera toujours attentifs et près de vous.

M. Tremblay (Rimouski): Très bien.

La Présidente (Mme Hovington): C'est tout le temps qu'on avait. On a même débordé largement sur notre temps. Mme la ministre, en conclusion.

Mme Robillard: Merci, M. Viel, de ce témoignage si vivant. Je suis certaine que le député de Rimouski, là, comprend encore mieux le rôle des parents au sein...

La Présidente (Mme Hovington): Je ne suis pas sûr. Je ne suis pas sûr.

Mme Robillard: ...de conseils d'administration de cégeps. Mme Lessard, mesdames et messieurs, merci beaucoup à la Fédération des associations de parents d'avoir pris la peine de faire cette analyse pour venir nous soumettre des recommandations précises. Je pense qu'on se devait d'écouter le point de vue des parents. Merci bien.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, j'inviterais maintenant le groupe de jeunes appartenant aux communautés noires de Montréal de bien vouloir prendre place, s'il vous plaît. Nous allons suspendre une minute.

(Suspension de la séance à 21 h 3)

(Reprise à 21 h 6)

La Présidente (Mme Hovington): Veuillez prendre place. Alors, le groupe de jeunes appartenant aux communautés noires de Montréal est représenté par M. Eddie Alcide. Vous êtes le porte-parole.

Groupe de jeunes appartenant aux communautés noires de Montréal

M. Alcide (Eddie): Oui, en fait...

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir, et bienvenue à la commission de l'éducation, M. Alcide. Voulez-vous nous présenter vos trois collègues, s'il vous plaît?

M. Alcide: Bon, alors, je vais vous présenter... À ma gauche, c'est Mme Debbie Robertson; dans le milieu, c'est Mme Margaret Jean-Charles et, au bout, à ma gauche complètement, la troisième, c'est Mme Mireille Foula Bruno. Alors, ce soir, vous avez deux porte-parole. Vous avez, dans le milieu, Mme Margaret Jean-Charles, qui va vous faire une présentation. Ensuite, ce sera Mireille Foula Bruno, qui va enchaîner la présentation. Et puis, bien sûr, à la suite, s'il y a des questions, alors ça sera moi qui vais répondre.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, vous avez 20 minutes pour nous présenter votre mémoire.

M. Alcide: Oui. Et je dois aussi dire que ce groupe-là, il est patronné par l'Association des praticiens sociaux haïtiens et l'Association des jeunes diplômés de la communauté haïtienne.

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir. M. Alcide: Alors, Margaret.

Mme Jean-Charles (Margaret): Oui, bonsoir. Donc, c'est le mémoire qui a été patronné par l'Association des praticiens sociaux haïtiens du Québec. Dans le cadre de la consultation générale qu'organise le secrétariat de la commission de l'éducation relativement à l'enseignement collégial, nous, jeunes appartenant aux communautés noires de Montréal, voudrions porter à votre attention notre point de vue sur ce sujet. Nos propos porteront sur les aspects suivants: premièrement, l'accessibilité des jeunes Noirs à l'enseignement collégial; deuxièmement, l'adaptation de l'enseignement collégial à la réalité pluriethnique du Québec; troisièmement, l'insertion des jeunes Noirs dans le marché de l'emploi au moyen de dispositifs de développement de la main-d'oeuvre.

Premièrement, l'accessibilité des jeunes Noirs à l'enseignement collégial. Nous pensons que toutes les options dans le choix de carrière doivent être ouvertes aux jeunes Noirs. Il est nécessaire que soient mis en place des mécanismes d'orientation qui assurent concrètement l'accès à toutes les options. En instaurant de tels mécanismes, les jeunes Noires ne seront plus confinées dans le nursing, notamment. Ces mécanismes pourraient se traduire, par exemple, par des supports pédagogiques fournis aux néophytes dans le cadre d'une propédeutique, ce qui favoriserait une qualification pour un choix de carrière diversifié.

Deuxièmement, l'adaptation de l'enseignement collégial à la réalité pluriethnique du Québec. Le contenu et la structure générale des programmes d'études ne sont pas adaptés à la réalité pluriethnique du Québec d'aujourd'hui. L'histoire et la littérature noires ne sont pas enseignées dans nos collèges. La clientèle, en général, se trouve alors privée d'une source d'enrichissement intellectuel. Les jeunes Noirs, en particulier, restent coupés de figures significatives auxquelles ils pourraient se référer au cours de leur quête identitaire.

En plus, les programmes d'études gagneraient à favoriser des échanges entre jeunes appartenant aux minorités ethniques et ceux appartenant à l'ethnie majoritaire. Par ailleurs, le personnel enseignant devrait être sensibilisé aux relations interethniques, et ce personnel devrait compter dans ses rangs des membres des communautés culturelles, notamment des Noirs, afin de mieux refléter la réalité sociale multiethnique du Québec. (21 h 10)

En ce qui a trait aux dispositifs et pratiques en évaluation des apprentissages, il est nécessaire d'instaurer des mécanismes qui soient aptes à contrecarrer les effets d'éventuelles pratiques discriminatoires. La nomination d'un ombudsman est une piste à explorer.

L'insertion dans le marché de l'emploi. Le chômage chez les jeunes des communautés noires à Montréal se situe au-delà de 40 %. Parmi ces

jeunes se trouve un nombre important de jeunes diplômés de niveau collégial.

Le secrétariat de l'éducation, de concert avec le secteur de l'emploi, doit donc favoriser la mise en oeuvre de dispositifs permettant l'accès des jeunes Noirs au marché de l'emploi. Les programmes d'accès à l'égalité constituent une voie de solution au problème de chômage des jeunes Noirs. Une autre voie de solution serait que le secrétariat de la commission de l'éducation supporte, par des moyens discrétionnaires, les organismes qui s'engagent à fournir aux jeunes Noirs la possibilité d'effectuer des stages pratiques.

Enfin, il est souhaitable que les jeunes soient représentés dans une structure administrative permanente, telle que le Conseil consultatif de la jeunesse du Québec.

En espérant que les suggestions contenues dans ce mémoire vous inspireront, nous vous prions d'agréer nos salutations distinguées. Merci.

M. Alcide: Mme Foula Bruno va enchaîner avec l'information complémentaire.

Mme Foula Bruno (Mireille M.): La révision de la loi sur les cégeps vient à point nommé et l'on estime que celle-ci vise non seulement à faire une évaluation, mais surtout à identifier les nouveaux défis et les moyens d'y arriver. Dans cet ordre d'idées, ce rapport se divisera en trois parties: le constat, les défis et les enjeux, et les recommandations.

Le constat. Le système collégial, qui a aujourd'hui 25 ans, se caractérise par un déséquilibre inquiétant. Celui-ci se manifeste à différents niveaux et surtout se matérialise dans des formes quotidiennes qui touchent toutes les catégories d'étudiants et plus particulièrement les Afro-québécois et les allophones.

De récentes données montrent que ces groupes éprouvent beaucoup plus de difficultés à réussir leur cycle collégial, alors que, dans le même temps, ils ne cessent de représenter un pourcentage important de la population collégiale, surtout dans la zone de la région métropolitaine de Montréal. Les difficultés liées à l'absence d'encadrement adéquat, à la barrière de la langue, dans certains cas, et au manque d'opportunités réelles en font aujourd'hui des étudiants virtuellement défavorisés et surtout qui commencent leur processus d'éducation avec déjà un handicap par rapport à l'ensemble des jeunes de leur classe. L'évolution d'une telle situation, dont on en voit aujourd'hui les prémisses et les matérialisations, ne peut conduire, à terme, qu'à des conséquences dramatiques au niveau individuel et au niveau collectif.

Ainsi, il est indéniable que, au vu de cette situation, comme certains autres groupes d'étudiants dans le système collégial, les Afro-québécois et les allophones ont besoin d'un support réel et soutenu pour accomplir avec succès leur cycle collégial. Mais, pour cela, il est évident qu'un tel ajustement ne peut se faire en marge du système. Il ne peut se faire qu'en apportant des modifications structurelles au système qui permettraient donc de tenir compte de cette problématique. C'est pourquoi il est important de faire valoir ces facteurs critiques dans la nouvelle dynamique de révision de la loi.

Par contre, le système aujourd'hui présente des carences à tous les niveaux: des ressources matérielles, des ressources financières, des ressources humaines. Particulièrement au niveau humain et financier, les données révèlent une évolution inquiétante. Ainsi, au cours des dernières années, de 1983 à 1989, le nombre d'étudiants est passé de 130 000 à 168 000, soit une progression de 30 %, alors que, sur la même période, le nombre d'enseignants diminuait de 15 %, soit une perte de 1400 postes. De plus, au niveau financier, les pertes de budget encourues suivaient la même évolution. Une telle dynamique non seulement crée de nouveaux besoins et de nouvelles attentes, mais, pire encore, cause un déséquilibre irréversible dans le système. Le nombre croissant des étudiants ne correspond pas à l'ensemble des ressources humaines et financières disponibles.

Par ailleurs, il faut offrir une excellente qualité d'enseignement et de formation aux étudiants. Ainsi, par rapport aux objectifs visés lors du rapport Parent, les conditions inhérentes font qu'il n'est plus possible d'atteindre les résultats escomptés avec, d'une part, les structures actuelles et, d'autre part, les formes d'organisation présentes. Ce déséquilibre fait que le système non seulement accuse un retard par rapport à ses propres objectifs, mais, plus encore, il ne trouve plus en son sein les ressources nécessaires pour pouvoir se régénérer. Dans ces conditions, il est évident que les ajustements nécessaires relatifs à une meilleure formation des Afro-québécois ne pourront se réaliser si déjà le système maintient ou s'enfonce un peu plus dans son déséquilibre actuel.

Spécifiquement au niveau des jeunes Afro-québécois, au-delà des facteurs de langue et de suivi académique, on peut en identifier d'autres, notamment l'absence d'identification par rapport au personnel enseignant, l'absence de références historiques ou présentes dans leur processus d'apprentissage comme source d'exemple et d'identification, l'absence de cours privilégiant des connaissances globales, signe d'ouverture et d'intégration culturelle nécessaires à leur développement, leur situation sociale individuelle très souvent précaire qui crée sur eux des pressions d'affirmation, de réussite et d'appartenance révélant ainsi le choc culturel important qu'ils vivent.

Au-delà de ces facteurs, la problématique inhérente à la présence des jeunes Afro-québécois dans le système collégial touche inévitablement un point majeur de notre système d'éduca-

tion actuel: la formation des jeunes et le sens des valeurs qu'on leur transmet. Et cette question devient donc d'autant plus cruciale que ce groupe spécifique d'étudiants présente des caractéristiques spécifiques. C'est pourquoi nous estimons que la situation actuelle est critique, car il faut relever ces défis, mais, par contre, correspond aussi à un espoir pour de meilleurs jours, car l'accessibilité de l'éducation est pour le moment assurée à tous les groupes.

Au niveau des enjeux. Le déséquilibre actuel du système et la situation précaire que vivent les jeunes Afro-québécois sont très inquiétants. L'évolution d'une telle situation dégradante ne les prépare pas adéquatement à la vie en société, au marché du travail et à développer un humanisme qui leur permettrait de devenir des hommes et des femmes de demain. À ce titre, les enjeux ne sont plus seulement ceux des Afro-québécois. Ils en sont les premiers concernés dans ce cas. Ils sont plutôt sociaux, culturels et même économiques. Sommes-nous capables d'avoir un système collégial qui tiendra compte des mutations, de la diversité et des attentes de ceux qui y participent, soit un système collégial moderne?

La modernité réside dans cette capacité du système à former des têtes bien faites plutôt que pleines. Par conséquent, les enjeux se situent à trois niveaux: au niveau de la formation, de l'intégration et du développement d'une nouvelle vision du monde qui sous-tendrait aussi bien la formation que l'intégration. Au niveau de la formation, la question fondamentale qui se pose est de savoir: Comment peut-on former les jeunes pour qu'ils soient capables, sur les plans professionnel et personnel, de répondre à notre dynamique québécoise de diversité culturelle et aux exigences du monde, alors que, dans le même temps, le contexte évolue constamment? Cette préoccupation fait que la formation devrait inévitablement se baser sur un ensemble de connaissances fondamentales qui font aujourd'hui défaut. Car l'on sait aujourd'hui que près des deux tiers des emplois de demain ne sont pas encore créés. Donc, la formation devrait être assez ouverte et dense afin que les jeunes Afro-québécois puissent y trouver les repères pour que, continuellement, ils puissent faire leur chemin adéquatement, aussi bien dans le système collégial que dans la société. (21 h 20)

Or, leur cheminement actuel à ces deux niveaux, et notamment de la société, est très précaire. Le taux de chômage des Afro-Québécois est trois fois plus important que la moyenne provinciale de la même classe d'âge. Un des paramètres de cette situation est issu de la formation et de leur vécu au niveau collégial. C'est pourquoi le système collégial ne peut donc être vu en vase clos, car de cette situation émerge l'enjeu de l'intégration. Si les Afro-québécois éprouvent des problèmes au niveau de leur intégration académique malgré l'accessibilité, il leur serait donc aussi difficile de parfaire leur intégration au niveau de l'emploi. Or, socialement, économiquement et même humainement, aucune société ne peut survivre en permettant la marginalisation d'un groupe important de sa jeunesse, donc de sa force de travail de demain. Il est donc important que la manière dont le système collégial nouveau appréhendera l'intégration des Afro-québécois au niveau de leur formation, de leur préparation au monde leur facilite l'entrée sur le marché du travail. La base de cette formation devra être partagée par l'ensemble de leurs confrères québécois, qui seront, ma foi, les responsables de demain.

Ce qui nous mène à l'enjeu fondamental de la vision du monde et des valeurs à transmettre à l'ensemble des jeunes Québécois, certainement, dans cette société: l'équité, l'égalité de tous et l'appartenance sur la base historique et humaine à une seule et même société, et partageant à parts égales les bienfaits et les malheurs, les emplois et les crises, les avantages et les échecs. Ce n'est qu'en relevant ces enjeux dans la nouvelle orientation du système collégial que l'on trouvera des formes d'apprentissage, d'intégration et de formation vouées aux jeunes et à leur futur dans notre société.

Voici les recommandations. La situation présente et les enjeux qui y sont associés exigent de nous une refonte importante du système collégial. À cet effet, nos recommandations touchent deux dimensions spécifiques du système: au niveau micro, l'orientation des contenus; au niveau macro, les adaptations institutionnelles et structurelles.

Au niveau micro. Nous estimons que la base de la formation devra permettre l'insertion des cours portant sur l'histoire du Québec dans sa version originale: à titre d'exemple, le rôle joué par les premiers Afro-québécois tels que Mathieu de Costa, brillant interprète de Champlain, ou encore le passé esclavagiste peu glorieux du Haut et du Bas-Canada. De telles références historiques sont nécessaires pour assurer la valorisation et une meilleure intégration, non seulement des Afro-québécois, mais aussi de l'ensemble de la jeunesse.

L'insertion de cours portant sur la culture générale, d'ordre technologique, biologique, humaine et culturelle. Ces différentes perspectives permettront non seulement aux jeunes de mieux comprendre leur environnement, mais aussi d'avoir des bases pour interpréter et saisir le monde qui les entoure.

L'intégration dans les programmes, pour les élèves qui le demandent, de possibilités de stages de travail, ce qui leur permettra de parfaire leur éducation et perspective académique. Ainsi, progressivement, ils pourront se former et bâtir une expérience dans des situations réelles d'emploi.

L'introduction de mécanismes de contrôle

administrés par des tiers, qui donnerait à la formation plus de rigueur et de crédibilité. L'accessibilité ne doit pas être une raison pour diminuer ni la qualité ni les exigences de réussite.

L'introduction pour des groupes d'étudiants spécifiques de programmes de parrainage étudiants universitaires-élèves de collèges. Ce type de programmes permettrait aux élèves de bénéficier d'un support par discipline durant leurs études. Ainsi, ils pourraient améliorer leur capacité d'apprentissage et leur réussite.

Au niveau macro. Il est important que le corps de professeurs soit très représentatif de la diversité de notre société et de celle des élèves, ce qui va certainement accélérer le processus d'identification et d'intégration. À cet égard, des postes de chargés de cours pourraient être mis à la disposition de jeunes Afro-québécois.

La situation précaire des jeunes de certains groupes spécifiques tels que les Afro-québécois, nécessite tout au moins un moratoire sur la volonté de l'institution à vouloir imposer des frais de scolarité aux élèves des collèges. Une telle mesure limiterait certainement leur accessibilité à l'enseignemei. collégial, donc à la formation et, par conséquent, aux emplois.

La mise en place d'une structure enseignante et collégiale, de comités dont le rôle sera de travailler au développement d'initiatives et de projets propres à leur contexte, pour permettre l'épanouissement et le développement des composantes ethniques de leur milieu au niveau des études et de la vie sociale.

Il est indéniable que l'ensemble des trois dimensions soulevées, qui sont le constat, les enjeux et les recommandations, pose clairement le problème et les avenues de la formation dans le système collégial, mais aussi, repose avec acuité le problème de l'intégration et de l'harmonie socio-culturelle de notre société. Y parvenir est notre défi commun à tous, et le réussir est notre salut. En tant que société ouverte, moderne et multiculturelle, à l'image du monde du XXIe siècle, c'est donc cette école que nous devons créer.

La Présidente (Mme Hovington): C'est tout? Alors, merci de votre exposé. Je vais re... C'était terminé?

M. Alcide: Oui, c'est terminé, c'est la fin des exposés.

La Présidente (Mme Hovington): D'accord, merci. Parce que votre temps était juste dépassé à peu près d'une minute. Mais ce n'est pas grave. Alors, je reconnaîtrai Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Ça me fait plaisir d'accueillir un groupe de jeunes qui appartient aux communautés noires de Montréal et de vous saluer de façon particulière, étant donné que vous avez plusieurs de vos membres, je pense, qui fréquentent les institutions collégiales au Québec. J'aimerais savoir, au point de départ, dans votre premier mémoire, Mme Jean-Charles, que vous avez déposé aux membres de la commission, qu'on avait reçu en avance, vous aviez indiqué que c'était un groupe de jeunes qui appartiennent aux communautés noires de Montréal. Est-ce que vous pourriez nous parler de votre groupe en particulier? Ça représente combien de jeunes, de quelles communautés noires?

Mme Jean-Charles: Donc, nous sommes un groupe de jeunes. Actuellement, moi, je fais partie d'une association des diplômés haïtiens du Québec - j'ai dit «du Québec», c'est qu'il y a plusieurs diplômés - et, en même temps, nous sommes quasiment, pour l'instant, 80. On fait des structures internes, et nous voulons vraiment structurer notre affaire, parce que nous avons constaté qu'il y a plusieurs diplômés qui ne travaillent pas. En même temps, ces diplômés-là, c'est des diplômés... Nous voulons aller chercher des diplômés qui travaillent pour développer un genre de centre d'aide entre nous pour ceux qui ne travaillent pas et ceux qui travaillent mais qui ne sont pas dans leur domaine. Et là, justement, je vous ai parié des diplômés, mais je ne peux pas avancer des faits concrets pour vous dire: C'est 40 % ou 60 %. Parce que nous avons constaté, pas par les médias, c'est de bouche à bouche que nous avons découvert 80 diplômés. Nous voulons continuer à faire cette recherche-là pour ressortir ce genre de problématique là, qui est dans notre communauté.

Mme Robillard: Dans votre mémoire, Mme Jean-Charles, vous nous indiquez, à la page 2, que toutes les options dans le choix de carrière doivent être ouvertes aux jeunes Noirs, dites-vous, et qu'on devrait avoir des mécanismes d'orientation. Vous n'êtes pas sans savoir que, depuis le début des travaux de cette commission parlementaire sur l'enseignement collégial, beaucoup d'intervenants en plusieurs occasions nous ont souligné les problèmes d'orientation des jeunes quand ils arrivent à l'ordre collégial. Est-ce que vous considérez que la situation est différente pour les jeunes Noirs?

Mme Jean-Charles: Oui, c'est différent pour les jeunes Noirs. Comme vous avez constaté, je pourrais dire aussi que les jeunes Noires sont plutôt confinées dans le nursing, ou on les envoie faire des cours comme en bureautique. On leur dit: Allez-y, en administration. Je pourrais vous donner ça en exemple. Moi, quand j'ai fini mon secondaire, quand je suis allée voir l'orien-teur, le conseiller d'orientation, je lui ai dit: Moi, j'aime beaucoup la recherche, j'aime parler,

j'aime communiquer, j'aime la recherche, je suis très curieuse. Là, il m'a dit: Mais je vous vois en administration. J'ai dit: Mais j'aime la recherche. Pourriez-vous voir en quoi... Est-ce que c'est en archives, ou quoi? En recherche? N'importe quoi. Là, il m'a dit que je devrais aller en administration, et, moi, je ne me voyais pas en administration. Là, ce que j'ai fait après, j'ai fait de la recherche moi-même. Comme je vous ai dit, je suis curieuse. Là, je suis rentrée en techniques de recherche. Mais, si je l'avais écouté... J'aurais pu rentrer en administration, mais, après être entrée en administration, c'est là le problème. (21 h 30)

Mme Robillard: Ce problème-là nous a aussi été soulevé par d'autres jeunes...

Mme Jean-Charles: O.K.

Mme Robillard: ..dans les conseils qu'ils peuvent recevoir de différents orienteurs, disant: Peut-être que j'ai été mal orienté, etc. Est-ce que vous considérez qu'il y a des problèmes plus spécifiques qui sont à votre communauté? Comment se fait-il que vous me dites que la plupart des jeunes femmes s'en vont en nursing? Pourquoi pas dans d'autres techniques?

Mme Foula Bruno: Peut-être qu'à ce niveau-là... Ce que j'aurais à dire, c'est qu'étant donné qu'il y a beaucoup de chômage dans notre communauté nos jeunes n'ont pas tellement d'espoir d'avoir de l'emploi. Donc, dès le départ, ils sont limités au niveau des choix, du moins dans leur tête. Alors, ils sont peut-être moins hargneux à essayer de découvrir exactement ce qu'ils vont faire. Ce qui fait que, quand ils vont voir l'orienteur, ils vont prendre ce qu'on va leur donner. Ils ne vont pas chercher à atteindre l'objectif qu'ils aimeraient réellement rejoindre. Tandis que, si nous pensions que nous pouvions accéder à tous les emplois, nous serions peut-être plus sélectifs. Alors, quand on regarde autour de nous, qu'est-ce qu'on voit? On voit que la plupart des personnes de notre communauté sont en nursing ou dans d'autres domaines, alors on va aussi s'orienter là-bas parce qu'on a l'impression que c'est seulement là-bas qu'on va trouver de l'emploi.

Mme Robillard: Alors, est-ce que c'est dans ce sens-là, aussi, que vous suggérez la mise en place d'une propédeutique, dites-vous?

Mme Jean-Charles: Bon. Il y a ça aussi, un genre d'année préparatoire pour ceux qui ont des difficultés, et, en même temps, comme je vous ai dit, quand ils arrivent au cégep, parfois, ces étudiants-là sont perdus. Comme ceux qui sont en administration, ils n'aiment pas l'administration, mais ils sont en administration, ou ils peuvent passer 8 à 10 ans à s'orienter dans plusieurs disciplines alors qu'ils ne savent pas où ils vont. Et, en même temps, c'est là le problème que nous pouvons discuter encore plus, que ces jeunes-là ont besoin de gens qui pourront les aider, les informer sur tout ce qui se passe, toutes les exigences des disciplines et les aider.

Mme Robillard: Vous savez sans doute que certains de nos cégeps, dans la région de Montréal, ont fait des actions très précises au niveau des communautés culturelles pour faciliter leur intégration. Je pense de façon particulière au cégep de Saint-Laurent, ou à Bois-de-Boulogne, ou à Vieux-Montréal. Est-ce que vous êtes au courant de ces actions-là qui ont été menées par les cégeps et, si oui, qu'est-ce que vous en pensez?

Mme Jean-Charles: Je suis au courant de ces actions-là et en même temps d'autres cégeps, en même temps, qui font ça. Mais il y a un problème. C'est quand je dis «l'orientation». Quand on veut les orienter, c'est là le problème. Ces jeunes-là, ça se peut qu'ils aient fini leur diplôme, mais c'est là, quand ils vont aller sur le marché de l'emploi, c'est là qu'ils auront un problème. Comme ceux qui sont en bureautique. On ne peut pas prendre pour secrétaire une jeune Québécoise de la communauté noire parce que la réalité... Comme un avocat, il ne veut pas parce qu'il va perdre sa clientèle. Donc, comme il y a plusieurs collèges, il y a beaucoup de jeunes Noires québécoises qui sont comme en bureautique, en finances, en administration. Alors, quand elles ont terminé leur diplôme, elles ont de la difficulté de trouver un emploi.

Mme Foula Bruno: Peut-être aussi, à ce niveau, on pourrait rajouter que cette année propédeutique là pourrait être intéressante pour nous et pourrait nous servir, nous, les jeunes de la communauté noire. Mais j'étais très contente d'entendre ce que l'association des parents disait tout à l'heure, et c'est le même problème, l'orientation est faite trop tôt. Nous sommes dans les mêmes écoles, donc nous allons profiter aussi des mêmes structures.

Mme Robillard: Oui. Alors, c'est pour ça que je vous disais: II semble y avoir un problème de base au niveau de l'orientation, mais vous nous soulignez des facettes plus particulières qui regardent les personnes de votre communauté. Merci bien.

Mme Foula Bruno: C'est ça. C'est parce que, quand nous venons vous voir, nous venons vous voir avec les problèmes que nous vivons et, parfois, nous ne sommes pas vraiment au courant des problèmes que les autres vivent.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Alors, je reconnaîtrai maintenant M. le

député d'Abitibi-Ouest de l'Opposition officielle.

M. Gendron: Bonjour. Je pense qu'il est toujours requis, pour les membres d'une commission parlementaire, toujours utile en tout cas, de nous sensibiliser davantage aux réalités des communautés ethniques, des communautés culturelles, aux problèmes plus spécifiques auxquels vous êtes confrontés, autant dans la présentation qui a été faite par Mme Jean-Charles - c'est bien ça - ...

Mme Jean-Charles: Oui.

M. Gendron: ...ainsi que l'autre madame - je m'excuse, le nom, je ne m'en rappelle plus. On sentait qu'il y avait, selon vous, un traitement un peu particulier qui vous occasionne des difficultés.

Je ne peux pas laisser le point qu'on vient de discuter, même s'il a été approfondi un peu. Je suis content que Mme la ministre l'ait souligné. Est-ce à dire que, dans votre cas, vous prétendez que le marché du travail envisagé avant de conclure vos études est beaucoup plus restreint, est beaucoup plus limité et qu'en conséquence, lorsque vous essayez de bénéficier du service professionnel des conseillers en orientation, vous avez deux handicaps: celui de penser qu'il y aura plus de possibilités de travail dans vos communautés et, en conséquence, si elles vous font des suggestions un peu traditionnelles, qui ont été reprises par vos confrères et consoeurs plus vieux, vous y répondez ou vous dites que c'est ça que vous allez choisir et que toutes les autres alternatives ne sont pas creusées pour des raisons, pas de racisme, parce que ce serait un trop grand terme, mais de crainte que le marché universel de l'emploi ne soit pas pour vous? Est-ce que vous êtes dans ces dispositions-là quand vous allez rencontrer un orienteur?

Mme Jean-Charles: Oui. Je peux le dire parce que le marché universel n'est pas pour nous. Ça, c'est un point que j'ai trouvé très, très important pour moi. Moi, comme j'ai fini en techniques de recherche, enquête et sondage... Je suis la première Noire québécoise qui a eu un D.E.C. en techniques de recherche, enquête et sondage. Je peux vous dire que j'ai eu de la difficulté à trouver, alors que tous mes confrères ont été placés. Quand j'ai enfin trouvé un emploi, c'était pour un mois à trois jours par semaine. Là, je devais m'affirmer pour le trouver: Ne me regarde pas en Noire, pour ma couleur, mais regarde-moi pour ma connaissance que je pourrais apporter dans votre entreprise.

Malgré ça, j'ai l'emploi pour un mois. Je ne sais pas si je vais plaire ou non, mais la personne qui m'a engagée m'a dit: Je vous ai donné une chance. Elle me l'a dit elle-même. Mais toutes ces personnes, tous les chercheurs, parce que c'est au DSC Sainte-Justine, toutes les autres personnes ou le coordonnateur, elle m'a elle-même dit après que ces personnes-là n'étaient pas vraiment d'accord pour ce qu'elle avait fait. Mais je pourrais vous dire que ce n'est pas la première chose, j'ai cherché beaucoup d'emplois. C'est pour ça que là je commence à reculer sur moi-même. Il y a un problème pour nous. Il y a des disciplines dans lesquelles nous ne pouvons pas entrer parce que, si on est là-dedans, on ne trouvera pas d'emploi, on ne nous donnera pas d'emploi. Pourquoi? Nous sommes des Québécois de la communauté noire, nous devons avoir le droit de...

M. Gendron: Je trouve, c'est-à-dire que... Je ne veux pas être paternaliste, mais je trouve correct que vous rappeliez cette dure réalité, même si elle n'est pas toujours intéressante à être entendue. Moi, quand je voyais... Parce qu'à un moment donné, dans votre deuxième page, vous suggériez une adaptation de l'enseignement collégial à la réalité pluriethnique du Québec. Bon, là, moi, je vous aurais dit honnêtement: Je suis d'accord avec vous. Mais le souhaiter, la réalité pluriethnique du Québec, là, ce n'est pas la réalité que je connais du Québec, et je pense connaître le Québec. Si vous aviez dit: Bien, au moins, à tout le moins, sur ffle de Montréal, dans la grande couronne métropolitaine...

La réalité pluriethnique à Montréal, elle est réelle, on y est confronté à tous les jours. Ça fait, selon moi, une quinzaine d'années qu'elle est vivante, présente. J'ai eu l'occasion, moi, comme ministre de l'Éducation, de visiter, aux niveaux primaire et secondaire, certaines écoles très multiethniques. En conséquence, ces jeunes-là - parce que ça fait un bout de temps que je n'ai plus ces responsabilités-là - sont en quelque part. Ils sont sûrement au niveau collégial. (21 h 40)

Donc, je suis un peu même renversé de voir... Je suis convaincu que votre témoignage est vraiment dans le sens de ce que vous vivez. Vous n'avez pas de raison de vouloir le grossir ou l'exagérer. C'est très utile de rappeler ces réalités-là, parce que ça n'a pas de bon sens qu'avec le contexte dans lequel vous vivez, peut-être pas comme Québécois puis Québécoises de souche, mais au moins d'adoption... Je veux dire, la communauté noire, ça fait des années... Probablement que vous êtes de souche compte tenu de votre âge, mais ça fait tellement longtemps qu'ils sont présents dans le bassin montréalais que ça n'a pas de bon sens que vous n'ayez pas cette même possibilité d'ouverture au niveau des emplois.

Alors, moi, je ne peux pas faire autrement que de dire que vous avez bien fait de le rappeler et j'espère que des mesures seront prises pour essayer d'améliorer ça. Je reconnais que ce n'est pas facile, puis il n'y a pas de jugement à apporter. Quelque gouvernement que

ce soit, quelque ministère de l'Enseignement supérieur que ce soit, c'est bien plus une éducation, une «culturation», si vous me permettez l'expression, qui va nous amener, à un moment donné... Parce que, moi, je croyais que... Des médecins noirs, il y en a à Montréal, des avocats noirs, j'en connais personnellement, des spécialistes de toute nature, à Montréal, j'en connais. Donc, j'essaie de voir, par rapport à des emplois de techniques ou de techniciens, ce qui ferait... Et là ce n'est pas parce que je veux vous confiner, vous êtes noir, vous ne pouvez pas travailler autrement que chez un noir, mais je dis: Au moins, tous ces professionnels qui ont besoin de techniciens, de techniciennes et de professionnels, à tout le moins eux ne devraient pas avoir de jugement sur les couleurs de peau.

Mme Jean-Charles: J'allais mentionner quelque chose sur ce que vous avez mentionné à propos de la réalité pluriethnique du Québec. Pourquoi? Nous sommes au Québec. On ne pouvait pas mentionner à Montréal pour séparer Montréal et Québec en même temps.

M. Gendron: Vous avez raison. Juste une phrase: Vous avez raison. C'est votre mémoire qui est bien fait. Ce que je voulais dire, c'est que, dans la réalité du Québec, il y a les régions du Québec, et la présence de communautés ethniques significatives dans les régions du Québec est tellement marginale que, là, ça n'aurait pas été étonnant d'être obligé de faire une recommandation dans ce sens-là. C'est ce qui m'étonne, et là je vous laisse aller.

Mme Jean-Charles: O.K. Donc, seulement on ne pourrait pas dire Montréal...

M. Gendron: Non, vous avez raison.

Mme Jean-Charles: ...et, en même temps, je pourrais vous mentionner comme à Québec... Même si on veut travailler à Québec, pensez-vous qu'on aura la possibilité? Parce qu'il n'y a pas beaucoup de jeunes Québécois de la communauté noire qui vivent à Québec. Ça, c'est un problème aussi. Nous sommes déjà exclus un peu, parfois, malgré l'intégration. On fait tout ce qui est possible pour s'intégrer, mais il y a toujours une barrière. Moi, je ne peux pas dire que la barrière est à mon niveau, parce que j'ai donné même 200 % de moi-même pour essayer d'arranger les choses, essayer de le faire, mais il y a toujours eu une barrière. À chaque fois qu'il y a cette barrière-là, on se recule un peu. Moi, personnellement, c'est ça que j'ai fait. Je me recule un peu pour dire: Mais, il y a un problème. Qu'est-ce que je fais pour solutionner ce problème-là?

Je pense que, vous tous qui êtes ici, vous pouvez constater qu'il y a un problème d'après ce mémoire-là qui a été présenté. C'est comme moi, je me recule, avec les choses que j'ai vécues moi-même quand j'ai passé une entrevue où on m'a dit: Vous êtes engagée, Mme Jean-Charles, et, après, peur me dire que, pour m'engager, il faut faire une réunion de département. Ça, ça me projette quoi? Donc, c'est mal de prendre ça en pleine face. Et, en même temps, on peut dire qu'on pourrait faire des interventions pour poursuivre ces personnes-là; on n'a pas de fait précis, on n'a rien. Donc, la seule chose qu'on doit faire, c'est de l'accepter.

J'ai fini de faire mes études, de faire les efforts que je peux dans mes études. Moi, je peux vous dire que j'ai réussi. J'ai fait un travail avec un de mes confrères à l'école; il a eu 93 % et moi j'ai eu 79 %. On l'a fait à deux. Là, j'ai dit au professeur: Qu'est-ce qui se passe? Pourquoi j'ai 79 %? Là, c'est un fait. C'est la seule chose, parce que... Je sais qu'il y a ce problème-là, mais je n'avais pas de fait. Le fait, c'est qu'on l'avait fait à deux et que lui avait 93 %. Elle m'a dit: Mais, c'est bien, c'est une bonne note, là. Que tu l'acceptes ou non, je ne la change pas. Et, à chaque fois qu'on reçoit ce coup-là, pour nous, jeunes Québécois de la communauté noire, qu'est-ce que ça projette? On veut travailler pour des modèles. C'est dur d'accepter ça.

M. Gendron: Vous avez également, madame...

Mme Foula Bruno: Je voudrais reprendre un point dont vous avez parlé. Vous avez dit tout à l'heure que c'était plutôt à Montréal qu'il y avait beaucoup plus de personnes de la communauté noire. Il me semble qu'on ne peut pas isoler un endroit du Québec, parce que la télévision, nous la regardons tous, et la télévision, les chaînes de télévision qu'on regarde, les émissions qu'on voit à la télévision vont avoir ces personnes-là. Chaque fois que je regarde les actualités, je vois des personnes de la communauté noire. Et, d'un autre point de vue, il faut préparer le Québec de demain, parce que toutes les personnes de la communauté noire n'ont pas à rester confinées à Montréal. Chicou-timi, c'est très beau. Je suis venue à Québec, j'ai trouvé ça superbe. Si je réussis à...

M. Gendron: Venez en Abitibi. Vous n'êtes pas encore venue en Abitibi.

Mme Foula Bruno: C'est ça.

M. Gendron: Vous allez rester si vous venez.

Mme Foula Bruno: Peut-être qu'au retour je vais essayer de convaincre mon conjoint pour qu'on vienne ici. On ne sait jamais. Et, si j'arrive ici et que j'ai des enfants, j'aimerais bien qu'en arrivant ici ils trouvent un climat qui leur soit favorable. Et puis, de toute façon, je pense que, de façon globale, il faut préparer les

jeunes à une éducation de type international, à l'ouverture aux autres, parce que non seulement il y a ces communautés qu'on peut regrouper... Bon, il y a la communauté noire, c'est la couleur, là, mais on peut regrouper aussi par d'autres points comme les communautés allopho-nes ou les communautés espagnoles et autres. Il y a aussi différentes autres cultures dans la société québécoise, chez les Québécois de souche. Donc, l'ouverture, elle doit être faite à tous les niveaux et en ce qui concerne aussi les communautés allophones.

M. Gendron: Vous avez complètement raison. Je vous ai expliqué ce que je voulais signifier, mais je souhaiterais, effectivement, que cette ouverture à la réalité des communautés ethniques ne soit pas limitée ou confinée à un bassin. C'est juste que je disais tantôt que, dans une réalité où c'est beaucoup plus évident depuis plusieurs années, j'étais un peu étonné que vous soyez encore à l'état qu'on a entendu tantôt au niveau descriptif. C'est plus ça que je voulais rappeler.

Dernière question, puis c'est tellement vrai à vous, madame, qui venez de terminer et à ce que vous venez de dire, lorsque je vous écoutais attentivement dans la présentation que vous avez faite - on n'a pas le document, mais vous avez fait une excellente présentation - on sentait que vous vibriez aux mêmes réalités et aux mêmes valeurs que les autres lorsque vous parliez d'une refonte importante des études collégiales et que vous parliez du contenu, meilleure culture générale, stages en milieu de travail - je vous résume un peu. Il s'agissait là des mêmes réalités qu'on a entendues à peu près de tous les intervenants. Donc, ça confirme que ce n'est pas parce qu'on est d'une minorité ethnique, quelle qu'elle soit, ou d'une communauté culturelle, quelle qu'elle soit, qu'on n'a pas des préoccupations qui nous concernent, qui concernent les décideurs, les membres de cette commission, en tout cas, pour ce qui est de l'avenir des études collégiales. Moi, je tiens à vous remercier très sincèrement de votre présentation et du témoignage que vous êtes venu faire qui est éclairant mais qui nous obligerait, je pense, à faire des efforts sans précédent pour que la situation que vous avez décrite dure le moins longtemps possible, parce que c'est inadmissible.

Mme Jean-Charles: Je peux mentionner quelque chose en attendant, s'il vous plaît?

La Présidente (Mme Hovington): Oui, allez- y-

Mme Jean-Charles: Vous avez parlé du contenu, en mentionnant qu'il faut avoir une sensibilisation des enseignants. C'est très important. Et, en même temps, on veut améliorer l'image de la communauté québécoise, des jeunes Québécois de la communauté noire, l'image qu'on se fait au cégep. En même temps, on avait parlé de stages. Je pourrais vous mentionner... C'est très important pour nous quand on parle de stages. Quand nous avons eu un diplôme et quand on cherche un emploi, on nous dit parfois qu'on n'a pas assez d'expérience. C'est ça qu'on nous donne, par exemple. Mais, si on n'a pas assez d'expérience, ce qu'on demande, c'est d'aider ces jeunes-là à avoir au moins deux ans de stages pour pouvoir acquérir un peu d'expérience. Là, ça ne veut pas dire que c'est un mois, mais au moins deux ans de stages pour les aider. En parlant de stages, ce n'est pas un genre de stages comme on fait, c'est un genre de stages qui pourrait remplacer dans leur c.v. comme un genre d'expérience. Alors, c'est très important de mentionner ça, pour moi, parce que ce n'est pas n'importe quel stage, c'est un genre d'expérience que nous allons chercher. On n'attend qu'après eux pour bonifier ou améliorer l'équitabilité d'emploi, s'il vous plaît. (21 h 50)

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup, Mme Jean-Chartes. Alors, je reconnaîtrai maintenant le député de Sauvé.

M. Parent: Mme Jean-Charles, mesdames, messieurs, bienvenue. Je voudrais vous exprimer toute ma joie et ma satisfaction de voir aujourd'hui, à l'Assemblée nationale du Québec, à cette commission parlementaire, de jeunes Afro-québécois qui viennent ici à titre de citoyens à part entière, de Québécois à part entière, qui viennent exprimer leur opinion face à cette enquête parlementaire que nous faisons concernant les cégeps. ce que vous avez dit tout à l'heure, mme jean-charles, et votre collègue, concernant la perception que l'on se fait souvent des communautés visibles, je dois vous dire que je la vis tous les jours dans mon comté de montréal-nord, dans le nord-est de montréal. je vous comprends et vous avez pleinement raison. lorsque vous me disiez tout à l'heure que, en collaboration avec un de vos collègues, vous aviez fait un travail de recherche et que le collègue a eu 90 % et vous, 73 %, je vis ça à tous les jours et je le déplore. ça me fait de la peine tous les jours.

Je suis content que vous veniez ici, à cette commission parlementaire, pour sensibiliser la ministre et les membres de cette commission aux problèmes que vivent les communautés visibles, spécialement à Montréal. Malheureusement, ce n'est peut-être pas le cas partout. Il faut quand même être conscient que la majorité des membres des communautés visibles vivent à Montréal. Les députés qui sont ici présents ne sont pas tous des députés de la région de Montréal. Ils représentent l'ensemble du Québec, et je suis très heureux, je pense que c'est très intéressant et enrichissant pour eux aussi de prendre conscience de cette réalité des minorités culturelles, et surtout ce qu'on appelle les minorités visibles,

des problèmes que vous vivez.

Moi, je ne veux pas vous retarder plus longtemps. Il y a deux questions que je voudrais vous poser concernant votre mémoire. Dans votre mémoire, à un certain endroit, vous dites: Le groupe pense que les programmes d'études gagneraient à favoriser des échanges entre les jeunes des minorités ethniques et ceux de l'ethnie majoritaire. Moi, j'aimerais que vous m'expliquiez d'une façon plus élaborée, peut-être, de quelle façon plus précise ces programmes pourraient-ils favoriser de tels échanges et quels sont les obstacles actuels au dialogue. Je dois vous dire immédiatement que je les connais, mais j'aimerais que mes collègues les entendent. Mme Jean-Charles, ou une des personnes qui vous accompagnent.

Mme Jean-Charles: O.K. On voulait avoir un genre de forum de discussion qu'on devrait faire entre la communauté majoritaire et la communauté noire pour discuter, pour faire des échanges entre eux, et ça pourrait aider la communauté, au moins, et la société, je pense, du Québec. On pourrait aussi faire des activités pour les étudiants. Et, quand j'ai dit le forum, ça pourrait se faire aussi au cégep et dans les collèges, parce qu'il y a un problème. Moi, je peux vous le dire, comme je suis là pour l'enseignement collégial. Quand on est au collège, on est toujours porté... Parfois, dans un cours, ça m'arrive que je suis toujours exclue, et ce n'est pas parce que je veux être exclue. Je le suis sans m'en rendre compte. Et, si le professeur nous demande de faire un travail en groupe, tout le monde est porté à aller en groupe et, nous, on nous laisse. C'est pour ça que je parlais d'intégration.

On est déjà intégrés, on est là, au Québec. Mais je dis: La barrière, c'est fort de l'accepter et de... Bon, c'est pour ça que j'ai parlé d'un genre de discussion, d'un échange entre ces étudiants-là. Et, en même temps, c'est l'histoire et la littérature. S'ils nous connaissent plus, s'ils connaissent d'où on vient ou bien nos parents, d'où ils viennent... Si nous sommes nés ici, donc nous sommes des Québécois ou des Québécoises. C'est nos parents ou... Ça pourrait améliorer la qualité de vie aussi. Donc, je pense que tous ces échanges-là devront être faits.

M. Parent: Oui, madame, allez.

Mme Foula Bruno: Peut-être aussi rajouter qu'il devrait peut-être y avoir une sensibilisation au niveau de tous les étudiants pour qu'on se mette d'accord sur ce que c'est qu'être Québécois. Parce que je peux bien être Noire, même plus Noire que ça, parce que ça peut arriver, et être Québécoise autant qu'une autre. Donc, je pense qu'à ce niveau-là il faudrait qu'il y ait des discusions qui se fassent. Qu'on mette les gens ensemble et qu'on puisse discuter franchement des problèmes qu'on a, parce que parfois il s'agit de problèmes d'ignorance. Il y a des questions qu'on aimerait poser a i airtre, mais on a peur d'être rejeté, alors on ne se prononce pas. Il me semble qu'en faisant certaines activités en commun ça va rapprocher les gens, ça va les inciter au dialogue, presque malgré eux, si je peux dire ça, mais sans qu'ils s'en rendent compte. Et ça va permettre d'établir des liens qui iront au-delà des appartenances à différentes communautés ou à différentes cultures.

M. Parent: Merci, madame. J'aurais une autre question. Tout à l'heure vous avez abordé le problème, pas le problème, la situation des stages. Dans votre mémoire vous nous disiez: Outre les programmes d'accès à l'égalité, le groupe suggère la mise en place d'incitatifs pour encourager les organismes à fournir aux jeunes Noirs la possibilité d'effectuer des stages pratiques. Lorsqu'on parle de stages, quels pourraient être, d'après vous, les moyens discrétionnaires utilisés en faveur des jeunes Noirs pour des stages pratiques? Est-ce que vous pourriez nous aider à trouver, en fin de compte, les pistes?

Mme Jean-Charles: O.K. Je pourrais vous donner plusieurs exemples parce que, là, je fais partie de l'association des diplômés haïtiens. Je sais qu'il y a plusieurs problèmes, comme à l'ETS. Je pourrais vous donner ça en exemple. Il y a des diplômés - je le dis parce que je vais un peu à l'université - qui ont des difficultés à trouver un stage, comme ceux qui sont en bureautique au collège en même temps. Là, il y a un problème. Il y en a plusieurs qui sont en finances, plusieurs qui sont en administration et plusieurs qui sont en bureautique. Et ils ne peuvent pas les placer. Et ces jeunes-là, ils ont une connaissance autant que l'autre qui est à côté. Et là on ne peut pas les placer parce que l'avocat ne veut pas une jeune Québécoise de la communauté noire, parce que, pour la façade de sa société ou de son entreprise, c'est très important. Et ça, on pourrait le développer. Ça se peut que ce soit parce qu'il ne connaisse pas sa culture ou qu'il ne connaisse pas vraiment un échange en même temps avec la communauté, qu'il a peur.

En même temps, comme dans les banques, il y en a plusieurs qui sont en secrétariat, qui sont en bureautique, et ces jeunes-là vont à la banque et toute la communauté et toutes les minorités visibles ou la communauté noire vont à la banque. Il devrait y avoir au moins une secrétaire qui soit en administration ou qui soit en finances à la banque. Ou vous pourriez les aider à faire ce cheminement-là pour les envoyer faire un stage au moins de deux ans pour acquérir ce stage-là pour les aider. Mais ça, ça ne se fait pas. Je ne sais pas si je vous ai acheminé un peu, là, mais c'est ce genre de type de programmes là qu'on devrait faire.

M. Parent: Alors, merci, Mme Jean-Charles. J'ai juste une réflexion avant de terminer. Je dois vous dire que j'ai beaucoup aimé votre réaction face au stéréotype qui fait en sorte que les orienteurs blancs, d'une façon plus précise, plus particulière chez les jeunes Haïtiennes, dirigent les gens vers le nursing. Ça, c'a été une espèce de stéréotype. Les Haïtiennes qui avaient une certaine instruction qui allaient faire un D.E.C. ou qui allaient à l'université, on les envoyait en nursing. Eh bien, je pense que vous n'avez pas le droit d'accepter béatement ces diagnostics ou ces orientations qui vous sont données par des orienteurs. Il y a des barrières à franchir. Il y a un cheminement à faire. Il y a une affirmation à faire.

Ce n'est pas facile d'être une minorité culturelle. Ici, je ne parle pas seulement des cégeps. Je parie partout, dans votre quotidien de tous les jours. Vous êtes des Québécois à part entière et vous avez à vous affirmer. Vous avez une lutte à mener et vous avez aussi à nous indiquer le chemin pour mieux vous connaître, pour mieux vous découvrir et pour mieux vous aimer. Alors, continuez, je pense, à vous affirmer. Et, par le geste ^j vous avez posé en venant rencontrer ici les députés de l'Assemblée nationale, je pense que c'est de bon augure puis que la communauté afro-québécoise est sur la bonne voie de se faire reconnaître, tant à l'intérieur du système éducatif du Québec qu'à l'extérieur. Merci, madame.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. En conclusion, Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci. J'ajoute mes remerciements à ceux du député qui vient de vous parler. Et, si vous aviez, mesdames et messieurs, l'objectif de venir sensibiliser les parlementaires aux réalités que vous vivez, je pense que vous avez atteint votre objectif. Merci bien d'être venu en commission.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Au revoir. Alors, j'inviterais maintenant les Instituts de technologie agro-alimentaire de Saint-Hyacinthe et de La Pocatière à bien vouloir prendre place, s'il vous plaît.

Nous allons suspendre une minute.

(Suspension de la séance à 22 heures)

(Reprise à 22 h 4)

La Présidente (Mme Hovington): Je demanderais un petit peu de discipline en arrière, s'il vous plaît. S'il vous plaît, Mme la députée! Merci.

Nous allons poursuivre nos travaux avec les Instituts de technologie agro-alimentaire de Saint-Hyacinthe et de La Pocatière, représentés par M. Bélanger, directeur général de l'Institut de La Pocatière - M. Bélanger, c'est vous, bonsoir - et par M. Gilles Vézina, de l'Institut de Saint-Hyacinthe, bonsoir. Et il me manque un nom.

Instituts de technologie agro-alimentaire de Saint-Hyacinthe et de La Pocatière

M. Bélanger (Jean-Marc): M. Fournier, directeur des services éducatifs à l'ITA de La Pocatière.

La Présidente (Mme Hovington): M. Fournier, de La Pocatière.

Alors, bienvenue à la commission de l'éducation et merci d'être venus à notre invitation si tardive, parce qu'il est quand même 22 heures. Alors, nous vous écoutons. Vous avez 20 minutes pour nous présenter votre mémoire.

M. Bélanger (Jean-Marc): Merci beaucoup, Mme la Présidente. Mme la ministre Robillard, MM. et Mmes les membres de cette commission parlementaire, je dois vous dire que ça nous fait extrêmement plaisir d'avoir été invités à venir présenter nos points de vue sur le sujet qui vous préoccupe. Comme nous sommes habitués, en agriculture et en agro-alimentaire, à travailler très tard le soir, nous sommes très à l'aise dans ce mécanisme, qui est aussi le vôtre, dans le sens que vous êtes à la disposition des citoyens par le rôle que vous jouez.

Je voudrais mentionner un petit peu d'histoire en ce qui concerne les Instituts de technologie agro-alimentaire. Ces Instituts existent depuis 1962, donc avant la mise en place du système collégial qui est venu un petit peu plus tard, alors que le ministère de l'Agriculture, qui croyait beaucoup en la formation des ressources humaines, avait décidé, suite à un comité d'étude sur l'enseignement agricole et agronomique, de mettre en place des instituts d'enseignement qui pouvaient et qui devaient former des technolo-gistes d'un niveau postsecondaire, mais préuniversitaire pour oeuvrer dans le secteur agroalimentaire et faire en sorte de supporter le développement du secteur agro-alimentaire. Et, évidemment, le ministère de l'Agriculture a été très longtemps et il demeure beaucoup associé à la formation. Il y a déjà eu, un bout de temps, une trentaine d'écoles moyennes d'agriculture au niveau secondaire et, évidemment, depuis 1962, il y a deux institutions de niveau postsecondaire ou de niveau collégial.

Donc, à partir de ces 30 ans d'histoire, les Instituts offrent présentement 12 programmes de formation régulière, dont 11 sont exclusifs. Les programmes de formation régulière couvrent tous les aspects de la production agricole jusqu'à sa transformation en produits alimentaires tels qu'ils sont commercialisés. Pour l'année en cours, 916 élèves étudient chez nous. Quand je mentionne

chez nous, c'est soit à La Pocatière ou à Saint-Hyacinthe. Et, respectivement, dans ce nombre de 916 élèves, il y en a environ 330 qui étudient à La Pocatière et quelque 580 à Saint-Hyacinthe.

Il y a un des programmes qui est offert dans les Instituts, qui est également offert par six cégeps, six collèges du réseau collégial, soit le programme de gestion et exploitation d'entreprise agricole, programme qui forme et vise à former les éventuels propriétaires d'entreprises agricoles. Dans ce programme-là, la clientèle des deux Instituts représente 60 % des élèves qui sont inscrits à ce programme. Tout comme ça se passe dans le réseau de niveau collégial, évidemment, les inscriptions sont à la hausse depuis une couple d'années et sont en hausse d'environ 5 % à 6 % pour l'année en cours et l'année 1991.

En plus des programmes réguliers que nous offrons, les deux Instituts sont également impliqués dans la formation des adultes. En 1991-1992, au-delà de 11 358 heures-groupes de formation des adultes ont été données et quelque 137 étudiants étaient inscrits afin d'obtenir une attestation d'études collégiales. Pour l'année en cours, les chiffres sont à peu près les mêmes. Alors, on se dit: Si le passé est garant de l'avenir, les étudiants qui s'inscrivent à nos deux Instituts obtiendront à 70 % leur diplôme d'études collégiales dans le délai des trois années. Et, dans les six mois après leur graduation, 90 % trouveront un emploi dans le secteur bioalimentaire. Alors, nous sommes fiers de ces performances de nos étudiants et de notre personnel qui supporte cette formation-là. (22 h 10)

Nous sommes convaincus que la formation des personnes est un outil de développement économique et social. Dans ce cadre, le ministère, par ses Instituts, a mis en place des infrastructures et développé des services pour supporter la réussite de ses clientèles. Nos élèves peuvent, entre autres, compter sur un suivi pédagogique composé de mesures simples, requérant peu de ressources, par exemple: l'identification dès l'admission des élèves à risque, les admissions conditionnelles, les obligations de suivre des cours d'appoint et de mise à niveau avant l'inscription, une approche particulière et la possibilité de programmes spéciaux d'intervention auprès des élèves à risque, un service d'aide à l'apprentissage, un suivi régulier auprès des élèves tout au long de la session, une politique institutionnelle d'évaluation des apprentissages et un suivi spécial des élèves ayant subi un échec-session. La qualité de cet encadrement se vérifie par une réduction du pourcentage d'échecs et un taux de transit plus court que la moyenne du collégial.

Présentement, évidemment, toute la question de remise en cause de la façon d'aborder ou d'offrir de la formation, ça découle d'un plan de planification stratégique qui avait débuté en 1990 et qui visait, à ce moment-là, à définir des objectifs pour les 8, 10 prochaines années en termes de formation en agro-alimentaire. C'était dans ce cadre-là que ie ministère avait entrepris cet exercice de planification stratégique. Le but visé à ce moment-là était d'accroître l'impact des actions et de prévoir d'une manière plus articulée l'affectation des ressources du ministère et des Instituts en fonction des mandats et cibles stratégiques pour s'assurer que le secteur bioalimentaire québécois dispose de ressources humaines compétentes.

Le résultat de cette démarche a permis d'identifier cinq orientations dont deux se rattachent spécifiquement à la réflexion qui est présentement en cours. Une d'elles était de privilégier, pour la formation professionnelle initiale en bioalimentaire, une formation fondamentale et polyvalente, et l'autre de développer, en formation spécialisée, la formation sur mesure pour répondre aux becoins spécifiques du personnel des entreprises.

Nous avons donc fait cet exercice. Nous avons été voir qu'est-ce que les employeurs, qu'est-ce que l'industrie en pensaient, et nous avons eu un message qui était très clair de la part de l'industrie, et un tel message rejoint l'opinion émise par le Conseil des collèges dans son rapport «L'enseignement collégial: des priorités pour un renouveau de la formation». Ce qu'on nous dit, c'est: Mettez à notre disposition des personnes possédant des connaissances de base solides, des personnes polyvalentes ayant la capacité de s'adapter aux changements rapides. Ainsi donc, les personnes qui désirent oeuvrer dans le secteur bioalimentaire devront posséder des connaissances et des habiletés transférables qui les rendront mobiles, polyvalentes, innovatrices et capables de s'adapter aux changements. Dans ce cadre-là, la formation fondamentale de la personne se référera non seulement aux connaissances techniques, mais également aux habiletés, aux attitudes et aux valeurs essentielles à un développement continu de la personne et à son adaptation aux fonctions d'un travail en évolution.

La formation - ce qu'on nous disait également - devra favoriser le décloisonnement des connaissances, l'acquisition de connaissances de base transférables et le développement d'habiletés personnelles telles que le travail d'équipe et la communication. Les personnes recevant une formation en bioalimentaire devront connaître l'ensemble de la filière bioalimentaire et l'interdépendance de ses composantes que sont la production, la transformation, la distribution et la consommation.

Sur le plan des objectifs, il nous semble approprié d'aborder cette adaptation en définissant davantage les thématiques de la formation générale et fondamentale de façon à faciliter les moyens qui seront mis en oeuvre pour concrétiser cette approche dans des programmes spécifiques de formation professionnelle. La mise

en place de l'orientation citée précédemment se traduit dans les instituts par une vaste opération d'évaluation et de révision de programmes. Déjà, le programme de gestion et exploitation d'entreprise agricole, programme qui est dispensé également par six cégeps et les deux Instituts, a été révisé selon cette approche, en collaboration avec la Direction générale de l'enseignement collégial, et nous pouvons croire que les futurs producteurs agricoles pourront s'adapter aux changements qu'exigera le marché par les qualités de polyvalence et d'adaptabilité qu'ils auront développées par leur formation. Quant aux programmes reliés à la transformation des aliments, ils sont présentement en révision et nous amorçons, durant la présente session, le même processus pour les six autres programmes reliés aux services à la production.

Cette expérience d'intégration de la formation fondamentale dans la spécialisation telle que vécue lors de la révision du programme gestion et exploitation d'entreprise agricole nous confronte à une réalité qui marginalisera encore davantage la formation générale dans les programmes en révision. C'«st une réalité qui nous inquiète et qui invite à taire preuve d'ouverture et de créativité pour trouver des mécanismes qui facilitent l'intégration du bloc de formation générale dans des programmes de formation professionnelle.

En termes de formation sur mesure, les Instituts vont privilégier des offres de formation technique qui pourraient introduire une proportion non négligeable de formation fondamentale et qui devraient permettre une reconnaissance sur le marché du travail. Par ailleurs, comme les deux Instituts détiennent un mandat de formation professionnelle unique dans le secteur agroalimentaire, les offres de formation visent plus particulièrement la clientèle oeuvrant dans ce secteur, laissant aux cégeps la préoccupation de répondre à d'autres besoins de formation.

Alors, je vais laisser le directeur général de l'Institut de Saint-Hyacinthe continuer la présentation.

M. Vézina (Gilles): Alors, étant donné que je m'aperçois qu'il nous reste à peine cinq minutes, je vais y aller un peu rondement.

Concernant la révision des programmes, nous affirmons dans notre document notre croyance dans les pouvoirs de l'approche par compétences pour permettre des ajustements rapides selon les indicateurs recueillis au niveau de l'évaluation. Nous pensons cependant que cette approche doit être renforcée par la base si nous désirons qu'au moment de l'implantation ces programmes soient vraiment vécus de la façon dont ils ont été conçus. Comment? Notamment par une implication nécessaire du personnel professionnel et enseignant, par une formation spécifique de ce personnel à l'approche par compétences et aussi par un partage clair des responsabilités.

D'autre part, nous proposons qu'une équipe d'aide au développement soit constituée pour venir supporter les comités qui sont impliqués dans une démarche de révision des programmes. Et nous pensons que la Direction générale de l'enseignement collégial peut contribuer à la création d'une telle équipe. Il est important que l'on se sente appuyé lorsqu'on s'adresse au ministère de l'Enseignement supérieur à ce niveau-là.

Par ailleurs, nous voulons souligner l'importance de la formation du personnel enseignant qui aura à mettre en place des programmes selon l'approche par compétences. Ces gens-là doivent vraiment maîtriser l'approche «curriculaire» pour appliquer tout l'aspect multidimensionnel d'une compétence et, conséquemment, la place importante à donner au perfectionnement des enseignants.

D'autre part, nous soulignons la nécessaire adaptation aux besoins du milieu et au particularisme de la clientèle, adaptation qui passe nécessairement par une plus grande marge de manoeuvre à donner aux établissements lorsqu'il s'agit d'ajuster les programmes et de les mettre en place, notamment concernant les conditions d'accès à ces programmes-là. (22 h 20)

II convient, nous le soulignons, d'ajuster continuellement au particularisme de la clientèle ces programmes-là. On s'aperçoit que, même dans un secteur qui peut être considéré comme plus traditionnel, nos clientèles ont évolué et nous proviennent tantôt du niveau universitaire, tantôt du niveau collégial sans que leurs études soient nécessairement complétées, tantôt du marché du travail. Cette adaptation, elle passe par une politique de reconnaissance des acquis scolaires et «expérientiels», elle passe également par une souplesse dans la façon de dispenser les programmes et dans la continuité de ces programmes-là pour les élèves qui voudraient poursuivre au niveau universitaire.

Nous affirmons l'importance d'un continuum de formation entre le secondaire, le collégial et la formation continue, et soulignons l'expérience heureuse et récente qui découle d'une entente entre le MEQ, le MAPAQ et le MESS à ce niveau concernant le nouveau programme gestion de l'entreprise agricole qui permet vraiment de faire un lien visible pour les clientèles entre la formation au niveau secondaire et la formation au niveau collégial. Nous décrivons dans notre document comment ça se traduit à partir d'un découpage du diplôme d'études collégiales en attestations d'études collégiales. Nous soulignons aussi l'intérêt que ce découpage présente pour les clientèles qui sont des clientèles adultes et qui ne sont pas nécessairement disponibles ou qui peuvent, à un moment donné, décrocher de leurs études régulières.

Donc, pour conclure, à titre d'établisse-

merits d'enseignement et forts de notre expérience de plus de 30 ans en formation professionnelle dans un domaine spécifique, nous nous permettrons de rappeler, d'une part, l'importance d'assurer une certaine intégration du bloc de formation générale dans les programmes de formation professionnelle - et, là-dessus, soulignons qu'on est un peu inquiets parce que, dans la révision du nouveau programme gestion de l'entreprise agricole, on n'a pas tenu compte de cette réalité; en tout cas, on ne voit pas comment cela a été prévu, si cela a été fait - l'importance aussi de répondre aux besoins exprimés par le milieu du travail en mettant l'accent sur la formation fondamentale et polyvalente dans l'actualisation et la mise en oeuvre des programmes; l'importance également d'assurer, par des mécanismes souples et des formules adaptées, un arrimage constant de l'enseignement avec les besoins du milieu et le particularisme des clientèles - et je pense qu'au niveau de la formation en production agricole particulièrement on a été innovateurs avec des formules qui permettent d'aller rejoindre la clientèle là où elle est et au moment où elle est disponible - l'importance également de faciliter un continuum de formation entre les différents ordres d'enseignement et, enfin, d'assurer des services de formation sur mesure à la main-d'oeuvre en entreprise, et la main-d'oeuvre en entreprise, particulièrement celle de la transformation au niveau bioalimentaire, est une main-d'oeuvre qui a un grand besoin de formation.

Je souligne ici, en passant, qu'on a présentement sur notre table de travail un projet intéressant et, je dirais, innovateur qui permettra, si jamais ce projet va de l'avant, d'associer un collège avec des établissements du ministère de l'Agriculture et le ministère de l'Enseignement supérieur pour aller plus loin dans l'offre de services qu'on peut faire au secteur de la transformation des aliments.

Enfin, nous croyons qu'un lien fonctionnel doit exister entre la formation professionnelle dans un secteur spécialisé et les instances gouvernementales concernées par le développement économique de ce secteur, la formation étant, au même titre que la recherche et le développement, un levier important de développement. Notre expérience des 30 dernières années au sein du ministère de l'Agriculture, des Pêcheries et de l'Alimentation nous renforce dans cette conviction. Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup de votre présentation. Alors, je reconnaîtrai la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Ça me fait plaisir d'accueillir les gens des Instituts de technologie agro-alimentaire de Saint-Hyacinthe et de La Pocatière, et je suis contente que vous ayez décidé de participer aux travaux de notre commission. J'ai noté, depuis maintenant deux ans que je suis au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science, combien vous collaborez de très près avec le ministère au niveau de l'élaboration et de la révision des programmes. Et vous venez, M. Vézina, d'en mentionner un exemple; dernièrement, nous avons convenu d'une nouvelle révision et, je pense, à la satisfaction de tous.

M. Vézina ou M. Bélanger, vous commencez votre mémoire en nous soulignant, je dirais, les réussites des Instituts en matière de diplomation et de durée des études. Vous savez sûrement, depuis les débuts de ces travaux en commission parlementaire, comment nous avons parlé de la problématique du taux de diplomation au niveau des études collégiales et aussi au niveau de la durée des études. Et, vous, vous statuez que 70 % des étudiants vont obtenir leur diplôme d'études collégiales, ceux qui s'inscrivent aux Instituts, dans vos programmes, dans un délai de trois ans. Et j'ai le goût de vous demander quelle est votre recette. Quelle est votre recette? Vous me parlez de beaucoup de méthodes que vous utilisez, l'identification des élèves à risque, des admissions conditionnelles, des obligations de cours d'appoint, bon, plusieurs méthodes qui sont aussi utilisées dans d'autres cégeps, mais vous arrivez quand même avec des résultats beaucoup plus élevés que dans d'autres secteurs. Est-ce que vous avez fait une analyse plus raffinée? J'aurais des hypothèses dans ma tête, là, mais je veux vous entendre.

M. Bélanger (Jean-Marc): Mme la ministre, je pense qu'étant une institution spécialisée au point de départ nous sommes convaincus, à l'analyse que nous avons faite de ces résultats-là et en comparaison avec les données qui venaient de votre ministère, que les gens qui décident soit à la fin de leurs études secondaires ou par d'autres cheminements de venir à l'un ou l'autre des Instituts, ils ont fait un choix, déjà.

Mme Robillard: II n'y a pas de problème d'orientation, une fois qu'ils sont rendus chez vous.

M. Bélanger (Jean-Marc): II y a moins de problèmes d'orientation. Ils savent déjà, ils ont déjà fait un choix qui est peut-être plus orienté, là, de la part des communautés, de la part de la famille, mais ils savent qu'ils s'en viennent dans une institution où ils ne changeront pas de programme, c'est-à-dire où ils ne changeront pas d'orientation ou de champ d'activité. Ils pourront changer, à la limite, de programme, mais ils seront toujours dans le même champ d'activité. Et ça, on croit que c'est la raison principale pour laquelle nous avons des résultats tels qu'on les mentionne dans notre mémoire. Donc, les gens qui s'en viennent ou à La Pocatière ou à

Saint-Hyancinthe, ils ont déjà fait un choix qui, pour la très grande majorité, n'est pas remis en question. Et, évidemment, il y a moins d'hésitations, il y a moins de remises en question de la part de ces élèves-là.

Mme Robillard: Vous avez aussi un résultat fort performant au niveau du marché du travail. Vous dites que 90 % de vos diplômés se trouvent un emploi. Est-ce à dire que, dans votre domaine où vous agissez, dans le domaine de la formation, les possibilités du marché du travail pour intégrer les nouveaux diplômés sont encore très grandes en termes de perspectives?

M. Bélanger (Jean-Marc): Bien, vous savez, Mme Robillard, le milieu bioalimentaire ou le milieu agro-alimentaire est un milieu où tout le monde se connaît, ou à peu près, et c'est peut-être plus facile d'avoir la réaction ou d'avoir l'expression des besoins des employeurs de façon qu'on puisse ajuster nos programmes, nos offres de formation en relation avec les besoins des employeurs. Mais il faut dire qu'étant des institutions, encore une fois, spécialisées, de petites institutions par .apport au réseau des collèges, nos liens avec lo milieu, nos liens avec l'industrie sont peut-être plus prononcés. Je ne porte pas de jugement sur d'autres secteurs, mais nous sommes en lien direct avec les employeurs. Et, évidemment, le monde ou le milieu agroalimentaire, au cours des 20 ou 25 dernières années, a été en développement et en ebullition et, dans ce cadre-là, l'apport des technologistes qui avaient été formés en 1962, 1965, 1968, 1970 et 1975 a été tellement valable et tellement pertinent que les employeurs ont eu le réflexe et continué d'avoir le réflexe de venir chercher des diplômés dans nos Instituts. Et les 10 % qui n'ont pas d'emploi, c'est parce que ou bien donc les gens décident de continuer à l'université ou ils décident de se réorienter, dans certains cas, dans d'autres domaines. (22 h 30)

Mme Robillard: Vous insistez beaucoup dans votre mémoire pour qu'on privilégie une formation fondamentale et polyvalente, dites-vous. Vous demandez qu'on définisse davantage les thématiques au niveau de la formation générale et fondamentale. Est-ce à dire que la révision du programme, dernièrement, qui nous amène au cumul de trois A.E.C. pour avoir un diplôme d'études collégiales devrait être révisée pour y inclure de la formation fondamentale?

M. Bélanger (Jean-Marc): Sous toutes réserves - et je laisserai compléter mon collègue de Saint-Hyacinthe - nous avons fait cette évaluation parce que nous avions développé, dans notre orientation qui privilégiait la formation fondamentale et polyvalente... En cours de processus et une fois le processus du programme terminé, nous avons fait une évaluation à savoir si ces objectifs-là étaient rencontrés et, sûrement par un heureux hasard, effectivement, dans la compréhension que nous avions de la formation fondamentale et de la formation polyvalente, ces objectifs-là étaient présents dans les résultats du nouveau programme. Donc, pour répondre à votre question, il n'y aura pas nécessité de réviser le programme qui vient d'être révisé. Donc, vous pourrez le sanctionner avec toute tranquillité et quiétude.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Robillard: Est-ce que vous vouliez ajouter quelque chose?

M. Vézina: Je partage ce point de vue là, mais il y aura obligation de notre part, toutefois, de s'assurer que nous exploitons au maximum les possibilités qui sont dans le programme pour faire que cette formation-là soit vraiment traduite dans la réalité de l'enseignement. C'est ça qui fait la différence. Alors, je pense qu'il n'y a pas lieu nécessairement de revoir le travail fait, mais plutôt de compléter, s'il y a des lacunes, par un meilleur encadrement au niveau de l'implantation.

Mme Robillard: Vous nous faites part aussi dans votre mémoire qu'une plus grande marge de manoeuvre serait nécessaire au niveau des Instituts pour modifier ou ajuster les programmes. Est-ce que vous pourriez être plus précis? Quelle est exactement la marge de manoeuvre que vous demandez présentement au niveau de l'ajustement des programmes?

M. Vézina: Moi, j'ai été, avant d'être directeur général, directeur des services éducatifs à Saint-Hyacinthe, il y a plus de quatre ans de ça, et j'ai connu ce que ça voulait dire que de changer une orientation dans un programme, que de développer une attestation d'études collégiales dans des programmes qui, pourtant, étaient définis comme des programmes d'établissement. Et je peux vous dire qu'on travaillait fort et longtemps et que, au moment où on arrivait au bout, on avait déjà perdu une partie de notre crédibilité devant la clientèle qui nous poussait dessus pour répondre aux besoins.

Donc, il y avait, je dirais, un contrôle trop serré de la part de la Direction de l'enseignement collégial, contrôle qui me semblait parfois conditionné, d'une part, par le cadre, mais, d'autre part, par l'attitude des gens qui avaient à l'exercer. Et il y avait même un roulement dans ces personnes-là; il fallait recommencer avec des nouvelles personnes. Ce n'était pas toujours facile. Donc, au niveau même de la procédure et de la délégation du pouvoir, particulièrement concernant la question des ajustements au niveau d'orientations à l'intérieur d'un D.E.C., concernant le pouvoir donné aux collèges

de mettre en place des attestations d'études collégiales, en tout cas, à ce moment-là, moi, je n'ai pas vu les possibilités. S'il y en avait, je n'ai pas su les exploiter. Donc, de ce côté-là aussi.

Plus récemment, on a eu une expérience concernant les préalables dans un de nos programmes où - je ne sais pas où était le trouble; probablement qu'on en avait un beau - on n'a pas réussi à faire modifier les préalables. Pourtant, tout le monde était d'accord, tout le monde, et nos préalables étaient plus élevés que d'autres programmes du domaine des sciences. Comment ça se fait qu'on n'a pas réussi à faire ça? Pourtant, ce n'était pas une question de délai. Alors, il y a eu là quelque chose. Ou c'était la procédure qui était trop sévère ou quelqu'un ne l'a pas appliquée dans l'esprit où elle devait être appliquée. Donc, à ce niveau-là, il y a quelque chose à faire. En tout cas, nous, on a vécu une difficulté.

Par ailleurs, au niveau de la démarche même, même s'il y avait une délégation aux collèges, il pourrait y avoir un contrôle sur l'application de la démarche. Et là, les difficultés qu'on a rencontrées, nous, c'était de faire affaire avec des personnes qui étaient à leurs premières armes - et, des fois, on les aidait à définir ce qu'elles devaient nous définir - et aussi de faire affaire avec des personnes qui changeaient. Donc, on recevait du support, mais ce n'est pas nous autres qui les supportions. Alors, là aussi, il y avait quelque chose qui nous a créé des difficultés et qui, lorsqu'on retournait devant le personnel enseignant et même notre clientèle, faisait qu'on paraissait mal.

Mme Robillard: Vous dites: II pourrait très facilement y avoir une plus grande responsabilité académique donnée aux différents cégeps et aux Instituts. Je pense que, la demande, nous l'avons reçue aussi de la plupart des cégeps d'augmenter la responsabilité académique au niveau des différents cégeps, et c'est dans ce sens-là que je comprends votre demande.

M. Vézina: À tout le moins, oui. Mme Robillard: À tout le moins.

La Présidente (mme hovington): merci m le député d'arthabaska, j'aurais besoin du consentement, par contre, des membres de la commission, parce que vous n'êtes pas membre de la commission.

M. Tremblay (Rimouski): Sérieusement, on a un doute, là. Je ne suis pas sûr.

M. Baril: Ne prenez pas trop de temps pour réfléchir.

La Présidente (Mme Hovington): Ha, ha, ha!

Vous avez la parole.

M. Tremblay (Rimouski): II a une figure sympathique, on va lui dire oui.

M. Baril: Je vous remercie bien de votre gentillesse. Je vous remercie et je vous félicite de la qualité de votre mémoire. Et aussi, connaissant la qualité de l'enseignement que vos deux Instituts dispensent également, je pense que c'est tout à votre honneur. Et les chiffres démontrent très bien aussi - comme Mme la ministre l'a souligné - dans votre mémoire, que 70 % de vos étudiants obtiennent un diplôme d'études collégiales et que 90 % se trouvent un emploi. Je suis certain que vous rendez sans doute des gens jaloux dans d'autres secteurs au niveau du placement et je pense que les résultats démontrent, comme vous l'avez souligné tout à l'heure, d'ailleurs, que, les personnes qui vont chez vous, leur orientation est déjà choisie. Elles ont un amour, sans doute, ou une affection marquée du travail qu'elles auront à accomplir dans la profession qu'elles auront à remplir suite à leur formation.

Vous parlez, à la page 6, de la mise en place de l'orientation qui «se traduit dans les Instituts par une vaste opération d'évaluation et de révision des programmes». On me dit que plusieurs organismes sont venus ici, devant la commission, pour souligner que ce processus de révision était long, ardu et qu'il n'arrivait pas tout le temps au résultat escompté. Est-ce que, vous autres, vous arrivez à la même solution au niveau de la révision des programmes?

M. Bélanger (Jean-Marc): Bien, évidemment, nous sommes confrontés avec le même processus que tous les autres établissements de niveau collégial dans la révision de programmes. Donc, c'est un processus qui est long, qui prend au-delà d'une année. Bon, si on parle d'une année, dépendant du moment où on commence et du moment où on termine, il se peut qu'on dérape d'une autre année parce que, à un moment donné, il faut faire de l'information scolaire, il faut être en mesure de dire: Oui, tel programme va être à faire à partir de l'an prochain.

Effectivement, c'est un processus qui est long et, comme M. Vézina le mentionnait tout à l'heure, c'est un processus qui tend à être trop long de sorte qu'au moment où on est en mesure de répondre aux besoins qu'on avait identifiés deux ans auparavant, pour les gens qu'on va commencer à former, qui seront sur le marché du travail dans trois ans, il va s'être écoulé une période de cinq ou six ans. Donc, ce n'est pas évident qu'on répondra complètement aux besoins. (22 h 40)

Donc, lorsqu'on fait une révision en profondeur avec les méthodes qui sont utilisées et préconisées présentement, c'est un processus qui est long. Est-ce qu'il y a des processus qui sont

plus adéquats? Là, je n'ai pas de réponse à vous donner, mais le processus qu'on a présentement, lorsqu'on fait une révision majeure, c'est un processus qui est très long. Ce qu'on a de la misère à s'expliquer, c'est que, dans des programmes qui sont des programmes monoparentaux jusqu'à un certain point, où c'est très spécifique, la démarche qui est utilisée, c'est la même que s'il y avait 8, 10, 12 collèges qui donnaient le même type de programme. Donc, c'est un peu cette...

Et les spécialistes du secteur, bien, on est en contact avec ces spécialistes du secteur là. Donc, on se dit: Peut-être qu'on devrait adapter les méthodes de base qui sont reconnues par la Direction générale de l'enseignement collégial, on devrait les adapter à devenir plus souples pour des programmes qui sont spécifiques comme celui dans le secteur agro-alimentaire. Il y a d'autres secteurs qui sont spécifiques. Et, comme ce sont des programmes de niveau collégial, de niveau professionnel, bien, je pense qu'il faut avoir plus de marge de manoeuvre, plus de souplesse pour réagir rapidement aux besoins qui sont formules.

M. Baril: Mais, puisque différentes personnes, différents organismes identifient la situation, identifient le problème, comment ça se fait qu'on ne trouve pas ensemble une solution pour essayer d'accélérer ce processus de révision des programmes pour que ça réponde, comme vous dites, pour pas que ça prenne trois ans, parce que les personnes qui ont été formées dans les deux premières années, quand elles sortiront, elles ne seront plus... Comment ça se fait qu'on ne trouve pas une solution pour essayer d'accélérer ça? Où ça bloque?

M. Bélanger (Jean-Marc): Je n'ai pas de réponse spécifique à vous donner. J'imagine que l'objet principal ou un des objets de cette présente commission parlementaire est de voir c'est quoi, quelles sont les contraintes, quelles sont les embûches qui font que de telles révisions prennent tellement de temps.

J'imagine qu'on pourrait avoir des mécanismes pour aller plus rapidement. Ce n'est pas mon intention de mettre la faute sur quelqu'un ou sur tel organisme, mais je pense que ce sont des mécanismes qu'il faut adapter, qu'il faut modifier. Puis je pense que les suggestions qui ont été données ici, j'imagine, au niveau de la présente commission parlementaire, vont aider à adapter des modes ou des méthodes qui ont été mis en place il y a quelques années, qui étaient sûrement pertinents à ce moment-là. Sauf que, dans les secteurs de formation professionnelle, les techniques ou les technologies évoluent tellement rapidement qu'il faut avoir quelque chose de différent.

M. Baril: M. Vézina, avez-vous quelque chose à ajouter?

M. Vézina: Moi, je n'ai pas une réponse, mais je peux peut-être donner une piste. La démarche comme telle, elle est longue, mais elle n'est pas nécessairement compliquée. Et, si, je pense, on pouvait la faire du début à la fin sans interruption, sans intermède trop prolongé, on irait assez rondement pour réviser les programmes. Mais, vous savez que le monde de l'enseignement, c'est un monde où on met beaucoup de temps à consulter et à convaincre. Et, à chaque fois qu'on consulte et qu'on convainc, il faut attendre une réponse pour reconsulter et reconvaincre.

Je pense que ça peut être une des pistes. Parce que, la démarche, elle n'est pas si compliquée que ça, mais il faut partir de là et consulter tel endroit et prendre le temps de regrouper. Il y a beaucoup de gens à regrouper, des gens qui ne sont pas nécessairement toujours disponibles. Il faut aller voir le département, la commission pédagogique, attendre l'autorité de ci et de ça, de sorte que, en bout de ligne, c'est long. Ce n'est peut-être pas tout inhérent à la démarche, ce qui fait que c'est long. C'est une piste, mais je ne suis pas positif là-dessus.

M. Baril: Oui, monsieur.

M. Fournier (Ghislain): Oui. Je voudrais rajouter un petit mot là-dessus. En fait, on ne remet pas en question toute la procédure de la révision des programmes. La révision en profondeur des programmes, c'est un peu normal que ce soit un processus qui est un petit peu plus long. Mais, ce qu'on espère, c'est qu'une fois qu'on en arrivera à des programmes révisés et approuvés la procédure pour faire en sorte de maintenir à jour nos programmes, ça, ce soit plus léger et plus facile, parce que, s'il fallait reprendre la même démarche pour des révisions que j'appellerais mineures, là, ça deviendrait très onéreux et on serait continuellement décalés par rapport aux besoins du marché.

M. Baril: À la page 8, vous parlez de mécanismes formels école-industrie et vous dites qu'ils ont été récemment mis sur pied dans différents secteurs. Comment fonctionnent ces mécanismes-là?

M. Vézina: Nous, on a deux sortes de comités école-industrie. On en a qui sont plutôt ad hoc et on en a qui sont plutôt permanents. Il n'y a rien d'innovateur, je dirais, ou de très créatif là-dedans. On avait déjà des bons contacts avec l'industrie. Alors, ça consiste simplement à rassembler un échantillon significatif des gens concernés par le secteur de la formation périodiquement et à les amener à formuler leurs points de vue sur les éléments qui nous préoccupent à ce moment-là. Ça n'a pas de fonctionnement plus compliqué que ça.

M. Baril: Aussi à la page 14 - et ça, ce n'est pas la première fois que je l'entends non plus - vous dites que les mesures favorisant la formation professionnelle sont difficilement applicables au secteur bioalimentaire. Comment suggérez-vous que ces mesures s'appliquent aussi à ceux et à celles qui veulent aller dans le secteur alimentaire et bénéficier de ces mesures-là? Où ça accroche? Où est le problème? «C'est-u» parce que, dans les autres ministères, soit celui de la Main-d'oeuvre ou celui de l'Enseignement supérieur, il n'y a pas assez de ressources pour connaître le milieu ou les besoins du secteur agro-alimentaire? Pourquoi on a de la misère à avoir des programmes qui répondent à ce secteur-là?

M. Vézina: Ce qui est mentionné dans ce paragraphe vise particulièrement !a problématique qu'on vit au niveau des gens qui veulent acquérir de la formation au niveau de la production agricole et ça concerne la clientèle adulte. C'est le caractère particulier du profil de cette clientèle-là qui est: propriétaire d'entreprise complètement ou partiellement, en situation de travail, puis partiellement propriétaire d'entreprise, travailleur autonome, puis employé en même temps. Quand on regarde la production agricole avec ses 40 000 producteurs, on s'aperçoit que ça n'a pas de commune mesure. On pourrait peut-être les comparer à certains secteurs, mais, si on regarde les autres secteurs importants, ça ne se compare avec les autres secteurs économiques. Alors, dans ce cas-là, les programmes de soutien à la formation de la main-d'oeuvre, qui sont généralement profilés sur l'ensemble du secteur économique, font que, lorsqu'on arrive à l'application des normes, ces gens-là se trouvent exclus.

Par ailleurs, je prends un autre exemple: au niveau de la transformation des aliments, on avait des programmes pour la formation de la main-d'oeuvre, mais il fallait être en chômage. Mais le problème au niveau de la transformation des aliments, c'est qu'on avait beaucoup de main-d'oeuvre pas qualifiée, mais elle n'était pas en chômage, cette main-d'oeuvre. Alors, ils se trouvaient exclus et on aurait voulu aller chercher des gens en chômage pour les qualifier, mais il n'y avait pas de postes pour ces gens-là; c'est ceux qui étaient déjà en situation de travail qu'il fallait qualifier. C'est une question de normes.

M. Baril: C'est ça. Mais, pour adapter les normes aux besoins, comme je vous dis, c'est un peu les problèmes qu'on me soumet. À un moment donné, ça te prend, je ne souviens pas là, 15 ou 17 personnes pour dispenser un cours et, quand tu as réussi a regrouper ton monde, bien, là, soit qu'il n'y ait plus de budget ou bien que tu ne puisses plus le dispenser. Mais, puisqu'on est capable d'adapter des normes à d'au- tres secteurs, comment ça se fait qu'on n'est pas capable d'adaptp^ des normes au secteur agricole? Il me semble que ça ne doit pas être si compliqué que ça. On manque un peu de souplesse comme dans d'autres choses. En tout cas, je sais que vous êtes conscient du problème, mais je pense peut-être que le ministère devrait étudier ça davantage parce que, tout le monde le reconnaît, le besoin est là, puis on n'est pas capable de répondre à ça. (22 h 50)

Une dernière question, qui est en dehors de votre mémoire, là. À plusieurs reprises aussi, je vais vous dire, il y a quelques années, mais ce n'est quand même pas si lointain, on me disait, on m'informait qu'il y avait une difficulté ou un manque, je vais appeler ça de collaboration, entre le ministère de l'Agriculture, des Pêcheries et de l'Alimentation et le ministère de l'Enseignement supérieur pour faire reconnaître des programmes. Il y en a un qui voulait les faire reconnaître et l'autre disait: Bien non, là, ce n'est pas nous autres. Est-ce que ça existe encore, ces malaises-là?

M. Bélanger (Jean-Marc): Non. Je pense qu'il y a eu beaucoup d'efforts qui ont été faits au cours des trois ou quatre dernières années de part et d'autre. Je pense qu'à ce niveau-là des relations entre les deux ministères, non seulement de la direction, mais des principales personnes qui sont impliquées dans ces révisions de programmes, il y a une collaboration qui est fructueuse, qui est positive, présentement. C'est un peu ce que M. Vézina mentionnait tout à l'heure. On essaie, évidemment, d'éliminer les contretemps en associant, dès le départ, dans une démarche, des personnes des deux ministères de façon à ce que tout le monde... De la part des deux ministères, on sait très bien quel est le type de démarche qu'on doit faire et, à chaque étape qui est faite, il y a non pas une vérification, mais une espèce de validation qui est faite de façon que, lorsqu'un dossier est rendu à une certaine étape avancée, on n'ait pas à reprendre parce qu'on a oublié un élément ou différents éléments. Donc, dans ce cadre-là, dans la démarche que nous faisons de la révision de l'ensemble des programmes des deux instituts, présentement, on doit dire que la collaboration est là. Elle est positive et les mandats de chacun des deux partenaires sont bien identifiés. On doit dire qu'on n'a pas ce problème-là présentement.

Mme Robillard: Est-ce pour nous autres, ça, Mme la Présidente?

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Alors, j'ai aussi besoin du consentement pour reconnaître la députée de Kamouraska-Témiscouata.

Des voix: Ah!

M. Baril: Moi, je ne peux pas parler.

Mme Dionne: Merci. C'est réglé, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): Allez-y!

Mme Oionne: Merci, Mme la Présidente. J'aurais seulement une question à poser aux gens des deux ITA. Ça me fait plaisir qu'ils aient pensé à venir présenter un mémoire en commission parlementaire sur l'évolution des cégeps, parce qu'ils sont partie prenante, je pense, de la formation professionnelle depuis plusieurs années puisque, entre autres, l'ITA de La Pocatière a été la première faculté d'agronomie du Canada, sinon de l'Amérique du Nord. Alors, je pense que c'est tout à leur honneur. S'ils sont encore existants aujourd'hui, les deux instituts, c'est qu'ils ont pu répondre aux besoins de la clientèle agricole qui a modifié, je pense, sa façon de travailler au fil des années et qui a eu besoin de formation.

Tout à l'heure, j'écoutais le mémoire qui est présenté et j'aimerais peut-être ajouter une chose aussi. Je suis . -jreuse de constater le taux de réussite et le taux de placement des étudiants. Il y a aussi, je pense, une obligation qui a été créée par le gouvernement libéral, il y a quelques années, et qui a peut-être aussi influencé - et c'est tout à l'honneur des jeunes - c'est que, à l'Office du crédit agricole maintenant, quand on veut investir dans une entreprise agricole, on peut avoir des taux d'intérêt plus réduits si on a un taux de diplo-mation plus élevé. D'ailleurs, je pense qu'au niveau des deux ITA, que ce soit Saint-Hyacinthe ou La Pocatière, ça a motivé beaucoup de jeunes à s'inscrire dans ces deux établissements et dans les cégeps de formation agricole pour obtenir cette formation, cette diplomation qui était vraiment nécessaire dans le domaine et qui est devenue, je pense, une obligation, mais beaucoup plus une motivation maintenant que ça l'était dans le passé.

D'autre part, dans les deux ITA, ce qu'on remarque de façon particulière, c'est le fait que la formation agro-alimentaire ou agricole est appuyée par un soutien technique très important que les cégeps, peut-être au fil des années, ont développé, mais que les deux ITA ont connu et que le ministère de l'Agriculture supporte depuis plusieurs années. Alors, ça donne, je pense, un outil additionnel aux étudiants qui ont une formation dans l'agro-alimentaire qui est importante.

En même temps, si on va, l'hiver, dans ces deux maisons d'enseignement, on va retrouver des agriculteurs, via leur syndicat des producteurs, qui se réunissent en assemblée générale. Donc, le contact entre les agriculteurs, les producteurs et les étudiants est toujours très étroit. Alors, Mme la ministre, c'est pour ça qu'il y a beaucoup d'avantages, je pense, dans la façon dont les deux institutions ont travaillé depuis plusieurs années puisque ça a rapporté et ça rapporte toujours des bénéfices, surtout pour les étudiants.

J'aurais seulement une question et je vais revenir à la page 15 dans vos conclusions pour peut-être vous demander d'expliciter davantage. Quand, dans le deuxième paragraphe, vous rappelez l'importance de «faciliter un continuum de formation entre les différents ordres d'enseignement», j'aimerais peut-être vous entendre là-dessus, parce que, si vous l'avez mis là, c'est que ça revêt une importance particulière.

M. Bélanger (Jean-Marc): À ce niveau-là, Mme Dionne, ce que nous voulions souligner, c'est qu'il se donne beaucoup de formation en agriculture au niveau secondaire, au niveau collégial et au niveau universitaire. Et il existait... Je veux dire que c'est dans le lien entre le niveau secondaire et le niveau collégial qu'il existait un certain dérapage. Et les efforts qui ont été faits au cours de la dernière année entre les directions du ministère de l'Agriculture, le ministère de l'Éducation et le ministère de l'Enseignement supérieur ont abouti à une entente qui fait que les personnes qui recevront un diplôme, un D.E.P. au niveau secondaire pourront être reconnues dans un premier temps au niveau collégial, de façon à éviter de reprendre certains cours ou de reprendre une démarche. Et c'est dans ce sens-là qu'on dit: Au niveau du secondaire et au niveau collégial, c'est important et, également, on se dit: Les gens que nous formons, qui obtiennent un D.E.C. après avoir passé chez nous, ils devront avoir une route ou une façon d'accéder au niveau universitaire sans avoir de pénalité. C'est dans ce sens-là qu'on dit: II doit y avoir un continuum, il doit y avoir une intégration de la formation. Et ça se fait également au niveau des attestations d'études collégiales. On dit: Pour quelqu'un qui commence une attestation d'études collégiales, il doit y avoir une progression de façon à ce que la personne qui veut investir suffisamment de temps puisse décrocher et atteindre des objectifs qu'elle veut atteindre.

C'est dans ce sens-là qu'on dit qu'il doit y avoir ce continuum entre les différents ordres d'enseignement.

Mme Dionne: Est-ce que vous dites, par le fait même, que, dans le moment, pour toute la négociation entre le réseau secondaire et collégial, le pas est fait depuis l'année dernière et que vous souhaitez qu'entre le collégial et l'unversitaire ce soit plus étroit?

M. Bélanger (Jean-Marc): Effectivement, et ça, entre le collégial et le niveau universitaire, selon les universités, les contraintes sont moins grandes. Par exemple, si on va à l'Université

McGill, la reconnaissance ou le crédit que l'on accorde pour certains cours ou certaines formations que les gens ont eus au niveau collégial est peut-être plus permissif - j'emploie ce terme-là - qu'on peut l'avoir à l'Université Laval, par exemple.

Mais je pense que c'est important que les gens n'aient pas à reprendre, parce que, quand on a fait trois années de niveau collégial, il y a sûrement un certain bagage de connaissances qu'on n'a pas besoin de reprendre lorsqu'on arrive au niveau universitaire. Mais il n'y a pas de discussions spécifiques, à ma connaissance, présentement, entre le niveau collégial et le niveau universitaire comme il y avait entre le niveau secondaire et le niveau collégial où la problématique était plus importante qu'à l'autre niveau.

Mme Dionne: O.K. Il faut que je m'arrête, Mme la Présidente?

La Présidente (Mme Hovington): Une demi-minute.

Mme Dionne: Une demi-minute? Juste peut-être pour vanter, Mme la ministre...

La Présidente (Mme Hovington): Si c'est pour ça, vous avez deux minutes! Ha, ha, ha! (23 heures)

Mme Dionne: Deux minutes pour vanter... Seulement pour peut-être expliquer comment, justement, les deux ITA peuvent s'adapter de façon particulière. Il y a deux domaines dans lesquels, je pense, l'ITA de La Pocatière, en particulier, a fait un gros travail. C'est de s'adapter au monde de l'industrie des courses de chevaux. On avait besoin de formation professionnelle spécifique. Et il y a une technique équine qui est accordée avec, justement, appui technique, à l'ITA de La Pocatière. Alors, ça donne un coup de main au niveau professionnel, au niveau de l'industrie des courses de chevaux, et ça va avoir ses retombées d'ici quelques années. Et l'autre, c'est, bien sûr, pour répondre aux besoins des consommateurs et consommatrices en agriculture biologique. On a un centre d'expertise qui est très intéressant et qui veut justement répondre...

Alors, vous voyez, Mme la ministre et Mme la Présidente, qu'au niveau de l'agro-alimentaire on relève les défis des grappes industrielles.

La Présidente (Mme Hovington): Et un, dans votre comté.

Mme Dionne: Effectivement.

La Présidente (Mme Hovington): C'est tout à votre honneur. Alors, en conclusion, Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, mesdames et messieurs des Instituts, d'être venus témoigner en commission parlementaire. Je pense que c'était tout à fait pertinent que vous veniez nous faire part de votre expérience. Je ne peux que souhaiter que la collaboration qui s'est installée depuis de nombreuses années avec le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science se continue, et surtout, aussi, souhaiter que les filières de formation professionnelle de l'ordre secondaire jusqu'à l'universitaire se développent de plus en plus. Je pense que c'est un objectif à poursuivre. Merci bien d'être venus.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom des membres de la commission de l'éducation, je vous remercie d'avoir bien voulu nous présenter votre mémoire très intéressant. Bon retour.

La commission de l'éducation ajourne ses travaux sine die, non, pas sine die, jusqu'à demain, après la période des affaires courantes, vers 11 heures.

(Fin de la séance à 23 h 2)