Assemblée nationale du Québec - Retour à l'accueil

Assemblée nationale du Québec - Retour à l'accueil

L'utilisation du calendrier requiert que Javascript soit activé dans votre navigateur.
Pour plus de renseignements

Accueil > Travaux parlementaires > Travaux des commissions > Journal des débats de la Commission de l'éducation

Recherche avancée dans la section Travaux parlementaires

La date de début doit précéder la date de fin.

Liens Ignorer la navigationJournal des débats de la Commission de l'éducation

Version finale

34e législature, 2e session
(19 mars 1992 au 10 mars 1994)

Le jeudi 3 décembre 1992 - Vol. 32 N° 23

Les versions HTML et PDF du texte du Journal des débats ont été produites à l'aide d'un logiciel de reconnaissance de caractères. La version HTML ne contient pas de table des matières. La version officielle demeure l'édition imprimée.

Consultation générale sur l'enseignement collégial québécois


Journal des débats

 

(Onze heures trente-huit minutes)

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation va reprendre ses travaux ce matin. Nous n'avons pas de remplacement?

Le Secrétaire: Non, madame, aucun remplacement.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, aujourd'hui, en premier lieu, nous écouterons le cégep Françols-Xavier-Gameau, suivi du cégep de Lévis-Lauzon, pour suspendre à 13 heures. À 15 heures, le cégep Beauce-Appalaches; à 16 heures, le cégep de Sainte-Foy; à 17 heures, le cégep de La Pocatière et le cégep de La Po-catière, mais le Département de technologie physique, pour ajourner à 18 heures.

On m'avise qu'il y a un changement à l'horaire. Nous commencerons à 16 heures avec Beauce-Appalaches. Le cégep de Sainte-Foy ne viendra pas.

Organisation des travaux

M. Gendron: Oui, je comprends. Le cégep de Sainte-Foy ne vient pas, on le sait. Je voulais juste vérifier, Mme la Présidente, si les gens du cégep de Lévis sont ici, parce qu'il y a des gens du cégep...

Une voix: Oui.

M. Gendron: Bon, vérifier qu'eux... Est-ce que ça serait un gros drame pour vous qu'on vous entende immédiatement à la reprise, cet après-midi? Puis, si la ministre est d'accord?

La Présidente (Mme Hovington): À 15 heures?

M. Gendron: Oui. Si on pouvait les entendre à 15 heures. Vous, avez-vous une contrainte à les entendre à 15 heures, plutôt que de les entendre là... On prendrait le temps d'entendre le cégep, les gens du cégep François-Xavier-Garneau pendant une heure, ce qui nous met à 12 h 40, puis on suspendrait. Puis, à 15 heures, on entendrait le cégep Lévis-Lauzon, si les gens sont disponibles, puis, si vous, vous pouvez.

La Présidente (Mme Hovington): Est-ce que les gens sont disponibles pour venir à 13 heures? Voulez-vous aller vérifier, M. le secrétaire?

M. Gendron: Oui, puis ils sont dans la salle. Ils sont là, là.

La Présidente (Mme Hovington): On vérifie si ça ne les bouscule pas trop.

M. Gendron: Je vais m'accommoder moi-même.

(Consultation)

La Présidente (Mme Hovington): À 15 heures, ça irait. Alors, on m'avise que le cégep de Lévis-Lauzon accepterait de venir nous présenter son mémoire à 15 heures, en lieu et place du cégep de Sainte-Foy. Donc, on recommencera à 15 heures, cet après-midi.

M. Gendron: Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Ça va à tout le monde, le consentement?

M. Gendron: Ça va.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, nous avons devant nous le cégep François-Xavier-Gar-neau, représenté par M. Jean Asselin, directeur général.

Auditions Cégep François-Xavier-Gameau

M. Asselin (Jean): C'est bien ça, madame. (11 h 40)

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour, M. Asselin. Bienvenue à la commission de l'éducation. Voulez-vous nous présenter vos deux compagnons.

M. Asselln: Volontiers. M. Pierre Lemieux, à ma droite, président du conseil d'administration.

La Présidente (Mme Hovington): Monsieur? M. Asselin: M. Pierre Lemieux.

La Présidente (Mme Hovington): M. Pierre Lemieux.

M. Asselin: À ma gauche, M. Yves Blouin, directeur des Services pédagogiques au collège.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, M. Lemieux est président du C.A.?

M. Asselin: Président du C.A., voilà.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, qui sera le porte-parole?

M. Asselin: Je le serai.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, allez-y, vous avez 20 minutes pour nous présenter votre mémoire.

M. Asselin: Merci, madame. Mme la Présidente, Mme la ministre, Mmes les députées, MM. les députés, la direction du collège François-Xavier-Garneau a jugé nécessaire de soumettre un mémoire à la commission parlementaire et de profiter de l'occasion pour faire connaître son point de vue sur la situation relative de l'établissement et de l'ordre collégial dans la toile du système d'éducation. C'est le regard d'une administration locale, donc «d'acteurs de terrain», qui se projette sur l'ensemble du contexte actuel en tenant compte des grands collectifs qui influencent la vie des établissements. C'est donc, et je le précise, Mme la Présidente, un mémoire de la direction, ayant pris véritablement conscience que d'entreprendre une vaste consultation à l'intérieur de l'établissement ne nous permettait pas, en fonction du temps qui nous était imparti, de pouvoir l'élargir au-delà de ce que nous vous avons déposé.

Il y a donc trois grandes parties dans notre mémoire. La première met en relief les principaux éléments qui caractérisent l'ordre collégial. J'insiste pour le signaler immédiatement, nous avons cherché à prendre une certaine distance critique, un certain recul, pour regarder l'ensemble du système, la toile du système et voir comment l'ordre collégial s'y situe. Plus particulièrement, on y aborde certaines difficultés qui nous apparaissent à tout le moins affecter sa crédibilité. Elles portent incidemment sur des problématiques qui se rapportent à la coordination interordres, à la cohabitation des filières de formation, à l'évaluation de la qualité de la formation et, enfin, à la gestion et à la coordination des programmes d'études.

Pour les reprendre très brièvement, en ce qui concerne la coordination interordres, on sait que nous sommes situés dans un système à trois paliers: niveaux secondaire, collégial et universitaire. Nous savons - nous le reconnaissons et nous le vivons - qu'il y a aussi place à certains chevauchements, à certaines zones grises, qui font qu'en toute légitimité, quel que soit l'ordre, il y a des prétentions - et j'insiste pour dire qu'elles sont tout à fait légitimes - à l'effet que chacun peut défendre, protéger son territoire et le développer le plus possible, ce qui pose néanmoins un certain nombre de difficultés. Quant à la cohabitation des filières de formation, on entend souvent dire, on se fait passer la remarque à l'effet que les deux filières cohabitent un peu en vase clos. Notre prétention n'est pas véritablement dans ce sens, dans la mesure où nous connaissons et nous assistons à un enrichissement mutuel des deux filières qui cohabitent, et je pense qu'elles sont bénéfiques pour les étudiants qui fréquentent ces programmes.

Quant à la dimension de l'évaluation, sans insister davantage, en présumant qu'il y aura véritablement des questions et possiblement des questions sur ce sujet, on considère que l'ordre collégial est responsable, bien sûr. Il a des responsabilités, la loi les lui confère, des responsabilités au niveau de l'exécution. Les responsabilités sont aussi partagées avec d'autres intervenants, dont le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science, et il nous paraît important de détecter et de déterminer, dans l'ensemble de ce système, qui fait quoi, qui est responsable de quoi, et qui doit aussi participer à l'évaluation et être objet d'évaluation.

Quant à la gestion et à la coordination de programmes, c'est toute la dialectique qui entoure les dimensions du rapport ou des rapports qui existent entre les disciplines, entre les programmes et le rôle de l'établissement dans la coordination - je dis bien de l'établissement dans la coordination - de ces programmes. Quand on considère les structures ou les mécanismes qui sont mis en place, on s'interroge véritablement sur la place qu'occupe l'établissement dans la conception, la révision et l'élaboration des programmes.

La deuxième partie traite davantage des problèmes que rencontre l'établissement collégial à l'intérieur de son propre système, problèmes qui, de notre point de vue, portent ombrage à sa viabilité.

Les niveaux de difficultés qui engendrent de sérieux problèmes dans le vécu des établissements sont d'abord en rapport avec la mission proprement dite de l'enseignement collégial, où le collège s'y sent particulièrement à l'étroit, ensuite en rapport avec le faible niveau d'autonomie que possède le collège, notamment dans le champ des programmes et des relations de travail, et, enfin, avec la place qu'occupe le ministère dans le système et le rôle qu'il y joue.

Là aussi, pour les reprendre très brièvement, nous disons, dans cette présentation, que nous nous sentons, comme ordre d'enseignement, à l'étroit dans une mission qui nous loge, bien sûr, au niveau de l'enseignement supérieur, mais qui nous confère une mission spécifiquement liée à l'enseignement. Les initiatives locales qui ont pu être prises ont démontré Jusqu'à ce jour, en fonction des compétences et des ressources que nous avons, la capacité aussi d'élargir cette mission sur le terrain, au plan de la recherche pédagogique et technologique, notamment, et, aussi, au plan des services à la collectivité. On a donc véritablement le sentiment de se situer dans une filière linéaire de formation qui est liée strictement à l'enseignement. Nous envisageons très sérieusement, on le verra dans les mécanismes ou dans les propositions qui vont suivre tantôt, la possibilité d'occuper un espace et d'être reconnus dans cet espace-là.

Quant au niveau d'autonomie, on vous dit très simplement dans le mémoire que la loi nous confère effectivement une autonomie dite de droit. Dans les faits, c'est un peu différent, malheureusement. Nous avons plutôt un sentiment de dépendance en regard, je pense, des grands cadres réglementaires qui existent, que ce soit au plan financier, que ce soit au plan des programmes ou au plan des relations de travail, plus spécifiquement dans le champ des conventions collectives. Par le fait que l'Etat, pris dans son acception la plus large, s'accapare et conserve des pouvoirs à ces niveaux-là, ça laisse une marge de manoeuvre bien réduite aux établissements et ça représente un défi de taille de pouvoir manoeuvrer à l'intérieur de ces grands ensembles.

Quant à la place du ministère dans le système, c'est un rôle, bien sûr, qui lui revient, quant à la responsabilité à exercer vis-à-vis de l'ordre collégial, notamment, mais il doit composer avec un ensemble de grands collectifs. Que ce soit les conseils consultatifs ou d'autres organismes que sont notamment les collèges, ça suppose que le ministère - et c'est notre point de vue - devient ou se place dans une position de juge et partie, dans la mesure où il a à la fois à prendre des initiatives, à prendre des décisions et aussi à contrôler l'ensemble de son propre système.

Dans la troisième partie, on tente de circonscrire des propositions qui résultent des constatations faites dans les deux parties précédentes et qui visent, espérons-nous, à corriger les problèmes qui y sont soulevés, de crédibilité et de viabilité. Les propositions sont orientées, dans un premier temps, vers un élargissement de la mission d'enseignement en y greffant celles de la recherche et des services à la collectivité. Dans un deuxième temps, les propositions s'attardent davantage à identifier les acteurs et leur rôle en rapport avec les affaires de l'ordre collégial, soit: le ministère, pour la planification stratégique et le contrôle des ressources allouées; le Conseil supérieur de l'éducation, pour l'évaluation et l'accréditation; une commission nationale des programmes, pour l'élaboration même des programmes, la définition des contours, leur répartition, la répartition sur le territoire et la coordination interordres; le collège, pour les contenus de ses programmes, la définition des objectifs et des contenus de cours, l'évaluation des enseignements, l'allocation et l'utilisation des ressources humaines, et, en bout de piste, compte tenu de la responsabilité et de la planification - l'organisation nous amène, bien sûr, à exercer un certain contrôle - cela devrait se solder par la sanction des études collégiales. (11 h 50)

Enfin, dans un troisième temps, les propositions visent à modifier le cadre juridique, c'est-à-dire la Loi sur les collèges, pour l'élargissement de la mission, et la Loi sur les négo- ciations, en vue de déconcentrer de l'État un certain nombre de responsabilités vis-à-vis des établissements, en vue d'accroître l'autonomie des établissements et de mieux circonscrire leurs mandats.

Voilà, Mme la Présidente, j'ai voulu faire un tour relativement bref pour qu'on puisse bénéficier le plus possible de l'échange par la suite.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup, M. Asselin. Je reconnaîtrai la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science pour la période d'échange.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je salue les représentants du cégep François-Xavier Garneau, M. le président du conseil d'administration ainsi que la direction du collège. Nous sommes heureux de vous entendre aujourd'hui et que vous ayez pu répondre à la demande d'invitation si tardive de la commission. Nous apprécions votre disponibilité, messieurs.

J'aimerais ça aborder certains points de vos recommandations, M. Asselin, peut-être en commençant par la formation générale. Vous nous en parlez à la page 16 de votre mémoire, à l'intérieur de la partie sur la mission du collège. D'abord, avant de venir sur la recommandation très spécifique que vous nous faites à la page 16, est-ce que vous avez regardé ou analysé le contenu actuel de la formation générale qui est donnée au cégep? Est-ce que vous aviez des suggestions ou des recommandations à nous faire à cet égard-là?

M. Asselin: J'aimerais vous dire d'abord que je suis reconnaissant que vous reconnaissiez, de votre côté, qu'on ait pu très rapidement se retourner de bord, et qu'on puisse se rencontrer.

À votre question, la réponse est oui, bien sûr, mais dans une perspective où on souhaite ardemment qu'on puisse délimiter les contours de cette formation générale. On peut prétendre, à quelque ordre d'enseignement que nous soyons - secondaire, collégial ou universitaire - participer à cette formation générale. Nous prenons pour appui et pour acquis que, si la formation dispensée au niveau secondaire est fondée davantage sur l'acquisition de connaissances et d'habiletés et qu'à l'autre opposé, au niveau universitaire, ce soit davantage sur l'exploitation de compétences dans des champs particuliers, ça nous incite à reconnaître un peu plus facilement l'espace que devrait occuper l'ordre collégial en matière de formation générale, c'est-à-dire, Incidemment, de pouvoir permettre à l'étudiant ou à l'étudiante qui nous fréquente d'avoir l'opportunité et l'occasion d'élargir, ou d'avoir cette opportunité d'élargir davantage ses possibilités, en termes de connaissances intellectuelles, d'acquisition de connaissances, et également, aussi, de développer davantage ses potentialités

ou ses habiletés.

Nous allons, à l'intérieur du document, jusqu'à imaginer la possibilité - ce n'est pas une solution miraculeuse par elle-même - de la fournir sur une période de temps qui pourrait prendre l'équivalent d'une première année ou une bonne partie de la première année, qui pourrait donc permettre de concentrer davantage des éléments qui pourraient contribuer à cette formation générale, tant au plan intellectuel qu'au plan de la formation de la personne, de manière à permettre à cet étudiant ou à cette étudiante, en fonction de son âge, d'avoir un temps d'analyse, un temps de réflexion pour mieux se situer dans sa progression ou dans son cheminement d'études, présumant par là qu'on viendrait sans doute mieux l'encadrer et favoriser aussi une persévérance un peu plus grande aux études collégiales.

Mme Robillard: Est-ce que je comprends, M. Asselin, que cette formation générale, qui pourrait se présenter sous forme de tronc commun, dites-vous, d'une durée d'une année scolaire, que cette formation générale s'adresse autant aux étudiants du préuniversitaire qu'aux gens de formation technique?

M. Asselin: Tout à fait.

Mme Robillard: Oui. Alors, qu'est-ce que-Alors, je pense que votre recommandation est originale par rapport à d'autres que nous avons reçues. Qu'est-ce qu'on mettrait dans cette première année, en termes de contenu de formation générale, et comment on pourrait situer, donc, cette première année de formation si on pense que, de plus en plus, l'approche programme est développée dans nos collèges? Donc, il faut avoir une vision globale de l'ensemble de la formation. Alors, pourriez-vous me clarifier ces points-là?

M. Asselin: Avec plaisir, madame. Si vous me permettiez, je laisserais le directeur des Services pédagogiques répondre.

M. Blouin (Yves): Merci. Il y a deux ou trois choses importantes, je crois, à souligner. Il y a, dans notre mémoire, la réaffirmation de l'importance de la formation générale pour tous, pour les gens du professionnel ou du technique et du préuniversitaire. Il y a, vous l'avez bien remarqué, une proposition de modification de la structure ou de la répartition de ces contenus. Qu'est-ce qu'on y mettrait comme contenu? Il y a des choses qui sont reconnues comme importantes par à peu près tout le monde, en termes d'habiletés intellectuelles, de maîtrise de la langue, au premier chef, de culture générale, de littérature, de courants philosophiques et de l'histoire de la pensée humaine.

Il n'y a pas forcément de grande différence avec ce qu'on fait maintenant, sinon qu'on l'articulerait et l'intégrerait davantage. Évidemment, il y a des considérations de langue seconde aussi, d'éthique, de santé et d'éducation physique. Donc, ce n'est pas tellement en termes de contenu que les différences seraient les plus fortes, c'est en termes d'insistance pour qu'il y ait une proportion plus forte, une densité plus forte de formation générale dans les premières sessions du parcours collégial, pour plusieurs raisons.

On a exploré, chez nous, à Garneau, et davantage, les relations qu'il y a entre ce bloc de formation générale et les apprentissages plus spécialisés. Et on commence à convenir qu'il y a une synergie qui se crée entre les deux et que, quand les élèves développent certaines capacités intellectuelles, certaines habiletés intellectuelles supérieures d'analyser, de s'exprimer, c'est réinvesti à profit dans les apprentissages plus spécialisés, les concentrations ou les spécialisations techniques. Quand on articule davantage ces choses-là, on reconnaît que, d'en donner une densité plus forte dans les premières sessions, ça ne pourra peut-être jamais être exclusivement de la formation générale, mais quand on en a une concentration plus forte, on permet aux élèves de mieux se préparer, au collège même, à ces apprentissages spécialisés.

Beaucoup d'enseignants nous font remarquer - par exemple, ils ont enseigné plusieurs années de suite à des nouveaux, des nouveaux arrivants et puis, tout à coup, à des gens de collège II ou de collège III - la grande différence, sur le plan intellectuel, qu'il y a entre les gens de collège II et ceux de collège I, et la plupart des gens sont d'avis que les élèves profitent, mais vraiment mieux, de leurs apprentissages plus spécialisés quand ils ont une bonne formation générale.

Donc, ça présente, pour nous, un avantage en termes de préparation pour faire face aux apprentissages spécialisés. Ça présente aussi pour les élèves un avantage qui est de consolider leur orientation sur place, avec des contenus collégiaux, d'explorer en même temps et de retarder quelque peu le choix plus définitif.

Il y a évidemment des programmes où il faut prévoir une séquence d'apprentissage et intégrer, en première session, surtout en deuxième session, des préalables parce qu'on voudrait que les études se terminent en deux ans ou trois ans. Mais le principe est de concentrer une plus grande partie de formation générale en début de parcours, aux première et deuxième sessions surtout.

Mme Robillard: Alors, que diriez-vous aux intervenants qui nous suggèrent qu'au niveau de la formation technique, dès la première année, il y ait un contact en direct avec le secteur d'activité où se destine l'étudiant, un contact avec l'entreprise, par exemple, au niveau d'une

formule de stage, que, dès les premiers mois de ce choix de l'étudiant, il soit en contact direct avec le marché du travail, de sorte que ça pourrait lui faire réaliser aussi très tôt une réflexion ou provoquer une réflexion chez lui par rapport à son choix de carrière? Si tel était le cas, comment on pourrait Intégrer ça à une année de formation générale?

M. Blouin: Si vous me permettez, c'est tout à fait juste que c'est un autre moyen qui peut aider les élèves, surtout ceux du secteur technique, à consolider leur orientation. C'est tout à fart juste. Et, à la limite, Ils sont contradictoires. Plus on en met de stages, plus le stage est important, dès la première session, moins on bénéficie des autres avantages dont j'ai parlés tantôt. Je pense que ce n'est pas irréconciliable. Il peut y avoir, dans le cadre de cette première ou deuxième session, des cours ou des blocs de cours qui incluent ce volet et, d'une certaine façon, on pourrait chercher à bénéficier des avantages des deux formules. Mais je reconnais que c'est une formule qui, poussée à terme, celle que vous venez d'évoquer, contredit nettement celle que nous avons présentée. (12 heures)

Quant à nous, nous préférons de beaucoup la première parce qu'il n'y a pas que la prise de contact ou l'information sur un milieu de travail, sur la technique particulière à laquelle l'élève s'inscrit, il y a aussi cette préparation à faire face aux apprentissages dont on doit tenir compte. On a l'impression que, ces dernières années, c'est ce deuxième point qui a causé le plus de problèmes. Il y a la connaissance de soi aussi et l'information sur soi-même qui vient quand on est mis en contact avec des exigences académiques.

Mme Robillard: Merci bien. M. Asselin, il y a toute une partie de votre mémoire qui est sur le «repartage» des responsabilités au niveau du système en tant que tel, à partir du ministère, du Conseil supérieur de l'éducation, d'une commission nationale des programmes, des collèges. Bon! Il y a toute une partie de votre mémoire qui porte donc sur ce partage des responsabilités. Mais, j'aimerais bien vous entendre sur les nouvelles responsabilités que vous voulez confier au Conseil supérieur de l'éducation, parce que, encore cette fols-ci, c'est une recommandation originale.

Ce que je comprends, à la lecture du texte, c'est que vous voulez confier au Conseil supérieur de l'éducation le rôle dont plusieurs nous ont parlé, sur le fait d'avoir un organisme externe d'évaluation au niveau des programmes, de l'accréditation et de l'agrément des programmes. Alors, j'aimerais ça savoir, un, pourquoi vous avez choisi l'instance Conseil supérieur de l'éducation pour lui accorder ce rôle-là? Et, deux, qu'arrive-t-il du Conseil des collèges dans votre proposition?

M. Asselin: À votre première question «Pourquoi cette instance?», elle y est avec des mandats qui sont différents, bien sûr, mais elle y est, avec l'avantage très net qu'elle est déjà Immédiatement concernée par les différents niveaux d'enseignement: primaire, secondaire, collégial ou universitaire, du côté de l'éducation aux adultes aussi.

C'est donc une structure qui est en place, qui est à compléter, à laquelle il faudrait éventuellement ajouter aussi des responsabilités très claires quant à l'évaluation et à l'accréditation. C'était une façon de faire écho, donc, à cette volonté que nous avions de reconnaître que ça prend un organisme externe qui soit dégagé, je dirais, de toute attache face à des obligations d'établissement ou de ministère ou qui puisse donc se permettre de jouer ce rôle.

Quant à la deuxième question sur le Conseil des collèges, il n'en est pas fait mention. Il ne répugne pas d'aucune manière que les responsabilités qui lui sont déjà consenties puissent s'intégrer, sous la forme que l'on connaît actuellement ou de façon améliorée, à cette Instance du Conseil supérieur de l'éducation. Ce serait, pour être au clair, une possibilité de fusionner, à toutes fins utiles, les deux instances. Il y a une commission de l'enseignement professionnel, une commission de l'évaluation qui, incidemment, jouent déjà un certain rôle en matière d'évaluation. Il s'agirait, je pense, d'envisager l'opportunité de faire une Intégration sous cette entité de Conseil supérieur de l'éducation.

Mme Robillard: Mais ça veut dire en même temps, M. Asselin, que vous modifiez sensiblement... de façon très importante, vous modifiez le rôle du Conseil supérieur de l'éducation, le rôle actuel qu'il a et qui, à mon point de vue, est très important, étant donné que c'est le Conseil qui est le seul qui a une vue d'ensemble sur tous les ordres d'enseignement et qui, donc, présentement, a un mandat de conseil consultatif auprès de la ministre. Là, je n'aurais plus de conseil consultatif. Je n'aurais strictement qu'un organisme d'agrément ou d'accréditation de programmes. Alors, vous voyez un peu, là, ce que ça pourrait signifier. Et je pense que le rôle du conseil consultatif est quand même très important, à mon point de vue, en tout cas, je peux vous le dire, dans l'exercice de mes fonctions. Je le trouve très précieux.

Je vois que le temps file. Nous avons, bien que ce soit un mémoire de direction, avez-vous dit, M. Asselin, quand même la chance d'avoir le président du conseil d'administration avec nous aujourd'hui, M. Lemieux. Dans le mémoire qui nous est présenté aujourd'hui, il y a une partie aussi qui concerne une redéfinition du mandat du conseil d'administration, si je comprends bien, à

la page 23 du mémoire. Pourriez-vous me donner un peu d'explications? Quelles seraient les différences fondamentales entre le rôle existant du conseil d'administration, selon la loi, et le nouveau rôle que vous aimeriez lui voir accorder, de même que la composition... parce que je vois que vous avez une recommandation aussi sur la composition?

M. Lemieux (Pierre): Oui. La question du conseil. Quand on parle d'une réforme globale de la question des cégeps, je pense que le conseil est un élément qui est extrêmement important. Maintenant, le conseil a toujours certains pouvoirs, mais ils sont peut-être... c'est peut-être flou souvent, les pouvoirs du conseil. Souvent, le conseil a de la difficulté à situer son champ de compétence précisément à l'Intérieur du cégep. On voudrait, dans un premier temps, comme mandat du conseil, que le conseil fasse une intervention et soit très actif, au niveau du cégep, sur les grandes orientations du cégep et les questions d'objectifs de cet établissement, de façon précise.

Quand on parle du rôle et de la composition du conseil, c'est extrêmement relié, d'une certaine façon. Quand on parle de la composition et quand on parle d'augmenter la représentation extérieure, ce n'est pas une fin en soi d'avoir une représentation extérieure accrue, mais on doit resituer tout ça dans un cadre global. Si on parle d'augmenter l'autonomie d'un cégep comme établissement... Dans notre mémoire, si vous avez remarqué, cette question d'autonomie augmentée du cégep revient de façon constante. Si l'établissement comme tel a une autonomie accrue, le conseil a un rôle de plus en plus important. La représentation extérieure devient, à ce moment-là, extrêmement importante parce qu'il doit y avoir un impact du milieu directement sur les politiques du cégep. Si le cégep est tenu en contrôle très, très étroit... Prenons l'exemple, !e ministère aurait des pouvoirs accrus et le cégep aurait des pouvoirs diminués, la représentation extérieure du conseil serait peut-être beaucoup moins utile. Mais, si on augmente cette question des pouvoirs et de l'autonomie de cet établissement, c'est capital, à mon avis, d'avoir une représentation extérieure très forte, parce que, là, il y a une sensibilisation du milieu. En plus, les gens qui font partie... les socio-économiques, les parents, viennent de différents milieux, de différents mondes de travail qui peuvent apporter énormément. Donc, il y a tout de suite, premièrement, un souffle nouveau et toujours un sang neuf qui arrive au cégep. En plus, je n'aime peut-être pas le terme de tutelle, mais il y a quand même immédiatement, au niveau de cet établissement, parce qu'on parlait, tout à l'heure, des grands contrôles externes, i! s'effectue immédiatement un certain contrôle sur le cégep, qui vient du milieu, du milieu économique et du milieu social. C'est dans cette optique-là qu'on voit le rôle et la composition accrus du conseil. Mme Robillard: Meici, M Lemieux.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: Oui, Mme la Présidente. Je voudrais saluer, d'une façon particulière et spéciale, les gens du cégep François-Xavier-Garneau et en profiter, peut-être, pour faire un point. Il est évident que vous avez été convoqués un petit peu à la hâte, nous nous en excusons. Je tiens à vous signaler que, d'aucune façon, nous ne sommes partie prenante de cette façon de faire ou de cette décision, mais je tiens également à signaler, sans porter de jugement - on le sent par la présentation de votre mémoire - que je pense qu'à ce moment-ci on va sentir un certain tournant ou une certaine présentation qui peut, effectivement, sortir de la ligne qu'on a connue jusqu'à date. Il n'y a pas de jugement négatif dans ce que je dis. Je fais juste illustrer que, moi, d'entrée de jeu, j'avais indiqué dans mes remarques liminaires que je tenais à ce que nous entendions tous les cégeps qui souhaitaient se faire entendre. Si vous avez produit un mémoire, c'est possiblement parce que vous croyiez que vous aviez des choses à dire, et votre mémoire en témoigne. Ce que je veux illustrer également par les propos que je tiens présentement, c'est qu'il y a un certain nombre de collèges qui n'ont pas été retenus par la ministre de l'Enseignement supérieur. Quand elle a décidé d'entendre tel collège plutôt que tel autre, elle avait sûrement un point de vue et, objectivement, je n'ai pas de problème avec ça. Elle avait sûrement une raison pour retenir les mémoires qu'elle a retenus. (12 h 10)

Moi, j'en avais une autre, je pense, pour entendre tous les mémoires, pour, effectivement, voir de la façon la plus large possible, parce que ce n'est que comme ça qu'on réussit à dégager des consensus, si, effectivement, tout le monde était dans la ligne, que ce soit la ligne ministérielle ou la ligne du Conseil des collèges. Je le répète, il n'y a pas... Pour l'instant, on n'en est pas aux conclusions. Mais ce qu'on sent, c'est que vous êtes le premier mémoire d'un collège qui déplace un peu les recommandations pour suggérer pas mal de réformes d'envergure des structures que nous connaissons. Je dis: Ça mérite une évaluation. On va essayer de profiter de votre présence pour approfondir certaines orientations.

Première question, qui est un commentaire, mais qui va finir par une question. Je suis resté surpris, moi, en tout cas, pour un - ça m'avait été dit verbalement, mais il n'y en a pas beaucoup qui l'avaient confirmé - que votre marge de manoeuvre, sur le plan financier et budgétaire, ne soit pas très large quand on vous demande de

gérer, une saine gestion, et qu'on a des jugements des fois assez sévères, qui que nous soyons. Alors, est-ce que c'est bien exact que, selon vous, vous avez un droit de gérance réel, concret, efficient sur 15 % du budget qui vous est alloué?

M. Asselin: C'est ce qui est affirmé dans le mémoire.

M. Gendron: Oui. Pourriez-vous développer. Je le sais que c'est ça qui est affirmé, mais j'aimerais ça que vous développiez.

M. Asselin: Lorsque l'on tient compte des coûts de système, notamment de l'ensemble des masses salariales et des conditions dans lesquelles elles doivent se vivre et s'appliquer, ça laisse, en termes, je dirais, de budget fixe et variable, les deux inclus, cette marge de manoeuvre, donc, de 15 %, c'est-à-dire de voir à soutenir et à offrir les meilleurs services possibles, avec cette portion financière qui nous revient, considérant que toute la partie dite fixe, que l'on reconnaît dans toute organisation, quelle qu'elle soit - elle n'est pas particulière au niveau collégial - nous amène, à toutes fins utiles, à considérer que ce n'est que 50 % de cette somme, de ce pourcentage de 15 %. Donc, c'est autour de 7,5 %, où nous avons véritablement la possibilité, en fonction de notre plan de développement, en fonction des politiques que nous implantons dans notre établissement, de pouvoir offrir des services de qualité à la clientèle, les services de première ligne, notamment.

M. Gendron: Ce que vous voulez souligner, à moins que je ne me trompe, c'est qu'on est un peu rêveur, lunatique, si on prétend qu'on pourra conférer une autonomie plus réelle aux collèges si on ne touche pas à toute la dimension des règles budgétaires qu'on affecte au collégial.

M. Asselin: Dans la mesure où l'État est responsable et doit demeurer responsable de l'ensemble des traitements, pour en parler de façon claire, mais dans la mesure, également, où nous avons une latitude quant à l'utilisation des ressources qui nous sont allouées, pas que financières non plus, mais ce qu'on en fait de ces ressources, que nous puissions, donc, d'un commun accord et par entente... ça suppose, à ce moment-là, que, sur un plan local, il puisse y avoir des ententes, qu'il puisse y avoir des négociations, puisqu'il faut en parler ainsi, de manière à régulariser un certain nombre de faits, à permettre, également - et ça, je pense qu'il faut le prendre en considération, quand on tient compte de façon plus particulière de la gestion des ressources humaines - la valorisation des ressources humaines dans un système qui se veut relativement peu ouvert à des changements et à des promotions, peu importe, et à permettre d'utiliser au mieux nos compétences.

M. Gendron: Merci. Également, je veux revenir sur votre suggestion. Vous n'êtes peut-être pas le seul collège qui l'a fait comme ça. Vous n'êtes peut-être pas le seul collège qui a fait une suggestion là-dessus, mais de la manière que vous l'avez faite, je pense que vous êtes le seul collège, et j'aimerais approfondir. Il faut se rappeler, comme membres de cette commission, qu'il n'y a pas beaucoup de gens qui ne conviennent pas, avec raison, selon moi, qu'il est urgent d'offrir une meilleure formation fondamentale à tous nos jeunes, gars et filles, qui choisiront de faire des études collégiales, que ce soit en terminal pour certains, s'ils choisissent des options professionnelles, ou que ce soit dans la filière... dans le but de poursuivre ou d'accéder aux études universitaires.

Il y a également beaucoup de jeunes, bien, pas beaucoup, mais des mémoires de jeunes, ce n'est pas qu'on en a eu beaucoup, mais celles et ceux qui sont venus, ils ont tous dit la même chose. Là-dessus, ils sont d'accord pour avoir un contenu de formation plus... pas revampé, mais amélioré, qui correspond plus à la réalité des besoins en 1992, ont-ils dit. Moi, ça ne me déplaît pas, je n'ai juste pas ce qu'il faut aujourd'hui pour conclure, mais je trouve original, en tout cas, jusqu'à date, qu'un collège vienne nous dire: Pourquoi on n'envisagerait pas, compte tenu des problèmes d'adaptation collégiale, la nécessité de cours de mise à niveau de deux ou trois mois?

Les jeunes nous on dit: On était un peu perdus dans cette grande boîte, la maturation n'est pas atteinte. Là, vous, vous arrivez, concrètement, vous dites: Pourquoi pas, pour tout le monde, une année de formation générale qui correspond aux besoins? Moi, ça ne me déplaît pas, sauf que j'ai trois questions précises. Si jamais on retenait ça ou qu'on regardait ça plus sérieusement, pas parce que ce n'est pas sérieux, je veux dire avec plus d'évaluation, la première question que je poserais - et je les descends dans l'ordre: Est-ce à dire que, pour celles et ceux qui choisiraient la formation professionnelle ou technique, que, d'aucune façon, il n'y aurait plus de formation fondamentale ou de base ou de formation générale dans la deuxième et la troisième année de leur formation technique, première question? Deuxième question, toujours liée à ça: Puisque tout le monde a la même formation générale, est-ce que ça signifie qu'on commencerait, par exemple, à être un petit peu plus pointu au niveau des disciplines choisies par ce qu'on appelle la formation préuniversitaire, ce qui conduit à de la formation universitaire plus tard? Parce que, là, on serait un petit peu plus spécifique, puisqu'on pense qu'il y aurait une bonne formation générale. Et, dernière question: Pourquoi, si c'était une formation générale

uniforme, n'avez-vous pas envisagé de la faire faire par le niveau secondaire, ou l'avez-vous envisagé? J'aimerais ça que vous me donniez des réponses à ces trois questions-là.

M. Asselin: M. Blouin.

M. Blouin: Oui. Donc, votre première question nous demande s'il n'y aurait plus de formation générale, s'il n'y en aurait plus du tout en deuxième ou en troisième année. Je veux relever juste une petite chose que vous avez dite auparavant. Je pense qu'il ne faut pas réduire le concept de formation fondamentale seulement à la partie dite formation générale, au sens qu'elle est à peu près la même pour tout le monde et qu'elle ne comprend pas d'apprentissage spécialisé. Même dans les apprentissages spécialisés, il y a une préoccupation pour la formation fondamentale. Mais il est entendu que, s'il y en a une concentration plus forte en première année, en corollaire, il y en aura une concentration beaucoup moins forte en deuxième et possiblement plus du tout en troisième année. Je vous rappelle qu'actuellement, au secteur technique, il n'y a pas de cours dits de formation générale, de cours communs obligatoires en troisième année. Il y a exclusivement des cours de spécialisation. Je vous rappelle qu'actuellement il y a aussi une année sur trois, l'équivalent d'une année sur trois, en unités de cours, qui est consacrée à la formation générale ou professionnelle et une sur deux au préuniversitaire.

Je pense qu'il est réaliste et réalisable d'envisager qu'il y ait une concentration très forte de cette formation générale en première année et qu'il en reste beaucoup moins, ce n'est pas impossible... Il y a des problèmes d'ajustement. Je disais, tantôt: II faut prévoir des séquences d'apprentissage. Donc, par le fait qu'il faudra commencer plus tôt certaines séquences d'apprentissage, on pourra déplacer quelques cours qui auraient pu être faits en première année, selon les programmes, en deuxième année. Mais ça ne veut pas dire qu'il n'y aurait pas de formation fondamentale en deuxième année, parce qu'on la sert, cette formation fondamentale, aussi dans les apprentissages spécialisés, mais ça veut très certainement dire qu'il y aurait moins de formation générale en deuxième année et plus du tout en troisième, sauf accidents de parcours.

M. Gendron: Troisième question. Puisque je parlais, effectivement, plus de formation générale que de formation fondamentale, en termes d'élargissement, est-ce que vous avez envisagé que cette formation-là puisse être donnée par le secondaire?

Une voix: En ajoutant une année.

M. Blouin: C'est une question que nous nous sommes posée, oui...

M. Gendron: C'est ça que je voulais savoir.

M. Blouin: ...parce qu'il faut vraiment se poser ce genre de question, périodiquement. La réponse à cette question, du moins, notre réponse, c'est que non, il ne faut pas la rattacher au secondaire.

M. Gendron: Pour quelle raison?

M. Blouin: Pour un tas de raisons. On pense que, pour que ça ait du sens, des études collégiales, il faut qu'il y ait une spécificité, une identité, et que cette identité les rattache aux études supérieures. Entre autres choses, nous préconisons, dans notre mémoire, ce qu'on appelle une formation essentiellement intellectuelle, ce qui ne veut pas dire qu'il n'y a pas d'apprentissages qui ne sont pas strictement intellectuels, mais ce qui veut dire qu'il y a un certain niveau de complexité des apprentissages, et on pense qu'il est avantageux de faire cette démarcation. (12 h 20)

À partir du moment où on arrive au collégial, nous faisons des apprentissages qui ont un niveau de complexité un peu plus élevé. C'est un niveau de formation qui est postobligatoire. Il nous apparaît sage de tracer cette démarcation, et de le faire au collégial. Deuxièmement, ça assure une meilleure articulation entre cette partie de formation et le reste qui est plus spécialisé, soit au préuniversitaire, soit au professionnel.

Pour toutes ces raisons, nous croyons qu'il est nettement préférable de faire ça au collégial et non pas au secondaire.

M. Gendron: Je suis heureux de ce que je viens d'entendre, parce que j'ai le même point de vue. Ce n'est pas parce qu'on pose des questions... Pour éviter toute confusion, je pense qu'effectivement il faut le laisser à l'ordre collégial, et, moi, j'y tiens pour toutes les raisons qu'on a entendues: le problème d'orientation, identité, transition entre la fin de l'adolescence, jeune adulte. D'ailleurs, des jeunes sont venus nous dire: S'il y avait des cours de mise à niveau, s'il y avait une formule d'éthique, on ne veut absolument pas que ce soit à l'école secondaire, parce que ça presse de sortir de ces boîtes-là, nous ont-ils dit. Alors, que ce soit exact ou pas... Bon!

Autre question que je voudrais vous poser, c'est sur l'intégration au - là, je vais être plus précis - Conseil supérieur de l'éducation. Vous recommandez que le Conseil supérieur de l'éducation soit élargi. On ne voit plus le Conseil des collèges dans aucune recommandation. Avec l'échange que vous avez eu avec la ministre à ce sujet-là, elle prétend, elle, que ça changerait énormément la vocation du Conseil sup., ce qui est vrai, je n'ai pas de trouble à lire ça. Cepen-

dant, là où j'aimerais ça vous entendre un petit peu plus, c'est uniquement pour regarder ce qu'on appelle les hypothèses qui doivent être sur la table avant de conclure. Moi, un élargissement de la mission du Conseil supérieur de l'éducation, dans la responsabilité d'être non seulement un organisme aviseur du gouvernement, pour l'ensemble des questions éducatives interordres, de l'ensemble ou multiordres, je n'ai pas de trouble avec ça parce qu'il y a une espèce de cohérence, une espèce de logique, compte tenu aussi que ça ne chamboule pas bien, bien leur mission, c'est ce qu'ils font actuellement. De greffer, éventuellement, au Conseil supérieur de l'éducation, appelons ça une petite équipe ou une grosse équipe, mais ce qui est requis et nécessaire pour éventuellement ajouter, à la mission aviseur du gouvernement sur les besoins prioritaires particuliers de l'éducation, une fonction conseil à la ministre de l'Enseignement supérieur, pour le secteur collégial, ça ne me répugne pas. Je ne vois pas ce que ça virerait tant à l'envers. Est-ce que vous l'avez regardé comme ça - parce que la question va finir bien pointue - ou si, carrément, vous autres, vous trouvez que le Conseil des collèges ne joue plus sa responsabilité et qu'en conséquence le moment est venu de dire: C'est une institution qui doit être éliminée du portrait?

M. Asselin: Je pense qu'il faut reconnaître que notre point de vue était davantage et essentiellement centré sur une responsabilité d'évaluation et d'accréditation. Par le fait même, j'abonde dans le sens de la ministre, tantôt, que, sur la partie consultative, nous ne l'avons pas élaborée, et je dois aussi, par le fait même, être honnête jusqu'au bout et dire: Nous ne l'avons pas considérée à l'intérieur de l'ensemble des grands champs de responsabilités, tels que nous les proposons en termes de répartition.

M. Gendron: Non, mais c'est clair. D'ailleurs, vous l'aviez indiqué. Vous croyez que l'instance qui devrait porter des jugements sur l'agrément et sur toute la question des accréditations, c'est le Conseil supérieur. C'est ça que vous avez regardé et c'est ça que vous recommandez. C'est bien ça?

M. Asselin: Oui, oui. M. Gendron: Excellent.

M. Asselin: Est-ce que ça suppose, en contrepartie, qu'il doit être délesté d'un certain nombre de responsabilités qu'il a déjà? Ça, là-dessus, nous ne l'avons pas examiné.

M. Gendron: Rapidement, la commission nationale des programmes. Vous n'êtes pas les seuls qui avez suggéré une commission nationale des programmes. Moi, un nouvel organisme, ça ne me déplaît pas, mais je ne suis pas convaincu que, parce qu'il est nouveau, il va remplir les missions. Donc, j'aimerais mieux que vous me donniez les raisons pourquoi ça prend une commission nationale des programmes, puisque les instances qui ont été créées au niveau du ministère de l'Enseignement supérieur, si vous recommandez ça, n'ont sûrement pas donné des résultats. Donc, pourquoi ça ne marche pas? Très concrètement, qu'est-ce qui fait défaut dans la nécessaire révision des programmes, dans la nécessaire adaptabilité des programmes, pour en arriver à dire: Bon, bien, on oublie ça, on n'y arrivera jamais avec un CLESEC, quelque chose, ou peu importe, là, et on aime mieux une commission nationale des programmes, ou qui serait composée comme celle que vous recommandez? Les assurances de plus que vous avez avec une commission nationale des programmes, c'est lesquelles?

M. Asselin: Les assurances, prétendons-nous, d'une certaine objectivité, d'une certaine distance, aussi, qui peut être prise par rapport à des responsabilités d'un organisme de type conseil ou autre - je pense notamment aux relations tissées entre le ministère et les coordinations provinciales - non pas qu'il ne se fait pas du travail excellent, mais qui met à contribution des acteurs de premier plan qui sont déjà concernés et Impliqués à l'intérieur de tout le processus de l'établissement et de la révision des programmes, et tout. En pensant, donc, à un organisme, mais véritablement externe, qui a des recommandations, bien sûr, à faire, la distance est peut-être un peu plus aisée, la démarcation est peut-être un peu plus importante, de sorte que le type de regard qui peut être jeté sur les contours, sans pour autant imaginer qu'il puisse y avoir des intérêts de toute nature, d'où qu'ils viennent, que ce soit du ministère ou des établissements, puisse permettre une objectivité peut-être un peu plus grande.

M. Gendron: Sur, également... Pas nécessairement en conclusion, mais à un moment donné, dans votre mémoire, vous dites: II faut responsabiliser davantage les établissements, et là vous décrivez, d'une façon plus précise, les mandats que le collège devrait avoir - et je n'ai pas tellement de difficulté avec ça - et vous ajoutez, à un moment donné: Procéder périodiquement à une évaluation des enseignants et à la révision des objectifs de contenus de cours, et ainsi de suite. La question: Quelle a été la place des personnels - et vous connaissez l'expression «des personnels» - autant non enseignants qu'enseignants, chez vous, dans l'élaboration de votre mémoire? En ont-ils pris connaissance? Est-ce qu'ils partagent, les personnels, votre point de vue quant à la défense des principaux points sur lesquels vous arrivez avec des propositions assez intéressantes, selon moi?

M. Asselin: Oui, bien qu'ils n'aient pas été, ces groupes de personnels, impliqués dans la confection du mémoire, nous avons tenu à les rencontrer, à en faire une présentation et à se donner une période de temps pour échanger sur les contenus. Je dois aussi vous dire que nous sommes en instance d'élaboration - et ça devrait se compléter sous peu - d'une politique d'évaluation des personnels, notamment au plan des enseignements. Déjà, les mécanismes sont en place. Les groupes concernés, les groupes intéressés sont déjà informés et sensibilises à la démarche qui est entreprise.

M. Gendron: Y a-t-il quelques éléments sur lesquels il y aurait eu un petit peu plus de résistance des personnels, dans votre mémoire, ou si, globalement, vous n'avez pas de résistance des personnels à nous exprimer?

M. Asselin: Les quelques éléments qui ont été relevés tenaient notamment sur une plus grande place pour des membres externes au conseil d'administration. Si je ne m'abuse, on a fait aussi état, face à certaines disciplines que vous avez sans doute à l'esprit... Comment se fait-il que nous n'en parlions pas? Bref, j'essaie de retenir les principaux éléments qui ont été objet de discussion.

M. Gendron: Dernière question...

La Présidente (Mme Hovington): Vous n'avez plus le temps.

M. Gendron: Je n'ai plus le temps?

La Présidente (Mme Hovington): Non. Il ne reste plus...

M. Gendron: Êtes-vous sûre de ça? La Présidente (Mme Hovington): Oui. Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron: Ah! si je n'ai plus le temps, je n'ai plus le temps.

La Présidente (Mme Hovington): Et vous ne croyez pas la présidente?

M. Gendron: Non, non, non, je lui demande.

La Présidente (Mme Hovington): II faut aller vérifier derrière, hé! Ha, ha, ha!

M. Gendron: Je vous crois. La preuve, j'arrête. Je n'insiste plus, je n'ai plus le temps.

La Présidente (Mme Hovington): Ha, ha, ha!

D'accord. Alors, je reconnais... Il vous reste trois minutes, au côté ministériel, et je reconnais le député de Sherbrooke.

Une voix: Un peu de respect pour la présidente, s'il vous plait.

M. Hamel: Hé, mon Dieu! Alors, merci, Mme la Présidente. J'aimerais échanger très brièvement, étant donné les circonstances, avec vous sur le volet recherche. Un certain nombre d'intervenants comme vous sont venus nous signaler qu'on souhaitait élargir la mission des collèges à la recherche, et vous indiquez aussi que vous souhaiteriez que cette mission soit élargie, à la recherche et aux services à la collectivité. Dans votre mémoire, vous dites que, «comme établissement d'enseignement supérieur, le collège ne peut limiter son rôle et son action qu'à l'enseignement, si l'on veut développer et enrichir l'enseignement et la mission de formation, telle qu'elle a été définie». Vous avez très bien cerné le secteur de recherche qui concerne l'ordre collégial et celui de la recherche universitaire. Et vous recommandez, à la fin, dans le cadre juridique, qu'on change la loi, justement, pour élargir cette mission. (12 h 30)

Mais, en quoi, d'une part, le cadre juridique actuel vous empêche-t-il de procéder ou d'élaborer dans la recherche que vous faites? Il y a certains collèges qui semblent fonctionner d'une façon assez confortable dans ce cadre-là, et vous savez, sans aucun doute, aussi, que la Conférence des recteurs est venue nous dire qu'il ne fallait pas élargir cette mission. Alors, est-ce que ce cadre juridique est si important pour vous?

M. Asselin: II est important, je pense, pour fins de reconnaissance dans ce que j'appellerais la fonction d'enseignement au niveau collégial. Vous avez raison, le cadre juridique ne nous enlève aucune possibilité, la preuve en est que nous en faisons. Cependant, les mécanismes sont un peu plus ardus. Quant à d'éventuelles possibilités de subventions, il en existe. Il y a quand même des organismes subventionnaires qui y pourvoient. La reconnaissance, donc, plus formelle, plus officielle serait de nature à permettre, je pense, dans la répartition des tâches comme dans la modulation des tâches, au niveau du personnel enseignant, une intégration, je pense, beaucoup plus nette, beaucoup plus claire de leur participation à l'intérieur de ce type d'activités, notamment. En d'autres termes, si vous me dites: Bien, qu'est-ce que ça change dans les faits? Ça ne changera vraisemblablement pas grand-chose, sauf que la tâche d'un enseignant n'est pas limitée qu'à de l'enseignement, formellement et officiellement.

M. Hamel: Ça va, merci.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, en conclusion, Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais remercier les autorités du cégep François-Xavier-Garneau et les assurer aussi que l'invitation plutôt tardive de la commission à venir en commission parlementaire n'était aucunement liée à un jugement de valeur sur le contenu du mémoire présenté par le cégep François-Xavier-Garneau. Nous avions établi une première entente sur les heures et les jours de la commission, qui nous menait à des travaux jusqu'à hier. Hier, nous avons établi une entente, une deuxième entente, pour la fin des travaux, jusqu'au 18 décembre. Certaines personnes peuvent avoir lu l'ensemble des mémoires présentés à cette commission, les 210 mémoires. On peut s'apercevoir de la richesse, je dirais, des analyses qui ont été faites, et, dans ce contexte-là, ce n'est nullement un jugement de valeur qui a fait que vous faites partie de la deuxième entente qui a été déposée sur la table. D'ailleurs, on va s'apercevoir, aujourd'hui même, avec d'autres mémoires, qu'il y a toujours un point de vue différent ou un volet différent d'envisager la réalité qui se passe dans chacun de nos collèges québécois. Alors, merci, encore une fois, de votre disponibilité, messieurs du cégep.

M. Asselin: Merci, madame.

La Présidente (Mme Hovington): merci, au nom de la commission de l'éducation. alors, la commission suspend ses travaux jusqu'à 15 heures, cet après-midi.

(Suspension de la séance à 12 h 34)

(Reprise à 15 h 2)

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation va reprendre ses travaux avec, comme invité, le cégep de Lévis-Lauzon, cet après-midi. Alors, bonjour et bienvenue, messieurs, à la commission de l'éducation. Je voudrais nous excuser auprès de vous pour vous avoir bousculés un petit peu dans l'horaire et vous remercier, d'abord, d'avoir répondu aimablement à une invitation tardive, je dirai, et aussi d'avoir accepté de venir cet après-midi, plutôt que cet avant-midi, parce que vous savez qu'avec les affaires courantes, il y a des impondérables quelquefois qui font que nous prenons du retard, mais c'est contre notre volonté. Je vous en remercie beaucoup au nom de tous les membres de la commission, c'est très apprécié.

Alors, si vous voulez bien vous présenter, je ne sais pas qui sera le porte-parole.

Cégep de Lévis-Lauzon

M. Bouillé (Raymond): Mme la Présidente de la commission, Mme Robillard, ministre de l'Enseignement supérieur, de la Science et de l'Éducation, M. Gendron, critique de l'Opposition officielle, Mme la députée des Chutes-de-la-Chaudière, Mmes et MM. les membres de la commission de l'éducation, je voudrais d'abord vous remercier de l'invitation que vous nous avez adressée hier afin d'être entendus. Vous comprendrez que notre préparation immédiate a quelque peu souffert de la rapidité avec laquelle nous avons dû procéder. Notre délégation est formée des personnes suivantes: à ma gauche, M. Gaétan Poirier, directeur général, M. Jacques Maltais, secrétaire général et directeur des communications; à ma droite, M. Jean-Claude Laçasse, conseiller cadre, M. Germain Bouffard, adjoint à la directrice des services pédagogiques, Mme Lafleur qui est présentement en mission à l'étranger, ce qui explique son absence. Raymond Bouillé...

La Présidente (Mme Hovington): Vous êtes M. Bouillé.

M. Bouillé:... je suis le président du conseil d'administration.

La Présidente (Mme Hovington): D'accord. Alors, allez-y, vous avez 20 minutes pour nous présenter votre mémoire.

M. Bouillé: Merci, madame. Le cégep de Lévis-Lauzon est situé dans la région Chaudière-Appalaches, plus particulièrement dans la ville de Lévis, avec une vue imprenable sur Québec. Cinquième des régions les plus peuplées du Québec, la région de Chaudière-Appalaches est bordée, au nord, par le fleuve Saint-Laurent, au sud, par la frontière américaine, à l'est, par la région du Bas-Saint-Laurent et, à l'ouest, par les régions de l'Estrie et de la Mauricie-Bois-Francs.

La population étudiante du cégep de Lévis-Lauzon provient donc surtout des municipalités de la région Chaudière-Appalaches, principalement des MRC de Desjardins, des Chutes-de-la-Chaudière, de Lotbinière, de Bellechasse et de La Nouvelle-Beauce. En 1992-1993, l'effectif étudiant au cégep de Lévis-Lauzon est d'environ 3500 élèves; 60 % de cette clientèle est inscrite dans nos 14 programmes d'enseignement professionnel.

Le mémoire du cégep de Lévis-Lauzon a été adopté par son conseil d'administration. C'est en mettant à contribution toute la communauté collégiale pour rechercher le consensus que ce mémoire a pris forme. Le cheminement suivi fut marqué par une prise en charge collective. Nous croyons que la commission parlementaire est un endroit privilégié pour mettre en évidence les réussites du réseau collégial. Nous espérons que le plus grand nombre de gens possible comprendront que, peu importent les structures, les politiques et les contraintes, ensemble, nous pouvons faire beaucoup lorsque ce sont les valeurs auxquelles nous adhérons qui sont les premiers guides de nos actions.

M. Gaétan Poirier, le directeur général, vous présentera maintenant les grandes lignes du mémoire déposé.

M. Poirier (Gaétan): Mme la Présidente. Le mémoire que nous avons déposé devant la commission se veut exemplaire à plus d'un titre. Il veut relier nos réalisations les meilleures à notre enracinement aux valeurs communautaires et il met également en évidence certaines limites au développement souhaité pour notre communauté. Mais, avant tout, il veut vous dire qu'il est l'exemple de la manière Lévis-Lauzon de traiter une question, de régler un problème. Nous développerons trois thèmes. Premièrement, l'action du cégep de Lévis-Lauzon par rapport aux objectifs établis par la Commission royale d'enquête sur l'enseignement au Québec, rapport Parent. Deuxièmement, la force de notre action collective. Et, troisièmement, les enjeux auxquels notre collège et le réseau ont à faire face. Une vingtaine de recommandations viendront conclure notre présentation.

D'abord, le cégep de Lévis-Lauzon et les objectifs du rapport Parent. La fréquentation scolaire, la qualité de l'enseignement, la formation générale et la spécialisation, l'abandon des études, l'orientation des élèves, les études professionnelles, la préparation à la vie, les études préuniversitaires, l'accès et la préparation aux études supérieures sont autant de thèmes abordés dans le rapport Parent. L'action de Lévis-Lauzon, en réponse aux objectifs fixés par la commission, est éloquente. La création d'un cégep sur la rive sud a permis l'accès à la scolarisation professionnelle et préuniversitaire à un plus grand nombre de jeunes de la région. Depuis notre première année, en 1969, où nous recevions 301 élèves, jusqu'à cette année où nous en accueillons 3453, c'est 60 078 élèves que nous avons reçus en nos murs. Du côté de la formation continue, c'est, depuis les quatre dernières années, entre 9000 et 10 000 adultes qui répondent à nos offres de formation. Cette formation fut de meilleure qualité que celle qu'offraient les institutions du territoire présentes avant notre arrivée. Toutefois, les jeunes et les adultes qui auraient eu les aptitudes pour faire des études collégiales n'ont probablement pas tous été atteints au cours de ces 23 années. Des obstacles culturels, géographiques et économiques ont sûrement joué pour contrecarrer ces aspirations.

Nous avons réussi à cultiver l'intérêt et la motivation de la majorité des élèves, mais notre taux d'échec et d'abandon est encore dramatiquement élevé. Nous avons besoin d'aide pour rendre pédagogiquement accessible le niveau d'études collégiales pour la vaste majorité de nos élèves inscrits.

La gamme des programmes que nous offrons permet à la majorité des jeunes de notre région de choisir une voie qui correspond à leurs aptitudes et leurs aspirations. Beaucoup de travail reste encore à accomplir pour faire une offre comparable aux adultes de notre région qui voudraient obtenir du o^nep une formation qualifiante. Les commissaires voulaient un système d'enseignement plus riche et plus large, plus souple et plus simple, plus généreux et plus démocratique. Nous y avons contribué.

Quelques mots maintenant sur la force de notre action collective. Le défi auquel les cégeps auront à faire face dans la prochaine décennie, malgré ses particularités, pose encore une fois le problème de l'action collective. Comment des groupes d'intérêts divergents peuvent-ils s'associer pour produire des changements sociaux, des modifications à l'organisation collective en vue de l'adapter à une vision de l'avenir? Comment soutenir le besoin de réussite de la collectivité et ainsi garantir son développement?

Témoigner de notre manière d'agir nous a semblé être la première responsabilité dans le débat portant sur l'avenir des cégeps, croyant utile de rappeler, par la description de notre pratique, que le défi n'est pas toujours dans la mise à jour des structures ou dans l'exercice des contraintes pour modifier l'agir collectif. Nous avons, au fil des ans, développé, dans notre champ de responsabilité, une réponse pragmatique à cet enjeu fondamental qu'est l'action collective. Notre manière de garantir le développement de l'enseignement collégial sur notre territoire prend ses racines dans une vision claire de la mission de l'établissement et dans le partage des valeurs fondamentales. Nous illustrons cette manière de faire par quelques résultats que nous croyons originaux sur des objets ayant un impact majeur sur la qualité de la formation et donc sur les services rendus à notre clientèle. L'action et le fonctionnement de notre commission pédagogique, l'application de notre politique d'évaluation des apprentissages, notre contribution spécifique en formation sur mesure et nos particularités en gestion des ressources humaines serviront ici d'exemple. (15 h 10)

La commission pédagogique. Aussi ancienne que rétablissement, la commission pédagogique du cégep de Lévis-Lauzon a siégé presque en continuité depuis sa création. Elle est devenue, au fil des ans, une institution respectée où est discuté tout projet qui touche de près ou de loin à la vie pédagogique du collège. C'est elle qui est au coeur de l'établissement de la programmation institutionnelle et qui veille, par son mode de fonctionnement, aux intérêts de la vie pédagogique collective.

Les membres qui siègent à la commission pédagogique y sont mandatés par leur groupe respectif. Ce mode de fonctionnement, associé à un climat sain où le partenariat des groupes est une valeur dominante, fait en sorte que les recommandations de la commission pédagogique sont appliquées une fois adoptées par le conseil d'administration. On y gagne en efficacité et en

respectabilité. Comme premier et principal avi-seur du conseil d'administration en matière pédagogique, la commission pédagogique y est entendue de façon statutaire à chacune de ses réunions. Selon le rapport Parent, le conseil des études devait être l'instrument principal de la coordination des instituts. C'est ce que la commission pédagogique est devenue à Lévis-Lauzon.

La politique d'évaluation des apprentissages. Lorsque le gouvernement du Québec a adopté, en 1984, le règlement sur le régime pédagogique du collégial, il créait, pour tous les établissements de l'ordre collégial, l'obligation de se doter de politiques d'évaluation des apprentissages et il mandatait la commission de l'évaluation des collèges pour exercer des fonctions de vérificateur externe à cet égard. Cette obligation réglementaire est devenue, chez nous, avec la pratique de la politique, une occasion de nous développer et de témoigner de la qualité de notre savoir-faire.

Afin d'adopter et de mettre en oeuvre notre politique, nous avons utilisé les mécanismes habituels de développement pédagogique: avant-projet, concertation, commission pédagogique, auxquels nous avons ajouté aide et tolérance.

Tous les collèges, ou presque, se sont donné une politique et en ont fait la mise en oeuvre. À Lévis-Lauzon, nous l'avons fait tous ensemble, ce qui a eu comme effet qu'une fois adoptée elle était déjà appliquée. Toutes les contraintes imposées par la politique sont accompagnées de mécanismes de soutien. Toute formation, sanctionnée ou non par des unités ministérielles, est évaluée selon des standards reconnus et est régie par notre politique. Les résultats, processus et mécanismes sont évalués annuellement. Les objectifs sont ajustés de même que la stratégie de soutien.

La formation sur mesure. L'approche que le service de formation continue de notre collège préconise en est une de mobilisation des ressources humaines autour des objectifs de l'entreprise. Pour ce faire, il a fait oeuvre de pionnier dans le domaine de la formation sur mesure au Québec. Il a comme base l'atteinte de résultats spécifiques au terme de la formation. Que ce soit pour la petite, la moyenne ou la grande entreprise, dans le secteur manufacturier ou dans celui des services, les conseillères et conseillers en formation peuvent, avec la participation du client, définir les besoins, développer un plan de formation et le dispenser. Ainsi, la formation se colle aux résultats en situation de travail.

On ne parle donc plus ici d'expertise, de support, d'animation, contrairement à une approche de type magistral, théorique et à contenu prédéterminé. C'est ainsi qu'est née, il y a de cela 20 ans, à la lumière d'une philosophie de base en éducation des adultes, la préoccupation pour le service de formation continue, de concevoir ou d'adapter les services et les activités de formation aux situations, aux condi- tions, aux caractéristiques et aux besoins particuliers des différentes populations d'adultes.

Les nombreuses réalisations, particulièrement depuis les cinq dernières années, en formation sur mesure dans les domaines de la gestion des entreprises agricoles - on parle ici de la formule de «cégep de rang» - la gestion des opérations et de la production, la gestion des ressources humaines pour les cadres de premier niveau et les responsables d'équipe, la microinformatique et la bureautique, les technologies industrielles et la décontamination illustrent éloquemment la qualité d'intervention du cégep de Lévis-Lauzon en formation sur mesure.

La gestion des ressources humaines. Depuis 1985, le cégep de Lévis-Lauzon est passé d'une gestion des relations du travail à une gestion des ressources humaines. La valorisation des ressources humaines est désormais une des trois orientations du collège. Elle se traduit par des attentes signifiées, claires et réalistes, faisant appel à la responsabilité et à la rigueur de chacune et chacun, et, en même temps, une offre de soutien pour aider, pour supporter la réalisation de ces atteintes.

Petit à petit, nous avons fait de la place aux syndicats et aux associations, et la confiance s'est installée. Les personnes sont importantes pour nous, et plusieurs exemples viennent illustrer cette affirmation: programme d'aide aux employés, politique de gestion des ressources humaines, politique contre le harcèlement sexuel, comité de santé et de sécurité au travail, etc.

Les syndicats nous ont fait part de leurs priorités de développement en gestion des ressources humaines et nous avons produit un plan triennal qui prévoit le développement de trois programmes d'ici 1995, soit un programme d'accueil et d'intégration pour les nouveaux employés, un programme de retraite et un programme de supervision.

Nos réalisations les plus marquantes furent donc portées par des gens ayant souvent des intérêts divergents mais qui mirent en commun leur énergie par rapport à un problème commun à solutionner, tout en se responsabilisant. C'est ce que nous avons nommé notre «pragmatisme inspiré», c'est-à-dire une prise réaliste sur les situations, les problèmes vécus par notre collectivité, conjuguée à une vision large des choses, basée sur des valeurs, une culture et des orientations qui produisent des solutions originales aux problèmes posés. Regarder le problème, mettre ensemble les personnes concernées, rendre une discussion la plus large possible et parvenir à un résultat satisfaisant pour tous.

Passons maintenant aux enjeux importants sur lesquels nous avons moins d'emprise. Nous constatons que nos manières d'être et d'agir sont impuissantes devant certains problèmes qui se posent en raison des multiples contraintes externes qui sont hors de notre champ de responsabilité. Certains dossiers pédagogiques, le

développement de notre centre spécialisé, la déconcentration sur notre territoire, la crédibilité du réseau, le développement de la compétence de nos ressources humaines sont autant de sujets qui font ressortir l'importance d'apporter des améliorations dans le réseau.

Les dossiers pédagogiques. Nous croyons que le réseau a à faire face à trois enjeux éducatifs à portée sociale majeure. Premièrement, nous devons garantir l'accès à la formation à toute personne qui a la capacité d'entreprendre de telles études. Deuxièmement, nous devons nous assurer de diplômer beaucoup plus d'élèves que nous l'avons fait jusqu'à maintenant et cela, dans une durée plus courte. La préparation des élèves, la reconnaissance des acquis et le choix voca-tionnel sont, dans ces cas, des points importants à considérer. Nous devons continuer d'augmenter la qualité de la formation offerte parce que la compétence et le savoir-faire seront la matière première de l'avenir. Le travail à faire touche les compétences langagières, la formation générale, l'intégration des apprentissages et la formation pratique.

En ce qui concerne le développement de notre centre spécialisé, c'est intéressant, pour un cégep, d'avoir un centre spécialisé mais encore faut-il avoir les moyens d'assurer son développement dans le sens des besoins reliés à la formation professionnelle et au support aux entreprises. La mission des cégeps n'est pas claire sur ce sujet et les moyens financiers accessibles aux centres spécialisés sont loin d'être adéquats.

En ce qui concerne la déconcentration, c'est un autre enjeu que nous ne contrôlons pas. Le cégep de Levis-Lauzon a toujours voulu se développer en symbiose avec son milieu. Il a adapté ses programmes et rendu autant ses services que ses locaux et installations disponibles aux populations environnantes. Cependant, une bonne partie de la clientèle jeune de la partie nord de la Beauce, de Lotbinière et du secteur des Chutes-de-la-Chaudière ont des besoins pour ce qui est de l'accessibilité aux études collégiales que le cégep de Lévis-Lauzon ne peut desservir adéquatement actuellement. La solution au problème ne nous appartient plus dans ce dossier, tant les enjeux sont importants. Nous sommes en situation d'attente et de disponibilité, espérant que la bonne foi et la volonté de trouver une réponse aux besoins conduiront rapidement à une solution satisfaisante pour la clientèle.

La crédibilité du réseau. Dans l'opinion publique, nous sommes un cégep comme les autres, qu'on associe plus souvent à ce qui ne va pas dans le réseau qu'à ce qui va bien. Devant cette image que nous projetons, nous sommes assez vulnérables. La façon d'être et de faire qui nous est particulière s'avère inappropriée. Le pouvoir de modifier cette image est ailleurs, pas complètement, si vous voulez, mais la parcelle que nous détenons de ce pouvoir a peu de poids.

Le développement de la compétence des ressources humaines. Nous croyons que le développement de notre collège passe par le développement de nos ressources humaines. Cependant, plusieurs irritants nous empêchent de contribuer adéquatement à ce développement. Ainsi, nous constatons que l'enseignement, au niveau collégial, est une profession socialement non reconnue. Nous essayons donc, avec nos moyens, de valoriser la profession mais nous avons besoin d'aide. Pour ce qui est du perfectionnement, il existe des montants prévus aux conventions collectives des différentes catégories d'employés et d'employées. Ces montants ne suffisent même pas pour que des enseignantes et enseignants puissent tenir à jour leurs connaissances. On ne peut financer les besoins nouveaux à même ces sommes d'argent. Il existe aussi des programmes de perfectionnement centralisés au ministère. Ces programmes répondent à des besoins réels mais ne respectent pas toujours les priorités du collège. (15 h 20)

Nous oeuvrons donc, comme collège, dans un contexte qui permet, selon une approche que nous avons expliquée, les réalisations intéressantes. Notre manière permet de centrer l'action des groupes et des personnes sur l'atteinte des objectifs communs, malgré les intérêts parfois divergents. Cependant, nous sommes souvent impuissants face à certaines situations. Notre désir est de travailler à la réduction des embûches rencontrées en tentant de proposer des processus propres à solutionner les problèmes dans les champs identifiés. Nous souhaitons que le gouvernement reconnaisse l'éducation comme une valeur fondamentale et en fasse une priorité.

En conséquence, nous avons donc formulé 24 recommandations en rapport avec les thèmes suivants: l'accès à la formation; la préparation des élèves à leur arrivée au collégial; la reconnaissance des acquis; le choix vocationnei; la qualité de la formation; les compétences langagières; la formation générale; l'intégration des apprentissages et la formation pratique; le développement de la compétence des ressources humaines; la crédibilité du réseau collégial.

Voici maintenant notre conclusion. Comme nous avons tenté de le démontrer, ce mémoire est le constat d'une double réalité. Premièrement, comme collège, nous oeuvrons dans un contexte qui permet, selon une approche que nous avons expliquée, des réalisations intéressantes. Notre manière permet de centrer l'action des groupes et des personnes sur l'atteinte des objectifs communs, malgré des intérêts parfois divergents. Deuxièmement, nous sommes parfois impuissants aussi face à certaines situations, impuissance que nous expliquons par l'absence de prise sur certains éléments que nous vous exposons très largement dans le chapitre sur les enjeux.

Notre désir est de travailler à la réduction des embûches rencontrées, en tentant de propo-

ser des processus propres à solutionner les problèmes dans les champs identifiés. Ces solutions passent, dans plusieurs cas, par la concertation avec nos partenaires. Nous en sommes conscients et prêts à y contribuer.

Notre démonstration, comme nos recommandations ne sont pas exhaustives. Nous avons simplement montré que nous croyons que notre collège s'est acquitté de la mission dont l'avait chargé le rapport Parent. Malgré les problèmes survenus en cours de route, nous avons plusieurs réussites à notre actif qui ont contribué à l'atteinte des objectifs fixés dans le rapport.

Nous avons voulu démontrer que, dans le cadre actuel, un cégep peut se développer s'il en a la volonté et s'il prend les moyens pour mettre en oeuvre ses croyances. Nous croyons en l'ordre collégial. Il faut le conserver avec les améliorations qui s'imposent. Ce serait là notre voeu le plus cher. Si vous êtes maintenant plus sensibles à ses réalités, notre but est atteint.

M. Bouille: Voilà l'esentiel de ce que nous avons à vous dire. Nous vous remercions de votre écoute et nous sommes à votre disposition.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup M. Bouille et M. Poirier. Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science, vous avez la parole.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais saluer les représentants du cégep de Lévis-Lauzon et leur dire que je suis heureuse que vous ayez participé aux travaux de la commission. Vous aviez déjà déposé un mémoire et je vois, M. Bouille, que vous avez réussi, malgré le temps très court, à nous faire une présentation qui couvre tous les aspects, je pense, de votre réflexion. M. Bouille, je me demandais si, dans la réflexion concernant les changements apportés à l'ordre collégial, étant donné que le mémoire semble être un mémoire qui a été soumis aux différentes instances du collège, si j'ai bien compris, y compris le conseil d'administration... C'est bien exact? Le conseil d'administration a entériné le mémoire.

M. Bouille: C'est exact.

Mme Robillard: M. Bouille, est-ce qu'il y a eu une réflexion au niveau des membres du conseil sur le rôle, le mandat et la composition du conseil d'administration?

M. Bouille: Cette réflexion avait été faite via la Fédération des cégeps et nous entérinons les décisions et les recommandations qui ont été faites par la Fédération des cégeps. Nous avons assisté ce matin ici à la présentation du mémoire du cégep François-Xavier-Garneau et nous sommes d'accord avec les commentaires et les recommandations faites par le président du conseil d'administration du cégep Garneau.

Mme Robillard: Au niveau de votre mémoire, dans la partie qui s'intitule «La force de l'action collective», vous nous faites des commentaires sur le fonctionnement de votre commission pédagogique. Et, si je vous ai bien compris, vous dites que, chez vous, la commission pédagogique joue vraiment le rôle qu'elle devrait avoir, que les membres qui y sont mandatés par leur groupe respectif, c'est la représentation par partie... Ça fonctionne bien, ça remplit la mission qui leur a été confiée. J'aimerais ça vous entendre davantage sur ça parce qu'il y a tellement de cégeps qui sont venus nous exprimer qu'ils avaient certaines difficultés au niveau du rôle et du mandat. Qu'est-ce qui fait que, chez vous, ça fonctionne si bien? Vous dites que Lévis-Lauzon, vous avez une manière ou une approche particulière. Alors, sûrement que vous en avez eu une au niveau du fonctionnement de la commission pédagogique.

M. Bouille: J'inviterais M. Poirier à répondre à la question, Mme la ministre.

M. Poirier: Je pense que la raison principale du bon fonctionnement de la commission pédagogique à Lévis-Lauzon, c'est son utilité. En fait, la commission pédagogique, on lui donne les moyens de bien fonctionner et on l'écoute. Donc, les gens n'ont vraiment pas l'impression de travailler pour rien à la commission pédagogique. Ce n'est pas du travail occupationnel. Les dossiers ne passent pas à la commission pédagogique parce qu'ils font partie des objets, par exemple, qui sont prévus à la convention collective. C'est que notre façon de gérer la pédagogie implique la commission pédagogique et, à ce niveau-là, les gens qui y siègent sont vraiment partie prenante au développement de la pédagogie. Je pense que c'est ça qui assure son bon fonctionnement et sa crédibilité parce que les gens savent qu'ils sont responsables, en siégeant à la commission pédagogique, du développement de l'enseignement dans le collège. Je pense qu'avec les années ils ont appris à le faire de plus en plus sérieusement et la commission pédagogique s'est fait une crédibilité qui n'est plus remise en cause aujourd'hui.

Mme Robillard: Est-ce qu'on a développé l'approche programme à Lévis-Lauzon?

M. Poirier: En fait, c'est toujours la même distinction. Du côté de la formation professionnelle, cette approche-là est une approche existante. Disons qu'il y a beaucoup de disciplines qui ont une approche qui est particulière à l'intérieur de chacun des programmes qui sont dispensés à l'enseignement professionnel. Du côté de la formation générale, bien, c'est un peu comme ailleurs dans le réseau, on travaille davantage par discipline actuellement que par programme.

Mme Robillard: Ah! Il n'y a pas eu de démarche particulière ou de cheminement particulier ou de réflexion au sein du corps professoral. Dans d'autres cégeps, ils ont commencé à expérimenter l'approche. Certains sont allés assez loin. Certains sont venus nous dire même que ça fonctionnait déjà. Est-ce qu'à Lévis-Lauzon il y a un début d'approche dans ce sens-là?

M. Poirier: là-dessus, il y a m. germain bouffard qui remplace ici la directrice des services pédagogiques et qui pourrait vous faire le point là-dessus.

M. Bouffard (Germain): À Lévis-Lauzon, on a eu des journées pédagogiques sur l'approche programme. On ne peut pas dire qu'actuellement l'approche programme soit implantée chez nous. Ça fait partie de l'environnement, des discussions, des réflexions du corps professoral. Comme disait M. Poirier, du côté du secteur professionnel, l'approche programme est plus intégrée, mais ce qu'on a... Je peux vous donner l'exemple des sciences humaines. Avec l'arrivée du nouveau programme, il y a une concertation de tous les professeurs de sciences humaines, de toutes les disciplines de sciences humaines, pour faire vivre et donner vraiment un esprit de programme au nouveau programme de sciences humaines. Alors, l'occasion du nouveau programme a été privilégiée en ce sens-là. On a aussi des exemples... Je peux vous citer l'exemple d'un professeur de mathématiques chez nous qui a publié huit livres de mathématiques qui sont adaptés à chacun des programmes qui sont dispensés chez nous. Alors, sans qu'il n'y ait une approche coordonnée de l'ensemble du collège, une volonté de l'ensemble du collège, il y a des expérimentations en termes d'approche programme.

Mme Robillard: M. Poirier, à la page 22 de votre mémoire, vous nous parlez de la formation générale au sens... Ce que je crois percevoir, c'est au sens que cette formation-là est donnée autant aux élèves du préuniversitaire qu'au niveau des élèves du secteur technique. Et vous commencez votre énoncé en disant que vous partagez la lecture du Conseil des collèges et que, donc, vous seriez d'accord à enrichir la formation collégiale sous cet angle. (15 h 30)

Par la suite, vous dites: Nous voulons le maintien de quatre cours d'éducation physique et de quatre cours de philo. Comment allons-nous enrichir la formation générale?

M. Poirier: Je commencerais, d'abord, par vous dire que, particulièrement sur ce point-là, notre mémoire témoigne de la façon, du processus, disons, suivant lequel le mémoire a été élaboré. C'est une question qu'on a eu l'occasion de discuter en impliquant l'ensemble du personnel du collège et, particulièrement, les enseignants, les gens des départements d'éducation physique et de philosophie.

La position qu'on défend ici, c'est la position sur laquelle nous en sommes arrivés à faire un consensus. Cette position-là varie un peu aussi dans les deux cas. Je suis sûr que vous avez perçu cette différence. En fait, où nous nous situons là-dedans actuellement, c'est qu'on considère que le débat n'a pas suffisamment eu lieu; peut-être qu'actuellement, avec tout ce qui s'est dit en commission parlementaire, il y aura un éclairage différent, mais, au moment où nous avons préparé ce mémoire-là, nous considérions qu'avec l'information dont nous disposions là-dessus il était prématuré pour nous de dire: On remplace l'éducation physique ou la philosophie par autre chose.

Maintenant, on considère aussi que ces deux disciplines-là ont toujours, au cours des 25 dernières années, joué un rôle important dans la formation fondamentale des étudiantes et des étudiants et il y a là aussi des valeurs à préserver. Encore une fois là-dessus, peut-être que M. Bouffard pourrait compléter quant au rôle que nous attribuons à ces disciplines-là.

Mme Robillard: Mais monsieur, au-delà des disciplines, ma question n'était pas de discuter de trois cours, quatre cours ou cinq cours, c'était de dire... C'est parce que vous affirmiez que, oui, il faudrait enrichir la formation générale, et là je retrouvais juste quatre cours de philo et quatre cours d'éducation physique. Alors, ma question, je voulais savoir: Est-ce qu'on garde aussi les quatre cours de langue et littérature et qu'on garde les cours complémentaires tels qu'ils sont? Est-ce que vous êtes allés jusque-là? Donc, ma question revient: Comment enrichir la formation générale?

M. Bouffard: On pourrait sûrement travailler du côté des cours complémentaires actuellement pour enrichir la formation générale. À Lévis-Lauzon, on constate, comme dans les autres collèges, dans tout le réseau, que la formation générale de nos élèves éprouve de sérieux problèmes. Ceci dit, est-ce qu'on va remettre en question les quatre cours de philosophie et les quatre cours d'éducation physique lorsqu'on constate ça? La réflexion, à Lévis-Lauzon, a été à l'effet qu'il n'y a eu aucun bilan qui a été fait sur le rôle et la place de la philosophie dans l'économie générale de formation collégiale. Il nous semble, nous, qu'on ne doive pas supprimer sans faire un bilan sérieux.

Il y a aussi le fait que les professeurs de philosophie se sont entendus provincialement pour donner aux quatre cours obligatoires des contenus communs. À Lévis-Lauzon, ça commence à vivre, cette décision provinciale, de sorte que les quatre cours obligatoires, lorsqu'ils sont donnés, ils sont communs à l'ensemble des étudiants.

Mme Robillard: M. Bouffard, peut-être que vous ne m'avez pas saisie. Je ne veux pas partir dans la discussion...

M. Bouffard: Oui.

Mme Robillard: ...du nombre de cours et des disciplines. Ce n'était pas ça ma question, M. Bouffard. Vous dites: On n'a pas fait le bilan de la formation générale. Vous avez dû faire un certain...

M. Bouffard: De la philosophie, on n'a pas fait le bilan des cours de philosophie.

Mme Robillard: Non, je parle de la formation générale. Parce que si vous concluez qu'il faut enrichir la formation générale...

M. Bouffard: Oui.

Mme Robillard: ...ce n'est pas moi qui ai écrit ça, c'est vous...

M. Bouffard: Oui.

Mme Robillard: ...dans votre mémoire, c'est parce que vous avez fait un certain bilan.

M. Bouffard: C'est ça. Et on constate aussi que la formation générale de nos étudiants est déficiente. Mais est-ce que, pour augmenter...

Mme Robillard: Alors, qu'est-ce qu'on fait?

M. Bouffard: Est-ce qu'on peut travailler du côté des cours complémentaires et utiliser les cours complémentaires pour enrichir la formation générale sans toucher, tout de suite, aux cours de philosophie et d'éducation physique? Parce qu'il n'y a pas eu de bilan sérieux qui a été fait de la place et du rôle de la philosophie dans l'économie générale.

Mme Robillard: Alors, qu'est-ce qu'on fait des cours complémentaires?

M. Bouffard: Bien, les cours complémentaires, on pourrait s'assurer que l'offre de cours complémentaires soit dirigée pour augmenter la formation générale, la culture générale de nos élèves.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, je reconnaîtrai le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: Oui. Je voudrais remercier, un peu à pied levé quant à la présentation, les gens du cégep de Lévis-Lauzon de venir présenter leur mémoire. Nous sommes heureux, de ce côté-ci, qu'ils soient là. J'étais particulièrement intéressé de lire, au tout début, quand vous nous parliez de «la manière Lévis-Lauzon». Nous, on est habitué à celle du député de Lévis-Lauzon. Après 16 ans de vie politique, on connaît très bien la manière du député de Lévis-Lauzon qui, en passant j'en profite pour l'excuser, est en commission parlementaire, parce qu'il aurait tenu à être des nôtres pour vous saluer au moins. Par contre, on va questionner un peu plus ce que vous entendez par cette formule originale que vous appelez «la manière Lévis-Lauzon». Moi, je l'ai senti à quelques égards dans votre mémoire, on sent qu'il y a un courant. Et, à tout le moins, II y en a un sur - ce serait ma première question - l'importance que vous semblez, avec raison selon moi, attacher aux ressources humaines. On sent la préoccupation dans tout le volet qui est traité d'une façon particulière dans votre mémoire, mais, dans l'économie générale de votre mémoire, on sent cette préoccupation. Et en termes concrets, à un moment donné, si ma mémoire est bonne parce que je ne suis pas nécessairement à la page où vous en avez parlé, je l'avais noté et je ne m'en rappelle plus, vous avez dit: On a mis fin, après une quinzaine d'années, à un contexte où on visait davantage les relations de travail. Et, à un moment donné, on a dit: On va faire des relations humaines. C'est à la page 17 de votre mémoire. Durant 15 ans vous avez plutôt géré des relations de travail et, à un moment donné, vous vous êtes dit que c'était pas mal plus avantageux, pas mal plus productif et que ça donnait de bien meilleurs résultats de faire plutôt la gestion des ressources humaines ou le souci, la préoccupation des ressources humaines.

Je sais que, dans votre mémoire, c'est assez clairement explicité mais, que ce soit le directeur général ou le président, a votre choix, j'aimerais ça que vous nous donniez les grandes lignes, les grandes leçons que vous tirez de ce virage et, concrètement, qu'est-ce que ça a changé, fondamentalement, dans ce qui m'intéresse toujours, moi, ce qu'on appelle l'âme du collège, le projet éducatif du collège, la caractéristique du collège Lévis-Lauzon, pour éviter que ce soit juste une boîte à cours. Ça ne semble pas, quand on lit votre mémoire, que c'est une boîte à cours. Est-ce à dire que, si c'est si changé que ça, c'est surtout dû à ce virage au niveau des ressources humaines?

M. Poirier: Bon. Je pense que c'est la clé de ce virage. Je pense que le cégep de Lévis-Lauzon, comme les autres cégeps, a vécu les années soixante-dix, début des années quatre-vingt et, à un moment donné, il a bien fallu se rendre compte que la ressource principale d'un cégep, c'était son personnel. Et même si ce personnel-là a aussi diminué en nombre, la diminution des autres ressources qui sont allouées au cégep, aussi, s'est faite fortement sentir. Ce qui fait que c'est devenu, à un moment donné, évident pour tout le monde que... À plus forte raison dans une institution d'ensei-

gnement, la ressource principale, c'est les personnes. Et on s'est rendu compte aussi que ces personnes-là, pour donner leur plein rendement au service de la mission du collège et des étudiants, avaient besoin d'être appuyées, d'être associées aussi aux décisions qui se prenaient. Et, en tenant compte des avis de ces gens-là, en les impliquant dans la plupart des dossiers, progressivement, on a réussi, je pense, à mobiliser la très grande majorité des gens et aujourd'hui je pense que c'est ça qu'on a identifié - vous reprenez l'expression - un peu, l'âme du cégep. C'est vraiment son personnel, son identification à la mission du collège et à la cause de l'éducation, peu importe le service. Ce n'est pas vrai seulement des enseignants. C'est vrai, je pense, de tout le personnel de la bâtisse. (15 h 40)

M. Gendron: Bien, c'est ça, en sous-question. Je sens que vous avez - l'expression n'est jamais bonne - j'allais dire descendu à d'autres niveaux. Mais, si vraiment tout le monde est important, il n'y a pas d'escalier ou il y a l'escalier dans les deux sens. On peut monter ou on peut descendre, mais, concrètement, vous parlez d'investir dans le développement organisa-tionnel. Et j'aimerais ça avoir quelques précisions. Vous avez investi dans le développement organisationnel. Bon, ça signifie que, dans certains cégeps... Si vous, vous avez décidé, et même je vous cite, là, vous avez dit à un moment donné: On a décidé d'en faire une priorité et on a même engagé un conseiller à temps plein uniquement pour se préoccuper de développement organisationnel. J'aimerais ça que vous soyez plus précis. Qui est-ce qui a organisé véritablement et est-ce que, à la fin d'un cycle de quatre, cinq ans, vous étiez en mesure de constater un progrès très réel, dû justement au fait que vous aviez modifié la structure orga-nisationnelle de votre collège et que, à un moment donné, tout le monde, quel qu'il soit, à quelque niveau que ce soit, a l'air à être très partie prenante de la vie interne du collège?

M. Poirier: Je laisserais M. Maltais répondre à cette question.

M. Maltais (Jacques): Pour bien vous répondre, j'allongerai peut-être le cycle, parce que, en fait, on parle de 1985, du départ de nos interrogations là-dessus et, effectivement, depuis ce temps, on a mis en route différentes mesures pour arriver à mieux comprendre ce qui se passait au niveau de la gestion de nos ressources humaines. Donc, la direction du collège, d'abord, s'est interrogée longuement là-dessus. On est passé d'une gestion standard à une gestion participative, disons, progressivement, très progressivement, sur une période variant entre sept et dix ans.

Les principales mesures, je pense, qui ont été prises, ça a été, effectivement, de prendre la décision, d'abord, de mettre en valeur nos croyances dans les personnes. Je pense que ça, c'est une décision première. Un coup que cette croyance-là est bien installée, il s'agit, après ça, de l'alimenter, de l'incarner. Je crois que le collège a fait des efforts là-dessus, comme vous venez de le mentionner, d'abord en engageant un professionnel à plein temps, qui s'occupe de l'aspect organisationnel du collège, du développement organisationnel. Il ne faut pas vous cacher que les cadres, dans les cinq dernières années, ont fait un grand pas là-dessus. Passer de la gestion de convention collective à la gestion de personnel, à la gestion de ressources humaines, mettre l'emphase sur les relations humaines, c'est, pour une équipe, un pas de géant. Et on constate chaque jour maintenant les bienfaits des décisions qu'on a prises à ce moment-là.

Il y a eu également beaucoup de nouvelles mesures qui ont été prises. On citait, dans une partie de notre mémoire, par exemple, les programmes d'aide aux employés, non seulement pour leur dire qu'on est à leur écoute mais pour le faire aussi. Donc, ça, c'est important pour établir les relations de confiance, parce qu'on cite, à plusieurs reprises, la relation de confiance qui est maintenant établie. Une politique de gestion des ressources humaines, depuis des années on en parlait et, enfin, c'est une chose faite. On a maintenant une politique qui nous permet de mieux gérer ces ressources-là. On a parlé également dans nos mémoires de politique contre le harcèlement sexuel. Donc, ça touche de façon particulière encore les personnes. L'accent a aussi été mis sur la sauvegarde de la santé, sur la sécurité. Donc, ce sont toutes ces mesures qui font que, en somme, les personnes au collège sont devenues importantes et se sont senties importantes.

M. Gendron: Merci, parce que le temps file et ma collègue veut en poser une tantôt. Il m'en reste une autre.

Sur l'éducation des adultes, rapidement, est-ce que les adultes occupent une place importante - ce n'est pas ma question, c'est que j'ai besoin de ça pour faire ma question. Chez vous, est-ce que la présence des adultes, c'est important? Numériquement j'entends, en avez-vous pas mal?

M. Poirier: Évidemment.

M. Gendron: Combien, à peu près?

M. Poirier: 9000 à 10 000 personnes différentes sont rejointes au cours d'une année.

M. Gendron: C'est ce que je croyais, que le cégep Lévis-Lauzon avait une offre de cours et d'accessibilité assez large au niveau de l'éducation des adultes.

Ma question serait la suivante: J'estime toujours que, pour toutes sortes de raisons, dans le futur, les adultes vont occuper de plus en plus de place, compte tenu qu'on pousse sur la formation continue - et c'est légitime - on pousse sur l'adaptabiltté, le recyclage et ainsi de suite, là. Et toutes les conditions facilitantes, en termes d'organisation des services, ne sont pas là. Alors, la question que je vous pose: Quel problème concret ça vous pose, vous autres, au cégep Lévis-Lauzon, de ne pas être en mesure d'offrir - pas par mauvaise foi mais je suis pas mal sûr que ça ne doit pas être différent d'ailleurs, et tant mieux si ça l'est - tous les instruments de support au niveau du secteur des adultes en ternies d'orientation, service d'orientation, service de bibliothèque dans certains cas, service d'encadrement d'équipe santé - parce que, dans certains cégeps, il y a une équipe santé qui fait un certain suivi et c'est nécessaire - ce que j'appelle l'ensemble du personnel non enseignant qui, habituellement, offre une kyrielle de services aux étudiants réguliers? Je voudrais savoir comment ça se passe chez vous puis, si vous avez des revendications à faire précisément, ça serait lesquelles, toujours en essayant de les identifier assez rapidement, les deux, trois éléments les plus problématiques ou requis pour maximiser le service que les adultes seraient en droit de recevoir lorsqu'on leur offre de la formation de niveau collégial d'une façon continue.

M. Poirier: Bon. Vous avez dit: Quels problèmes ça vous pose-t-il? J'aurais presque envie de vous dire que ce n'est vraiment pas à nous que ça pose des problèmes, c'est aux adultes. Dans le fond, nous, ce qu'on vit, c'est ' une insatisfaction face à des services qu'on souhaiterait rendre à la population adulte et qu'on peut difficilement rendre. En fait, on rejoint beaucoup d'adultes, mais on leur offre un minimum de services. Et ce qu'on dit dans notre mémoire, c'est qu'on devrait, dans le contexte actuel, au Québec, pouvoir offrir aux adultes les mêmes services qu'on offre à la clientèle jeune. Et je pense qu'on peut regrouper là sous quatre chapitres les problèmes que rencontrent les adultes. Il y a un problèmme d'accès à la formation. Le jeune, on considère qu'il a le droit à avoir de la formation dans un cégep. L'adulte, il y a de la formation s'il y a de la place, s'il y a des programmes qui le financent, s'il trouve une façon de placer ses enfants à la garderie, si... Bon, on peut en mettre beaucoup, de contraintes comme ça, l'accès à la formation pour l'adulte, horaires, etc.

M. Gendron: Non, mais rapidement, si vous le permettez, les contraintes... Excusez, ce n'est pas contre vous, mais les contraintes, je suis pas mal au courant. Chez vous, qu'est-ce que vous offrez comme support aux adultes?

M. Poirier: Bon. Si vous parlez de support, disons, ce qu'on retrouve chez la clientèle régulière et qu'on offre en même temps aux adultes, je dirais que c'est un minimum de support. Si on parle de services d'orientation, par exemple, en fait, tous les services auxquels les jeunes ont droit, je dirais que c'est un minimum, c'est accessoire, c'est un peu par la bande, si vous voulez, qu'on essaie de supporter ceux qui ont des plus gros problèmes.

M. Gendron: Mais, règle générale, est-ce que vos professionnels non enseignants qui sont affectés à ces responsabilités-là sont disponibles, en formation continue le soir ou leur horaire ne le permet pas puis c'est fini parce qu'ils sont partis à 16 h 30? Puis là, je ne les blâme pas, je fais juste dire: Y a-t-il un petit peu d'adap-tabilité, là, entre les besoins de vos personnes adultes qui veulent de la formation versus vos effectifs autres que le cours régulier?

M. Poirier: Bon. Germain, qui est près de ces questions-là, pourrait répondre plus spécifiquement sur ce qu'on offre.

M. Bouffard: Oui. Chez nous, les adultes, ils ont accès, comme tous les étudiants réguliers, à tous les services de bibliothèque au complet et en soirée. On voudrait bien pouvoir avoir le budget pour pouvoir ouvrir aussi les fins de semaine, mais on a des contraintes budgétaires là-desus. Lorsqu'ils s'inscrivent, ils ont l'aide d'aides pédagogiques, l'aide du service du regis-traire, ils ont aussi accès au service de placement. Alors, le problème, c'est de pouvoir y accéder en dehors des heures de travail, comme vous le signaliez, et le nombre de professionnels que nous avons pour offrir ces services-là n'est pas toujours suffisant. Je peux seulement invoquer le problème du psychologue, par exemple, ou des services d'orientation. Chez nous, c'est une fraction de services d'orientation qu'on a et ça ne peut pas répondre adéquatement, même, aux étudiants de l'enseignement ordinaire. Alors, là, il y a déficience sérieuse et il y a besoin, pour les adultes, d'offrir le même service.

M. Gendron: Une dernière question - après ça, ça va être ma collègue - sur votre centre de robotique. Vous avez un centre spécialisé en robotique? J'aimerais juste avoir quelques considérations, en termes de statistiques, en termes de clientèle puisque ça semble être un centre spécialisé majeur. Est-ce que c'est bel et bien le cas? Y a-t-il des problèmes particuliers? Avez-vous une revendication ou deux à cet égard?

M. Poirier: Je peux en parler passablement à l'aise parce que j'ai été directeur de ce centre-là pendant six ans. Est-ce qu'on fait beaucoup d'activités? Oui. Disons, pour vous donner une idée, que le centre a un chiffre

d'affaires aux alentours de 1 500 000 $. C'est 25 emplois à temps plein. La plupart sont des gens de premier cycle universitaire, des ingénieurs, des informaticiens, etc. On rejoint plusieurs dizaines d'entreprises dans une année. Les activités du centre se répartissent à peu près comme suit: 60 % recherche et développement, aide technique et 40 % formation. Ça vous donne un...

M. Gendron: Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Mme la députée des Chutes-de-la-Chaudière.

Mme Carrier-Perreault: Je vous remercie, Mme la Présidente. Ça me fait plaisir, moi aussi, de saluer les gens du comté voisin du mien, des gens avec qui on a des projets, même, en commun, puisque beaucoup de la clientèle du comté des Chutes-de-la-Chaudière va présentement au cégep Lévis-Lauzon et avec lesquels les intervenants du milieu ont développé un projet d'antenne. Et c'est là-dessus que je voudrais aller. Je sais qu'il reste très peu de temps. (15 h 50)

Compte tenu de ce qu'on voit et compte tenu des besoins, parce qu'on a vu aussi qu'on avait beaucoup de manque de places, on a pu constater ça assez dernièrement, compte tenu aussi des manchettes qui font les gros titres, si on veut, de ces derniers jours, je pense à Donnacona, bien sûr, moi je voudrais savoir comment c'est possible que votre cégep, plutôt que de décider de grossir... J'aimerais que vous expliquiez ça à la commission. Parce qu'il y a des gens qui se posent des questions, des fois. Et les gens disent: Les cégeps, en général, quand ils décident de faire des ajouts, ils décident de devenir d'énormes boîtes. On grossit, on augmente généralement les places à l'endroit précis où est située l'institution. Dans votre cas, vous avez fait un choix différent puisque vous avez un projet avec la commission scolaire des Chutes-de-la-Chaudière, qui est en suspens, et on espère qu'il y aura une reprise d'étude très bientôt sur ce dossier-là. Comment avez-vous fait ce choix-là de préférer une antenne de Lévis-Lauzon à Charny plutôt que de grossir sur place votre institution?

M. Poirier: En fait, le choix, ce n'est pas nous qui l'avons fait. Je pense que ce qu'il faut bien réaliser dans un dossier comme celui-là, c'est que ça serait beaucoup plus simple pour tout le monde si, pour loger une clientèle additionnelle, on agrandissait le bâtiment principal du cégep. Vous pouvez facilement imaginer tous les problèmes que ça suppose de fonctionner avec des campus séparés plutôt qu'un seul campus. En fait, nous, dans ce dossier-là, ce qu'on fait, notre attitude, c'est une attitude d'être disponible pour répondre aux besoins d'une population qui, elle, identifie la réponse à son besoin de cette façon-là. Ça, je pense aussi que ça va avec la façon dont le cégep de Lévis-Lauzon s'est développé dans le temps. On s'est développé en réponse aux besoins du milieu en essayant de bien comprendre les messages que les gens nous livrent. Et on est disponible pour répondre de cette façon-là à ce besoin-là. On est prêt à le faire dans un cadre de partenariat avec les gens qui ont piloté ce dossier-là depuis quelques années, principalement la commission scolaire des Chutes-de-la-Chaudière mais aussi la MRC, les regroupements de chambres de commerce, corporation de développement économique, etc.

Mme Carrier-Perreault: C'est un projet quand même qui a l'appui aussi des autres MRC environnantes...

M. Poirier: C'est ça.

Mme Carrier-Perreault: ...et des comtés environnants. Je pense à la commission scolaire de Lotbinière, entre autres. Il y a une clientèle qui est à rejoindre. Vous aviez d'ailleurs une étude là-dessus, je pense.

M. Poirier: Oui, c'est ça. Il y a une étude qui a été faite, qui est allée voir vraiment, sonder, faire les prévisions d'augmentation de la clientèle, voir les attentes des gens. Il y a des appuis du milieu, etc. Il semble que ça bouge un peu dans ces dossiers-là actuellement. Encore une fois, on n'a pas voulu insister dans notre mémoire là-dessus. On y réfère comme un élément de la problématique. Mais le message qu'on voudrait laisser à la commission, c'est que nous, à Lévis-Lauzon, on est disponible si la solution doit être cette antenne-là ou ce campus-là à Charny.

La Présidente (Mme Hovington): C'est tout le temps que vous aviez, Mme la députée. Il reste huit minutes du côté ministériel et je reconnaîtrai le député de Sherbrooke.

M. Hamel: merci, mme la présidente. il me semble que votre cégep a une importance assez relative en technique. combien de programmes avez-vous dans le secteur technique?

M. Poirier: II y a 14 programmes professionnels.

M. Hamel: Et comment se fait-il qu'on n'ait aucune recommandation qui touche ce volet-là alors que, justement, c'est assez important chez vous? Est-ce à dire que vous êtes satisfaits de la structure actuelle? Un certain nombre d'intervenants nous ont dit que le volet technique avait une structure assez rigide. Alors, pour vous autres, ça va, j'imagine, si on n'a aucune recommandation qui touche ce secteur-là.

M. Poirier: En fait, je pense qu'on peut dire qu'à Lévis-Lauzon, on a particulièrement bien réussi dans le secteur de la formation professionnelle. C'est un cégep qui a été bâti à partir d'un institut de technologie. Il y a eu une orientation, une façon de voir le développement des programmes professionnels, qui a collé sur les besoins de la clientèle et du marché du travail, et on n'a pas vécu particulièrement de critiques à cet égard-là.

M. Hamel: Qu'est-ce que vous pensez de la suggestion de certains cégeps qui nous suggèrent, recommandent, même, certains modules dans ce secteur-là?

M. Poirier: Je m'excuse, voulez-vous...

M. Hamel: De décortiquer le programme en modules plutôt que de l'avoir comme vous l'avez présentement?

M. Poirier: Nous, on le fait déjà dans certains programmes, dont le programme de formation agricole, où c'est un des premiers programmes, je pense, où cette pratique-là s'est faite, et, particulièrement dans ce domaine-là, ça donne d'excellents résultats, et on pense que ça pourrait être fait dans d'autres programmes professionnels.

M. Hamel: Mais pourquoi vous ne le faites pas dans d'autres, à ce moment-là?

M. Poirier: Pardon? Je m'excuse.

M. Hamel: Pourquoi ne le faites-vous pas dans d'autres?

M. Poirier: Bien, c'est qu'on n'a pas nécessairement la possibilité de prendre les décisions là-dessus.

M. Hamel: Donc, il n'y a pas de recommandations spécifiques à nous faire là-dessus?

M. Poirier: Là-dessus, non.

M. Hamel: Dans la reconnaissance des acquis, parce qu'on a très peu de temps, vous dites que «toute formation dispensée aux adultes par les collèges devrait être évaluée selon les mêmes standards que l'enseignement ordinaire, de façon à ce que, dans le processus de reconnaissance des acquis, la formation scolaire des adultes puisse être reconnue d'après des critères rigoureux». En quoi l'évolution faite aux adultes est-elle différente, à ce moment-là?

M. Poirier: Disons que la pratique, le vécu, chez nous comme dans plusieurs autres collèges, c'est différent pour l'enseignement aux adultes et l'enseignement à la clientèle régulière là-dessus.

Du côté des adultes, lorsqu'il s'agit de formation créditée, c'est sûr que ce sont les mêmes standards qui s'appliquent, sauf que, lorsqu'on tombe en formation non créditée, en formation sur mesure, à ce moment-là, chaque projet de formation est un projet qui se gère indépendamment des autres projets, et selon aussi, dans certains cas, des ententes avec le client qui est une entreprise, il peut y avoir différentes formes d'évaluation qui sont demandées. Mais ce qu'on souhaite, dans une perspective de reconnaissance d'acquis et de diplomation, c'est vraiment qu'on élargisse les standards à tout ce qui se fait de formation. Chez nous, notre politique d'évaluation des apprentissages qui est déjà en vigueur, en application, prévoit que les mêmes standards s'appliquent, que ce soient des cours crédités ou non crédités, à l'enseignement régulier ou aux adultes.

M. Hamel: Merci. Est-ce que j'ai encore du temps, ou si c'est terminé?

La Présidente (Mme Hovington): Deux minutes.

M. Hamel: Deux minutes? Bon. Dans le chapitre sur le choix vocationnel, vous dites qu'il faut reconnaître formellement à l'élève le droit à l'orientation progressive, et démontrer suffisamment de souplesse dans les formats et les structures pour garantir l'exercice de ce droit. Avez-vous des exemples de cette souplesse que vous...

M. Poirier: Encore une fois, Germain pourrait répondre sur cette question-là, qui...

M. Bouffard: Pour le choix vocationnel, nous, on pense qu'il est préférable de permettre à un étudiant de changer d'orientation plutôt que d'envisager l'abandon des études. Lorsqu'on est dans un cégep qui offre plusieurs programmes, ça permet cette reorientation-là. On a remarqué beaucoup de migrations, à l'intérieur de la session, d'un programme à l'autre, et le choix vocationnel n'est pas tout le temps fixé chez nos étudiants lorsqu'ils arrivent. Alors, il faut permettre cette migration. On a même travaillé, à la commission pédagogique, sur un projet de trimestre d'exploration qui permettrait cette fixation vocationnelle au premier trimestre de l'entrée, où l'étudiant pourrait faire ses cours communs et obligatoires, et faire de l'exploration. Alors, c'est un projet qui est sur la table de la commission pédagogique actuellement.

M. Hamel: Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Alors, en conclusion, Mme la ministre.

Mme Robillard: M. Bouille, M. le président

du conseil d'administration, merci d'être venu avec votre équipe du collège participer aux travaux de cette commission. Merci bien.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, merci, au nom des membres de la commission de l'éducation, d'avoir voulu accepter notre invitation tardive, encore une fois.

J'inviterais maintenant le cégep Beauce-Appalaches à bien vouloir prendre place, s'il vous plaît. Nous allons suspendre les travaux pour une minute.

(Suspension de la séance à 16 heures)

(Reprise à 16 h 1)

Le Président (M. Parent): J'inviterais les parlementaires à prendre place. Nous allons continuer les auditions publiques sur l'enseignement collégial québécois. Nous accueillons aujourd'hui les représentants du cégep Beauce-Appalaches, représenté par M. Roger Carrette, président, et M. Jocelyn Benoît, directeur général. Alors, messieurs, bienvenue et merci beaucoup d'avoir répondu à l'invitation de cette commission pour venir rencontrer les membres, pour nous éclairer sur notre projet d'étude du réseau des cégeps au Québec.

Je vous informe que, selon notre façon de travailler, environ 20 minutes sont réservées à la présentation de votre mémoire. Si jamais ça en prend plus ou moins, on ne se chicanera pas. La balance du temps sera répartie équitablement entre les deux formations politiques, de façon que vous puissiez échanger et avec le porte-parole de l'Opposition et avec la ministre responsable du dossier. Alors, messieurs, nous vous écoutons.

Cégep Beauce-Appalaches

M. Carrette (Roger): Je vous remercie, M. le Président. Je voudrais d'abord saluer Mme la ministre et les collègues députés, et introduire les gens qui ont accepté de partager avec nous la responsabilité d'élaborer le mémoire qu'on vous a déposé, et également celle de répondre aux questions que soit la présentation, soit le mémoire pourrait vous suggérer.

Je voudrais vous présenter d'abord Mme Louise Poulin, qui est représentante des étudiantes et des étudiants du collège au conseil d'administration. Mme Poulin est étudiante en collège II, en sciences humaines. Je voudrais également vous présenter M. Marcel Veilleux, qui est délégué du représentant du comité de parents du collège; M. René Lamarche, qui est président du Syndicat et représentant des enseignants au Syndicat des enseignants et représentant au conseil d'administration; M. Jocelyn Benoît, qui est directeur général du collège et qui est également, pour une période qui bientôt s'achève à sa grande satisfaction, directeur des services pédagogiques de façon intérimaiie.

On doit s'excuser, les délais de convocation ou d'invitation ne nous ont pas permis de nous assurer la présence du président de la commission pédagogique, mais les membres de cette commission, à qui je veux rendre hommage, ont été des collaboratrices et des collaborateurs absolument extraordinaires dans la présentation du mémoire et des choses qu'on veut vous en dire.

Le Président (M. Parent): Madame, messieurs, soyez les bienvenus! Nous vous écoutons.

M. Carrette: Une première chose que je voudrais dire après ça, M. le Président, c'est qu'on vous trouve très gentils d'avoir accepté de nous recevoir une demi-heure t/j 40 minutes ou le temps qu'il vous plaira. Mon voisin, à qui j'ai eu l'occasion et le bonheur de dire cette chose ce matin, qu'on était reçus en commission parlementaire sur les cégeps, a dit: Tu leur diras qu'ils sont bien fins de recevoir des Beaucerons. Que ce soit dit dans un terme ou l'autre, ça veut dire la même chose.

La deuxième chose que je voudrais vous dire, M. le Président, c'est qu'on n'a pas l'intention de lire le mémoire, on a l'intention de vous résumer ça en à peu près quatre points pour nous permettre, si vous le jugez pertinent, d'échanger sur le fond de celui-ci. Et, s'il était moins de 17 heures quand on terminera, on ne sera pas offensés de vous libérer quelques minutes pour vous reposer un petit peu.

Le cégep Beauce-Appalaches, c'est le bébé de votre chaîne, c'est le dernier-né. Si vous voulez le qualifier avec des chiffres, si vous considérez que c'est important, je vais vous en donner quelques-uns. C'est un tout petit collège, quand on le définit avec des chiffres. Il y a 1200 élèves jeunes, là-dedans. Le dossier éducation des adultes - ça donne des chiffres à ceux qui connaissent le réseau un petit peu - il se tient à peu près à 2 000 000 $, dont 400 000 $ qui proviennent du ministère de l'Enseignement supérieur, la balance étant les ministères de la Main-d'oeuvre, le Centre du Canada ou des contrats sur entreprise.

Si on veut, historiquement, définir par des chiffres également, je voudrais vous dire que c'est un collège qui n'existe que depuis deux ans. Lors de la mutation du collège privé duquel nous sommes nés, il y avait 750 étudiants. Il y en aura, en septembre prochain, 1500. La clientèle a doublé en l'espace de deux ans. Je ne vais pas vous situer le collège sur le plan géographique ou social. Vous savez qu'il est en Beauce et ça veut, sur les deux points de vue, tout vous dire.

Si vous voulez définir le collège avec d'autres choses que des chiffres, ce qui m'ap-paraît beaucoup plus fondamental, je vous dirai

que c'est un collège qui essaie de vivre de ses traditions et de ses valeurs fondamentales, qu'il est d'inspiration confessionnelle, en faisant une large place aux activités complémentaires dédiées aux enfants, dédiées aux étudiants - je m'excuse pour mademoiselle - ou encore par son obsession de vouloir servir sa communauté. Vous avez une meilleure définition de la manière dont un petit collège peut être grand quand il est dans sa communauté et quand il lui appartient.

Les choses par lesquelles je voudrais vous résumer le mémoire qu'on vous a adressé, je vais vous en dire trois, laissant le soin au directeur général d'ajouter la quatrième. Nous, on voudrait vous dire - là je parle davantage des administrateurs du collège - qu'on ne se sent pas très responsables, très imputables à la population pour toute une série de raisons qu'il nous plaira, en échange, de clarifier. Une des principales, nonobstant le fait que les socio-économiques soient désignés par de très grandes personnes - la ministre de l'Enseignement supérieur - on ne se sent pas très imputables vis-à-vis de notre population. On essaie de l'être avec les moyens qui sont les nôtres, de rendre nos comptes le plus publiquement possible. Ce n'est peut-être pas transposable, ce que j'aurais à vous dire, mais on se sentirait beaucoup mieux - je parle à tout le moins des socio-économiques du collège - si on était élus par la population.

Deuxième chose que je voudrais vous dire également - c'était la deuxième recommandation fondamentale de notre mémoire, et on en retire une partie. On vous avait recommandé, dans le mémoire écrit que vous avez, de modifier la loi et les réglementations à l'effet de permettre à des collèges qui le veulent de vraiment harmoniser, par les programmes et les infrastructures, la formation universitaire et la formation collégiale, la formation collégiale et la formation secondaire. Au moment où on a écrit ça, on était très convaincus qu'il fallait changer soit la loi ou les règlements pour y parvenir. Depuis ce temps... Je veux encore rendre hommage aux responsables administratifs et politiques du ministère qui sont en train de nous faire la preuve qu'il n'est peut-être pas nécessaire de changer la loi pour harmoniser, de façon utile à la communauté et économiquement financière pour le gouvernement du Québec, d'harmoniser la formation collégiale, la présence collégiale et universitaire dans une communauté, et d'harmoniser, dans tous les sens du mot, la formation professionnelle, collégiale et secondaire. J'ai bien dit que les responsables politiques et administratifs du ministère sont en train de nous en faire la preuve. C'est avec beaucoup de confiance qu'on attend la fête de Noël.

Je voudrais juste ouvrir une parenthèse, parce que le directeur général va parler de ça en profondeur tout à l'heure. On est en train de réaliser dans mon pays, dans ma région, en Beauce, là où on habite, deux projets de maillage collégial-secondaire en formation professionnelle en regard desquels on a tout l'appui nécessaire des gestionnaires supérieurs de l'enseignement et, on présume, celui de Mme la ministre. On est en train de développer un centre d'imprimerie où seront présents simultanément le collège et la commission scolaire. Je voudrais juste vous donner un chiffre parce que, par les temps qui courent, ça peut être impressionnant, les chiffres. Ça doit nous impressionner. En tout cas, nous autres, les citoyens, ça nous impressionne beaucoup. Seulement en surface de plancher - et quand on est dans des surfaces de plancher à construire, ça va vous dire rapidement quelque chose - on pourrait économiser, par utilisation conjointe de locaux ou des équipements de haute technologie que les deux ministères vont sans doute nous autoriser à implanter dans cette école, quelque chose qui pourrait ressembler à peu près à 500 000 $. On est également en train de construire, dans la Beauce, un centre intégré de mécanique industrielle où seront présents simultanément au moins deux universités, le collège, nous l'espérons, et la commission scolaire. L'économie de surface, encore, pour construire cette chose, est au moins du double de l'ordre que je viens de vous mentionner. (16 h 10)

Je voudrais juste ouvrir une parenthèse pour vous dire que le collège privé dont nous sommes issus et le collège qu'on tente de faire vivre, on a peu d'options techniques. On les qualifie, dans notre jargon beauceron, vous comprendrez ce que ça veut dire, on a des options de «mains blanches»: des techniciens en informatique, techniciennes en informatique, en administration, en sciences infirmières et en éducation spécialisée. On est en train de vouloir muter tranquillement la vocation de ce collège afin qu'il supporte l'évolution technologique des entreprises de notre milieu.

Troisième grande chose qu'on voulait vous dire, quand on a décidé de faire travailler beaucoup de monde pour vous adresser un mémoire - j'espère que d'autres avant nous l'ont fait - c'est qu'on voudrait vous exhorter, comme gouvernement, à procéder par réglementation ou par renouvellement de convention collective afin de permettre au collège d'être vraiment une institution articulée et responsable. En termes un peu plus clairs, on voudrait que vous expurgiez, on souhaiterait que vous expurgiez des conventions collectives des enseignants, avec la collaboration si possible des syndicats, tout l'attirail qui définit la responsabilité de coordination départementale qui a été une embûche, à notre point de vue, majeure pas dans notre collège - je vous expliquerai pourquoi tout à l'heure - mais de rendre le collège responsable de ses décisions.

Il y a une autre chose qu'on aimerait que vous fassiez et qui s'inspire de la même affaire, de la même vision des choses. Il y a quasiment

dans les collèges des êtres aliénés par les règlements ou par les conventions. Ce sont les directrices ou les directeurs de services pédagogiques. On souhaiterait que le gouvernement ou le ministère, de concert avec les autres intervenants, puisse définir des champs de responsabilité à ces personnes qui rendent vraiment le collège imputable. On n'a pas eu beaucoup ces problèmes chez nous, on a failli les avoir - une chance qu'on était juste une gang de «jarrets noirs» ensemble parce qu'on aurait eu des problèmes - quand est venu le temps de dire et d'écrire dans un règlement que le directeur des services pédagogiques - qui sera bientôt une madame directrice, parce qu'on a changé de personnel - devait approuver les plans annuels de travail des départements. Ça a été très dur. Une chance qu'on se connaissait. Minorité se défendant, ça a été facile. Mais il y a des gens qui conseillaient à nos gens de ne jamais accepter un règlement qui soit ainsi fait. On vous exhorte de prendre les moyens pour changer aussi bien les notions de coordination départementale et le vécu ou la possibilité de faire de la coordination interdépartementale en redonnant au directeur des services pédagogiques les responsabilités qu'il doit avoir.

Là-dessus, M. le Président, j'aimerais vous dire que le quatrième sujet, je le réserve au directeur général. C'est par delà l'implication communautaire, dans la survie économique d'une région. L'obsession de notre collège, ça s'appelle la réussite éducative. En quelques points, le directeur général va vous expliquer comment les gens de mon pays voient cette chose.

Le Président (M. Parent): Merci. M. Benoît.

M. Benoît (Jocelyn): Merci, M. le Président. Avant d'aborder les quelques points d'approfondissement, je voulais souligner la présence du député et ministre de la région Chaudière-Appalaches, M. Dutil, et de la députée de Bellechasse, Mme Bégin.

Quand on parle de réussite scolaire, pour nous, c'est aussi vouloir dire que nos étudiants, qui viennent majoritairement d'une commission scolaire, soient encadrés, particulièrement à la première session, en prolongement de ce qu'ils ont connu au secondaire. Nous avons déjà sur pied un comité de liaison secondaire-collégial où les professionnels de l'orientation, de l'information scolaire, des services pédagogiques travaillent à assurer à nos étudiants une transition facile, sans pour autant diminuer les exigences de l'enseignement. Cette transition se fait aussi par un programme de tutorat, où les professeurs, bénévolement, assurent du temps auprès des étudiants. Et nous avons, à l'automne 1992, fait la preuve que cette formule-là diminue le décrochage. Nous voulons aller plus loin au niveau de la réussite scolaire, nous voulons l'ouvrir à l'accessibilité aux adultes, clientèle souvent laissée pour compte. Et en région éloignée, je pense particulièrement aux extrémités de notre territoire, las régions Etchemin ou Beauce, en haut, vers les Cantons de l'Est, ces personnes-là sont mises de côté. !i faudrait rapidement se donner des mesures pour faciliter l'accès aux adultes qui, pour toutes sortes de contraintes, ne peuvent pas se déplacer 75, 80 kilomètres par soir pour venir suivre des cours soit à Saint-Georges ou à nos autres points de services, leur offrir des services de formation, li y a beaucoup d'adultes qui désirent revenir à l'école et on n'offre pas les moyens. Et ce n'est pas les programmes fédéraux ou provinciaux qui devraient assumer cette responsabilité-là, c'est une responsabilité sociale de nos gouvernements.

D'inclure aussi, dans le mode d'allocation des ressources des cégeps, au niveau du B, des bâtiments, dès maintenant l'éducation des adultes pour les espaces qu'on leur alloue dans les différents collèges. De favoriser les passerelles éducatives au niveau des A.E.C. vers des diplômes d'études collégiales.

Deux autres points importants pour nous. L'harmonisation verticale des programmes. Au-delà des édifices dont M. Carrette a parlé, qui sont le centre d'imprimerie et le centre de mécanique industrielle, nous avons déjà en place préparé le passage d'étudiants du secondaire au collégial sans heurts, sans avoir à passer par Paris pour faire Montréal-Québec. Pour les 20 et quelques programmes du secondaire harmonisés avec ceux du collégial, nous avons déjà mis en place des moyens pour favoriser le passage de nos étudiants et les programmes professionnels à saveur technologique que nous développerons seront directement reliés à ceux offerts par la commission scolaire. On pense qu'au-delà des économies financières on va favoriser dans une petite région comme la nôtre la formation, la compétence et la compétitivité de nos entreprises.

Un autre élément qui nous apparaît important, sur lequel plusieurs groupes ont parlé, c'est l'évaluation. La crédibilité des cégeps passe par une évaluation rigoureuse, sérieuse; et, pour nous de la Beauce, l'évaluation, c'est un défi nouveau; et c'est un défi de plus qui ne nous fait pas beaucoup peur parce qu'on sait que, chez nous, la qualité, ça existe.

Le dernier élément, parce que le temps file, la réforme doit se faire en profondeur. Je reprends les paroles de Mme Robillard le 25 mars dernier: Tout est mis sur la table. Nous serions très déçus si le gouvernement du Québec, l'Assemblée nationale, le ministère de l'Enseignement supérieur ne mettaient pas en force cette réforme-là. Ce serait la crédibilité du réseau collégial qui serait entachée pour fort longtemps et ce serait aussi les gestionnaires des collèges comme ceux de la Fédération des cégeps. Nous avons énormément confiance en cette commission parlementaire et aussi aux résultats qui nous

permettront de faire mieux sans nécessairement des ressources nouvelles illimitées, mais qui nous permettront de nous orienter vers les défis de l'an 2000. Là-dessus, je vous remercie. On est disponibles pour répondre à vos questions.

Le Président (M. Parent): Merci. Alors, je reconnais la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science comme première intervenante. Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Bienvenue au dernier-né dans le réseau collégial québécois, le cégep Beauce-Appalaches, et à tous ses représentants. M. Carrette, je pense que votre mémoire autant que votre présentation, on y découvre le caractère très beauceron: positif, entreprenant, axé sur le développement régional. Je pense que c'est assez clair, ce que vous nous dites tout au long de votre mémoire, et ce que vous nous avez dit aussi dans votre présentation. À plusieurs égards, dans votre mémoire, vous offrez la collaboration aussi du cégep Beauce-Appalaches pour faire des projets-pilotes. J'en prends bonne note. (16 h 20)

Je voudrais commencer mon échange avec vous, M. Carrette, le président du conseil d'administration. Vous avez une recommandation très originale au niveau de la nomination des membres du conseil d'administration. À la page 18 de votre mémoire, vous souhaiteriez des pouvoirs accrus au conseil d'administration, mais une imputabilité aussi accrue envers la population. Et vous dites que vous croyez que tous les membres devraient être élus par la population. Alors, j'aimerais bien savoir comment les choses se passeraient exactement. Vous savez que nos cégeps n'ont pas de territoire. Est-ce à dire que les cégeps auraient un territoire? Peut-être que ce serait plus facile en Beauce qu'à Montréal; je ne sais pas. Est-ce que vous avez imaginé... Êtes-vous allé plus loin avec l'idée, M. Carrette, pour l'ensemble du réseau?

M. Carrette: O.K. On a eu l'occasion de discuter de ça avec des collègues, soit présidents, soit directeurs généraux de collège. C'est bien clair que ce qui nous apparaissait la grande difficulté, c'était les grandes villes où les collèges - mettez ça entre guillemets, je ne veux insulter personne - n'appartiennent à personne. On a l'impression qu'à certains égards, en région, il y a quand même, je ne dirais pas un sentiment d'appartenance, c'est un mauvais mot. Mais les gens s'identifient à leur collège. La recommandation qu'on vous faisait, nous autres, c'est qu'on avait le sentiment - en tout cas au moins les socio-économiques du conseil d'administration - qu'on serait davantage imputables si les gens qui désormais formeront le conseil d'administration étaient élus.

Vous dites, et je le comprends, que dans

Montréal et peut-être Québec à certains égards - et, ailleurs, je ne crois pas que ce soit vrai - les cégeps n'ont pas de territoires légaux. Je sais, je comprends ce que ça signifie. Mais, en région, je crois que tous les citoyens savent que les collèges ont un territoire.

Mme Robillard: Mais, M. Carrette, ils ont un territoire naturel, un bassin naturel de recrutement. Disons que vous atteigniez l'objectif que vous poursuivez d'ajouter des programmes techniques, des techniques plus lourdes au niveau du cégep Beauce-Appalaches; et disons, par hypothèse, que vous ayez deux, trois techniques qui sont uniques dans le réseau collégial, en tout cas très spécifiques. Il se pourrait très bien que des citoyens et des citoyennes de Lévis décident d'aller fréquenter le cégep Beauce-Appalaches.

M. Carrette: On l'espère. Mme Robillard: N'est-ce pas?

M. Carrette: Oui, on l'espère. Si vous me demandez si on a imaginé une mécanique électorale là-dedans, la réponse est non. On voudrait que les gens soient élus. En tout cas, on n'est pas techniciens de ça. Maintenant, ce n'est pas parce qu'un collège serait administré par des imputables que des gens de Lévis ou des gens de Montréal ne pourraient pas venir dans ce collège-là. Ce n'est pas nécessaire d'avoir une représentation politique à élection largement territoriale. Je pense que dans le territoire dit de desserte d'un collège donné les gens pourraient dire: Voici les trois femmes, les deux hommes et la grande adolescente ou le grand adolescent qu'on désigne comme socio-économiques dans ce collège. Sur le mode électoral, on n'a pas réfléchi, ça pourrait être la méthode semblable au scolaire et au municipal. En tout cas, c'est peut-être aussi une réaction de nouvel Impliqué dans l'administration d'un collège, mais on fait notre possible pareil, madame. Ne retenez pas ça. Mais on ne se sent pas imputables. On espère que la communauté nous suit et qu'elle nous trouve corrects. On aimerait avoir une façon de leur rendre des comptes, c'est de passer le bulletin de vote un de ces jours. M. Benoît peut ajouter à ça, s'il vous plaît.

M. Benoît (Jocelyn): En complément à ce que M. Carrette dit, une hypothèse qu'on peut regarder, c'est l'approche que le ministre Côté a développée au niveau de la santé et des services sociaux. Au-delà des territoires limités d'hôpitaux ou de CLSC, ce sont souvent des gens des régions qu'on retrouve au conseil d'administration. Sans l'appliquer intégralement, je pense qu'il y a une certaine vertu à cette réforme-là.

Mme Robillard: M. Carrette, vous nous avez parlé aussi beaucoup de l'harmonisaton inter-

ordres et c'est un sujet qui me préoccupe. Je ne sais pas si la solution en Beauce-Appalaches est facilitée par le fait que le président du conseil d'administration est aussi le directeur de la commission scolaire. Ou bien aussi parce qu'il y a une seule commission scolaire, il y a un seul cégep, et je dirais presque une seule université. Parce que vous m'en parlez à la page 5, vous dites que c'est très actif chez vous. Vous m'avez suggéré un peu plus loin de modifier la loi et les règlements, mais vous venez de dire que c'est possible, et je pense que ça l'est, sans aller modifier la loi et les règlements. Vous nous parlez d'un comité de liaison secondaire-collégial. Votre directeur général vient de nous dire que la concertation ou les passerelles sont établies presque dans tous les programmes. Expliquez-nous comment vous avez réussi ça.

M. Carrette: Je vais faire un petit bout et je vais demander au directeur général. Ça n'a rien à voir avec le fait que je sois directeur général de la commission et président du collège. Ça aurait marché comme ça de la même manière, O.K., la volonté existant dans les deux corporations. La volonté est là, très profondément enracinée. C'est un accident de parcours, madame, que je préside ce collège. Et ça aurait marché tout à fait de la même manière, je vous le garantis.

Maintenant, j'aimerais que le directeur général aille un petit peu plus loin. On a mentionné «harmonisation», puis on n'a pas eu le temps de dire toutes les choses qu'on voulait dire. M. Benoît va en mettre encore un peu plus qu'on en a dit maintenant.

M. Benoît (Jocelyn): Je pense que quand on parle d'harmonisation, pour nous, il y a une question de locaux, ce sur quoi on travaille présentement. Il y a davantage une question de programme et de formation. On a regardé, par exemple, les étudiants du secondaire dans les techniques dites physiques. Ils peuvent passer, au collégial, dans les programmes qu'on est en train d'explorer, d'ailleurs, avec nos collaborateurs de la Direction générale de l'enseignement collégial. Et, hier, on a passé une bonne partie de la journée avec eux autres. C'est faisable. Il va y avoir des mises à niveau. Pour un étudiant qui arrive du secteur général: mise à niveau en technologie. Mise à niveau peut-être mathématiques-physique pour ceux qui arrivent du secondaire professionnel. Mais on ne reprendra pas deux ans d'études, ça va se faire à l'intérieur d'une session. Les apprentissages de base qui se font, particulièrement sur les équipements de haute technologie, sont de même niveau, la formation de base, tant au collégial qu'au D.E.P., apprendre à travailler sur des outils à contrôle numérique. Je pense qu'il ne faut pas reprendre trois fois le même cours, une fois suffit, on l'approfondira dans les fonctions de travail technologiques.

C'est ce qu'on a regardé, c'est ce que nos professionnels, chez nous, ont travaillé, travaillent étroitement avec les gens de la commission scolaire, tant au niveau des techniques administratives que dans le secteur de la santé, le secteur de techniques physiques, la bureautique et l'imprimerie. Et c'est dans cet esprit-là qu'on a développé nos projets de programmes nouveaux au secteur professionnel. On est pauvres, on est une petite région, il faut se serrer les coudes. De l'argent neuf, il n'y en a pas, mais il faut être compétitifs et il faut que nos futurs travailleurs, tant ouvriers spécialisés, se frottent...

Un autre élément qui nous apparaît important, de la cohabitation secondaire-collégial, c'est la réalité quotidienne du marché du travail où des techniciens vont travailler avec des ouvriers spécialisés et des ingénieurs. Et si on la crée à l'école, cette dynamique-là, ça va renforcer la façon de travailler dans les entreprises, la rentabilité puis la productivité. On est profondément convaincus de ça. Puis quand on vous dit que demain matin on est prêt a se retrousser les manches et faire la preuve au reste du Québec - parce que les Beaucerons peuvent en faire des preuves au reste du Québec - que c'est un succès et qu'on va y aller d'avant-garde, soyez sûrs qu'on est prêts.

Le Président (M. Parent): Merci. M. le président, allez.

M. Carrette: Je voudrais juste ajouter une chose. Dans la foulée de la réponse à la question qu'on vous fournit, il y a des organismes de grand prestige et de très grande bonne volonté qui sont venus vous porter une recommandation, il y a une couple de semaines. Puis, ils vous recommandaient de former une commission nationale pour ce qui est de la carte des options du collège. Moi, je vais vous dire, M. le Président: Ça ne se peut pas d'avoir fait une recommandation comme ça. Elle est bonne, c'est de bonne volonté. Pourquoi il n'y a pas une carte nationale de toutes les options: secondaire, collégial puis universitaire? Pourquoi vous ne spécialisez pas? Puis, on a l'avantage, pour un bout de temps - long, j'espère - d'avoir une ministre qui cumule les deux ministères. Profitez donc de cette occasion, madame, pour n'avoir qu'une seule commission nationale responsable d'une seule carte des options d'enseignement professionnel. On ne l'a pas écrit, cette affaire-là. Je ne pense pas qu'on ait écrit ça dans notre mémoire. Mais quand je suis venu, l'autre fois, j'entendais ça puis... C'était pas pire, leur recommandation, mais on aime mieux la nôtre.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Robillard: Vous nous suggérez aussi - le temps file, malheureusement - une re-

commandation, je pense, qui touche un domaine où, si on la suivait, là, ça apporterait un changement en profondeur, un virage en profondeur. C'est quand vous dites que vous remettez en cause la vision actuelle de l'autonomie départementale, de l'autonomie des services et des directions; donc, vous voulez qu'on révise en profondeur cette notion. Et vous affirmez que le cégep Beauce-Appalaches sait qu'il peut s'engager dans cette voie parce que l'ensemble de son personnel est prêt à relever ce défi de l'autonomie. Moi, j'aimerais bien entendre M. Lamarche sur ce sujet-là.

Le Président (M. Parent): M. Lamarche.

M. Lamarche (René): Merci. Avec plaisir, Mme la ministre. Ce qu'on a l'habitude de dire, en Beauce, c'est de citer un bel auteur qu'on aime beaucoup, Saint-Exupéry, qui dit: Si vous voulez unir les gens, il y a deux façons: la première façon, vous leur trouvez un ennemi commun; la deuxième façon, vous leur faites construire une citadelle. Nous, on croit plutôt à la deuxième option. Si on était peut-être, le collège Beauce-Appalaches, une vraie PME beauceronne, on aurait peut-être assisté dans les dernières années à une baisse de productivité effarante. Sauf que le corps enseignant du cégep Beauce-Appalaches avait des traditions de collège privé. C'étaient des gens qui avaient la vocation, qui croyaient à ce qu'ils faisaient, mais les ressources étant limitées, chacun des enseignants était directement lié à ses étudiants, ce qu'on considérait, en tant que personnel enseignant, nos véritables patrons. On avait un deuxième patron, l'administration, et les choses n'étaient pas toujours conciliantes entre les deux. (16 h 30)

Donc, ce qu'il faut trouver à même la convention collective, ce n'est peut-être pas des remarques comme on en a entendu le premier soir que vous avez amorcé vos débats, des remarques comme: II faut sortir des prisons des conventions collectives. En tout cas, nous autres, ça nous fait passer des frissons dans le dos. Ce qu'il faut trouver, c'est une façon d'insuffler le dynamisme dont le Conseil des collèges faisait mention. Il faut faire plus avec moins. C'est toutes des personnes intelligentes. Je cite à ça M. Lacombe, à Radio-Canada, qui, au mois de mai l'année passée, avait emmené M. Sanssouci, puis M. Denis Choinière, président de la FNEEQ à l'époque, et il s'imaginait avoir une espèce de bain de sang. Il a été tout surpris de constater: Bien, vous dites la même chose! Bon. Effectivement, tout le monde dit la même chose; sauf que si on veut avoir des excellents collèges, et non pas juste des bons collèges, il faudrait peut-être trouver une façon de faire en sorte que les deux personnes qui correspondent au vide des conventions collectives, c'est-à-dire les départements... Les départements aiment ça, ils disent: Ah, on est autonomes. L'administration dit: Ah, bien, vous êtes autonomes, on ne touche pas à ça. Les départements disent: Bien, c'est le patron qui doit surveiller, on ne touche pas à ça. Personne ne le fait.

Bon. Alors, nous, ce qu'on dit: On est le dernier-né des collèges; chez nous, on a eu l'avantage ou le désavantage que le débat n'a pas eu lieu. Alors, on voit qu'il y a des enjeux qui sont importants, qui sont joués au niveau des conventions collectives. Nous, on a à rétablir, à écrire, à réinventer des relations de travail. Présentement, c'est ce qu'on est en train de faire, on est en train d'accoucher localement sur un processus où on pourrait combler ce vide-là, ou au moins se rapprocher. C'est toujours dans la perspective de construire la citadelle. Ce qu'on dit, on aura à le faire. Je ne sais pas si dans la Beauce, dans quelque temps, quelques mois ou quelques années, on pourra dire: Bien, voici le modèle beauceron qu'ils ont formé avec une belle citadelle, une belle conciliation faite tranquillement, et que là on pourra l'exporter aux autres, je ne sais pas. On est en train, présentement, de le faire. Donc, ce qu'on dit, c'est: On est prêts à le faire, on va le faire, on ne sait pas ce que ça va donner, mais à partir du moment où les gens se respectent, à partir du moment, pour la vitalité des collèges, où il faudra insuffler ce dynamisme de l'interne, nous, on ne voit pas d'autre façon de procéder.

Mme Robillard: O.K.

Le Président (M. Parent): Je reconnais maintenant M. le député d'Abitibi-Ouest, qui est le porte-parole de l'Opposition officielle en matière d'éducation, de l'enseignement supérieur et de la science.

M. Gendron: Vous avez déjà fini! Merci, M. le Président. Je remercie sincèrement les gens du cégep Beauce-Appalaches d'être venus nous donner leur témoignage. On pourrait faire les commentaires qu'on veut, mais je pense qu'il est important d'en faire peut-être juste un, en ce qui me concerne. Ce matin, j'avais dit que nous verrions dans un certain nombre de mémoires des aspects nouveaux, et je pense qu'on en voit dans le vôtre. Au-delà de la manière beauceronne, qui est bien connue, ce qu'on sent, c'est un message très clair. L'angle majeur de votre mémoire, c'est: De grâce, permettez-nous de devenir responsables et imputables pour le type de décisions qu'on voudrait prendre. Je n'ai pas vu beaucoup de mémoires où, sur 14 recommandations, il y en a au moins 5 qui, spécifiquement, se rapportent à cet aspect-là. Je le répète: 5 sur 14 disent: Laissez-nous la paix, permettez-nous d'être responsables, d'être imputables, et de faire des choses qu'on aimerait faire, on est capables. Ce n'est pas parce qu'on est petits ou en région qu'on n'est pas en mesure de faire ça.

La 12, la 13, la 14, ainsi de suite, là, je ne veux pas les reprendre. Alors, moi, c'est un élément que j'ai retenu.

À un moment donné, le directeur général, M. Benoît, a également, dans un second volet, dit: Nous, on a également une constante, c'est la réussite éducative. Il faut maximiser les efforts pour aller le plus loin possible dans la réussite éducative. Ma première question serait justement là-dessus. J'ai eu, moi aussi, à réagir à plusieurs mémoires qui nous ont été présentés, contre la même conviction chez plusieurs, qu'il faut éviter que nos collèges soient des boîtes à cours. Vous le dites, vous autres, vous dites: On réagit contre le discours qui fait des cégeps des boîtes à cours. Vous êtes contre ça et vous indiquez dans votre mémoire, à la page 10, à un moment donné, qu'en plus d'un encadrement pédagogique rigoureux il est requis d'en avoir un aussi rigoureux pour l'encadrement socio-affectif, sportif et culturel. J'aimerais ça, moi, vous entendre un peu plus sur l'encadrement socio-affectif en particulier. Sportif et culturel, ça va bien, mais qu'est-ce que vous entendez précisément par un encadrement socio-affectif? Je sais que ça a de l'incidence et j'aimerais bénéficier de votre expérience pour évaluer jusqu'à quel point ça pourrait être exportable.

Le Président (M. Parent): M. le président.

M. Carrette: M. le Président, avec votre permission, je demanderais à nos clients du collège de donner une première réponse à cette question-là, M. Veilleux et Mme Poulin, et, par la suite, le directeur général.

Le Président (M. Parent): Madame? Monsieur? Madame, nous vous écoutons. Monsieur?

M. Carrette: Vas-y!

M. Benoit (Jocelyn): Je pense, M. Gendron, à votre question, quand on parle de réussite éducative, on a gardé - je me fais un plaisir et un devoir de le dire - depuis que je suis arrivé là il y a quelques mois, certaines vertus du collège privé. Ces vertus-là, propres à l'encadrement étudiant sur le plan pédagogique, on en a parlé tout à l'heure, mais il y a aussi des vertus au niveau de l'encadrement sportif, culturel, socio-affectif de l'étudiant. Cette relation intime entre les gens des services étudiants et avec les étudiants permet aux étudiants d'avoir un milieu de vie dans une période de maturation, de choix, de redéfinition importante. L'école, c'est le prolongement de l'environnement social. Dans ce sens-là, on réfléchit - nos choses ne sont pas claires - à un projet éducatif qui intégrerait l'ensemble des composantes de la vie étudiante.

Le séminaire de Saint-Georges avait une réputation de qualité de vie étudiante très importante. Je peux vous dire qu'après deux ans et demi de collège public, malgré les contraintes budgétaires, on a réussi à garder cette motivation profonde des gens des services étudiants, des professeurs à s'occuper de leurs étudiants. Je parlais, tout à l'heure, de programmes de tutorat, de rencontres départements-étudiants, des rencontres entre les étudiants, différentes activités. Quand on sait aussi le sens proverbial de la fête en Beauce, je pense que les étudiants savent se retrouver, au cégep, à différentes activités. C'est un milieu important.

Ça n'élimine pas une préoccupation importante que nous avons présentement, soit le développement socio-affectif. Devant les difficultés de nos jeunes - violence, tentatives de suicide et autres - avec les professeurs, présentement, on essaie de trouver des solutions peu dispendieuses pour permettre à nos étudiants d'avoir des soupapes socio-affectives. Ça ne s'appelle pas nécessairement «psychologue», ça peut s'appeler de différentes façons.

M. Gendron: Moi, sans inciter Mme Poulin, j'aimerais ça... Vous êtes étudiante, là - il n'y a pas de trouble, M. Veilleux, je vais vous laisser continuer - j'aimerais ça, comme jeune étudiante en sciences humaines, si tu voulais bien nous indiquer, en fait, au-delà de l'offre de cours, comment tu vis ça, effectivement, l'encadrement socio-affectif du cégep? Tu as des collègues, amis, est-ce que tu crois, toi, que c'est très important dans le vécu du collège Beauce-Appa-laches?

Mme Poulin (Louise): Oui, je pense que c'est vraiment important parce que le collège, c'est une maison d'enseignement, mais il n'y a pas juste ça. Pour être capable d'être à l'aise dans nos études, pouvoir poursuivre et aller plus loin, il faut être capable... parce qu'à l'âge qu'on a là, 16, 17, 18 ans, ce n'est pas facile de se retrouver avec soi-même. C'est vraiment important d'être encadré. Si on a besoin de personnes-ressources, il faut qu'il y en ait beaucoup de disponibles, parce que ce n'est pas facile, dans notre monde, d'être jeune, étudiant et de réussir. Il faut qu'il y ait des personnes pour nous, et il faut qu'il y en ait beaucoup, plus que moins. Oui, je pense que c'est vraiment, vraiment important.

M. Gendron: Et au niveau du support pour ces éléments-là, qu'on appelle l'encadrement socio-affectif, tu crois qu'au cégep Beauce-Appalaches tu sens vraiment que tu as tous les appuis dont tu peux bénéficier?

Mme Poulin: Oui, on en a, mais, étant donné que la clientèle augmente toujours, je pense que le nombre devrait augmenter aussi.

M. Gendron: Si M. Veilleux veut compléter, parce que je veux passer à d'autres questions.

M. Veilleux (H.-M arc el): D'abord, premièrement, je dois dire que j'ai été très content d'être invité ici à titre de parent. Je ne sais pas si d'autres collèges avaient des représentants de parents...

M. Gendron: Oui, c'est arrivé.

M. Veilleux: ...mais je remercie le président du conseil d'administration qui l'a fait. Je crois sincèrement que, dans un collège, il y a deux groupes très importants: c'est d'abord les étudiants et ensuite les parents. (16 h 40)

Ceci étant dit, j'aimerais parler un petit peu d'encadrement. L'étudiante qui représente ses confrères, ses consoeurs ici, aujourd'hui, en a parié un petit peu, mais j'aimerais mentionner qu'au cours de la dernière année il y a eu, c'est sûr, beaucoup de progrès par rapport à ce que c'était il y a quelques années, mais, à titre de parents, on s'attend à ce qu'il y ait encore davantage d'attention individuelle de portée aux étudiants et aux étudiantes qui fréquentent ce collège. C'est important parce qu'on voit présentement dans la province de Québec toutes sortes de choses qui arrivent, qu'on parle de suicides et ainsi de suite, et souvent après que ces actes répréhensibles sont arrivés, sont survenus, on se dit: Bien, si on avait fait ça, peut-être que ça ne serait pas arrivé. Alors, il faut absolument qu'on ait une attention individuelle, à chacun des étudiants qui fréquentent nos cégeps, et je pense que ça rentre dans l'encadrement général de nos étudiants.

J'aimerais également, maintenant, parler un petit peu de l'éducation physique - des points chauds - de la philosophie et aussi de l'évaluation. Là, je vais vous donner l'opinion d'un parent qui a les deux pieds bien assis, en manches de chemise dans sa cuisine. C'est à peu près comme ceci qu'on pense. D'abord, en ce qui concerne l'éducation physique, nous croyons avoir décelé dernièrement, dans les fuites qu'il y a eu et un peu partout dans les journaux, qu'il n'y aurait probablement plus d'éducation physique au collégial. Plusieurs raisons, bien sûr, militent en faveur ou contre cette mesure-là, cette nouvelle mesure. Nous autres, nous croyons, et ceci est une opinion personnelle, qu'il pourrait peut-être y avoir un moyen terme. On ne veut pas couper les cheveux en deux, dire: Au lieu d'avoir quatre cours on va en avoir deux. Non, ce n'est pas ça. Nous croyons qu'il pourrait y avoir une collaboration beaucoup plus étroite avec les municipalités, par exemple, en permettant ou en obligeant des inscriptions d'étudiants de niveau collégial à certaines activités au service des loisirs et d'éducation physique des municipalités. L'horaire de ces étudiants-là, à l'âge où ils sont rendus, est beaucoup plus flexible et nous croyons que ça pourrait peut-être s'organiser. En même temps aussi, certains de ces étudiants-là, plus motivés, pourraient peut-être même agir comme assistant-moniteur dans ces services de loisirs, et ça contribuerait également à développer le sens de la responsabilité chez nos étudiants. Bien sûr, il y en a qui vont dire: Bien, encore du pelletage du gouvernement vers les municipalités. C'est vrai.

M. Gendron: C'est la tendance, ça fait que pourquoi pas?

M. Veilleux: Mais si ce pelletage-là se fait d'une façon correcte, en mettant avec la pelletée les ressources financières voulues, ça pourrait permettre au service des loisirs des municipalités de mieux s'organiser et de rendre service davantage à la communauté.

Un autre point aussi là-dessus, qui milite en cette faveur-là, ce serait que les services de loisirs des municipalités ne viendraient pas doubler les services d'éducation physique, appelons-les comme ça, qui sont dans les cégeps. Alors, une double dépense. Et, comme parents, je pense qu'on fait notre large part lorsqu'on paie nos impôts annuels. Alors, je pense que toute cette problématique, le problème des cours d'éducation physique au collégial pourrait peut-être - peut-être, je dis bien - se résoudre si on adoptait cette position.

L'autre point sur lequel je voudrais attirer votre attention, c'est d'abord la philosophie. La philosophie, comme l'éducation physique, est remise en cause. Je n'ai pas grand-chose à dire là-dessus. Mais une chose est certaine, comme parent, je dis qu'il doit absolument y avoir un certain encadrement de la matière dans le contenu et dans le temps qui lui est consacré de façon à ce qu'on rencontre à travers la province une certaine uniformité d'un collège à l'autre. Pas que je veuille dire qu'on veut former la pensée d'une façon uniforme, mais, quand même, je pense qu'il y a moyen avec les consensus d'en arriver à un certain résultat.

M. Gendron: Merci.

M. Veilleux: Finalement...

M. Gendron: Excusez, je croyais que vous aviez fini.

M. Veilleux: Oui?

M. Gendron: Je croyais que vous aviez fini.

M. Veilleux: Pardon?

M. Gendron: Excusez-moi, je croyais que vous aviez terminé.

M. Veilleux: Non. J'ai encore un point, si vous le permettez.

Le Président (M. Parent): Allez monsieur, nous vous écoutons.

M. Veilleux: Pardon?

Le Président (M. Parent): Nous vous écoutons.

M. Veilleux: O.K. Concernant l'évaluation, nous pensons qu'il faut absolument qu'il y ait des critères internes et externes quinquennaux qui s'appliquent à nos institutions de niveau collégial. Alors, c'est court. Maintenant, je vous ai donné le point de vue des parents ou d'un parent, en tout cas. J'ai terminé, monsieur.

M. Gendron: Merci. La deuxième question que je voudrais aborder: II semble y avoir une étroite collaboration, M. Carrette, entre la commission scolaire et le cégep, et là je vous cite, «pour les programmes, les structures au niveau du secondaire». J'ai été un peu surpris de voir, à la page 12, mais, encore là, il n'y a pas d'aspect négatif.... Hier, on avait l'occasion d'assister à un duo de concertation entre un D.G. de cégep et son recteur d'université, et c'était donc terrible comme c'était beau. C'est vrai parce que je le vis, c'est dans la région d'Abiti-bi-Témiscamingue. À la page 12, vous dites: «La commission parlementaire doit être informée que cette volonté politique régionale se bute régulièrement à des procédures administratives qui nous empêchent d'avancer.» Ça, je le sais pour bien des affaires, mais ça m'a surpris pour ce qui est de ce qu'on discute. «Le Centre d'études universitaires et le cégep partagent le même édifice, mais il est impossible de penser à un développement conjoint car nous sommes soumis à des règles différentes.»

J'aimerais vous entendre plus précisément là-dessus. Comment se fait-il que c'est autant possible dans le domaine que vous couvrez bien et qu'aux niveaux universitaire et collégial, chez vous, ce n'est pas possible, alors qu'ailleurs il y en a certains qui sont venus nous dire que c'était le bonheur parfait, pas de perspective de divorce et que tout allait bien? Chez vous, qu'est-ce qui ne marche pas?

Le Président (M. Parent): M. Carrette.

M. Carrette: Deux choses. En tout cas, au début de la présentation, je vous disais tout à l'heure qu'à plusieurs égards, au moment où on a écrit ça, on le croyait. Je vous disais...

M. Gendron: Oui.

M. Carrette: ...qu'on retirait des affaires, parce que, dans l'encadrement légal et administratif actuel, et de la manière dont certains dossiers sont opérationnalisés, je pense que nous ne réécririons pas cette recommandation-là et cet état de fait. Le support qu'on a des officiers supérieurs des ministères et même des ministres responsables... ça, c'est relire.

L'autre affaire, je pense qu'au moment où on écrivait ça c'était vraiment fondé. Le problème, c'est que ce qu'on a comme universités dans la Beauce - il fallait bien que ce ne soit pas tout à fait comme ailleurs, en tout cas, pour toute une série de raisons - c'est un centre universitaire dans lequel il y a deux universités, deux collèges et deux sociétés de développement qui ont, un jour, signé un protocole dont l'un des éléments majeurs est la cohabitation dans notre collège. Ça n'a pas été très facile de commencer et ça n'a pas été très facile de dire: Ce programme universitaire, celui-là, celui-là, on le donne; c'était, à l'époque, je ne dirais pas de mauvaise humeur, mais c'étaient des difficultés qui irritaient un peu notre épiderme. M. Benoit, est-ce qu'il y a quelque chose à ajouter là-dessus? Peut-être.

M. Benoît (Jocelyn): Je pense qu'au moment où on se parle, notre objectif, c'est que le Centre d'études universitaires reste dans le cégep; c'est partagé par nos vis-à-vis de l'enseignement collégial, mais on veut aller plus loin. Il n'y a pas d'université dans la Beauce, il y a un Centre d'études universitaires. On veut aller plus loin au niveau des services et on est à explorer, par exemple, un service d'orientation, prêts et bourses, partage de laboratoires de sciences, de laboratoires d'informatique et, d'ici quelques jours, on devrait être en mesure de mettre le projet final sur la table. Ça va aussi loin que l'engagement de ressources. Vous savez comme moi, M. Gendron, quand on est en région, avoir des ressources de haut niveau pour de la formation à temps partiel, c'est difficile. Alors, si on fait équipe, le secondaire, le collégial et l'université, ensemble, on risque d'avoir des ressources de haut niveau à long terme. C'est là-dedans qu'on s'est enligné et c'est là-dedans qu'on sent de plus en plus - je pense que M. Carrette le disait - l'appui des gens du ministère de l'Enseignement supérieur.

M. Gendron: C'est à ce sujet que vous utilisiez la phrase, tantôt, que les fonctionnaires seraient en train de faire la preuve que ce serait possible d'avancer là où ce n'était pas possible sans modifier la loi, c'est bien ça?

M. Carrette: C'est notre opinion maintenant.

M. Gendron: On l'entend, on est heureux, on félicite les fonctionnaires; on vérifiera un peu plus tard si ça va se concrétiser dans les délais les plus expéditifs possible. Merci beaucoup.

Dernière question. Il y a un «S» qui vous fatigue dans la formule FABES, alors la recommandation à R-9, M. le D.G., vous dites «que le

ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science reconnaisse la particularité des cégeps régionaux et les soutienne dans le projet en injectant des ressources dans le "S" du FABES.» Pour ceux qui sont moins familiers, le FABES est la formule de financement au collégial. Est-ce que vous voulez signaler par là qu'il manque un peu d'argent pour toutes les responsabilités que vous héritez liées au support des collectivités, ce qu'on appelle, pour plusieurs, l'élargissement de la mission? Est-ce que c'est à ça précisément que vous faites référence ou à d'autres dispositions financières que vous n'avez pas? (16 h 50)

M. Benoît (Jocelyn): Je pense que, prioritairement, les cégeps étant un outil de développement économique régional, nous sommes de plus en plus sollicités par les organismes de notre territoire, les regroupements de notre territoire. Il serait, en étant très rigoureux là-dedans, important d'injecter, particulièrement pour les collèges en région, un minimum pour supporter les projets de développement régional. Je pense aux petites communautés. J'étais, avant hier, à Lac-Etchemin où il y a des projets que les gens veulent mettre sur la table. Si on avait 2000 $ ou 3000 $ pour les supporter et mettre leurs projets sur la table, eh bien, ça serait facilitant pour articuler une démarche de formation, parce que ce n'est pas automatique. La formation, ça ne vient pas au monde comme un lapin dans un ballon de magicien. Il y a des démarches à faire, il y a des précisions, et, à ce niveau-là, on a la certitude que, si on avait un petit coup de main, ça serait encore plus facilitant.

M. Gendron: Parce que chez vous aussi vous êtes constamment sollicités pour supporter l'initiative de toute nature et, souvent, vous prêtez des ressources parfois humaines, parfois un peu financières et vous ne recevez aucun financement pour ce type d'activité. C'est bien ça?

M. Benoît (Jocelyn): II y a aussi, comme le disait Radio-Canada, une partie chez les Beaucerons qui s'appele «la corvée» où on se met tous ensemble et on fait des choses. Mais il y a du plus, l'effort ponctuel d'approfondissement qui est important. Ce n'est pas des budgets énormes.

M. Gendron: Non.

M. Benoît (Jocelyn): C'est quelque 1000 $ par année de plus qui te permettent d'aller plus loin.

M. Gendron: si la ministre n'extensionne pas trop ses cégeps où il n'y en a pas besoin, ça ne devrait pas coûter moins cher? merci. mon temps est écoulé.

Mme Robillard: Où il n'y a pas de besoin?

M. Gendron: C'est un message pour Charlevoix qui n'aime pas celui de Donnacona. C'est de l'indirect. On fera du direct à un moment donné. Ce n'est pas la place pour faire le débat.

Le Président (M. Parent): Merci, M. le député d'Abitibi-Ouest.

Mme Robillard: Est-ce qu'il faudrait fermer certains centres d'études collégiales, M. le député d'Abitibi-Ouest?

M. Gendron: Non, non, mais je peux répondre à la ministre.

Mme Robillard: Non. Ah bon! Excusez-moi. Excusez-moi. Excusez-moi. Excusez-moi.

M. Gendron: II faudrait surtout les placer là où il y a des demandes depuis des années.

Mme Robillard: Excusez-moi!

M. Gendron: II y a un an, ce n'était pas requis, et là, pour toutes sortes de récompenses, je ne sais trop quoi, c'est devenu requis. C'est ça que je voulais dire.

Le Président (M. Parent): Alors, Mme la ministre.

Mme Robillard: À ce que je sache, la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science n'a fait aucune annonce.

M. Gendron: C'est vrai. Mais habituellement...

Mme Robillard: M. le directeur général ou M. Carrette, M. Benoit ou M. Carrette, il y a un lien avec l'ordre d'enseignement universitaire via le Centre d'études universitaires. Pensez-vous qu'un jour on pourrait aller un peu plus loin au niveau, je dirais même, des intégrations de programmes pour permettre une continuité encore plus grande? Deux plus trois. Quand nos jeunes entrent dans un programme de filière préuniversitaire, ils entrent dans un programme de cinq ans, dans le fond, ils n'entrent pas dans un programme de deux ans. Et on le voit. Il y a eu une époque, au Québec, où on avait un développement universitaire dans des régions, je dirais un développement uniforme. Maintenant, les dernières régions qui se sont dotées de services universitaires développent de nouveaux modèles de développement. Vous en êtes un, en Chaudiè-re-Appalaches. Il y en a d'autres régions qui sont en train aussi de songer à des modèles de développement. Vous savez sûrement qu'en Abitibi-Témiscamingue il y a un projet, là, présentement, entre l'Université du Québec, là-

bas, à Rouyn, avec le cégep pour aller jusqu'à l'intégration au niveau des programmes. Donc, les corps professoraux, autant de l'université que du cégep, travaillent ensemble au niveau de la continuité des programmes. Pensez-vous qu'un jour vous pourriez aller jusque-là?

M. Benoît (Jocelyn): Au moment où on se parle... Tout à l'heure on vous a expliqué la passerelle secondaire-collégial. Dans notre région, il y a un seul programme qui est donné à plein temps à l'université, c'est le bac en administration et on voit une passerelle secondaire-commerce, techniques administratives et bac en administration. Et c'est faisable. On a commencé à aborder cette question-là avec les gens du Centre d'études universitaires, parce qu'on veut garder notre matière grise dans la Beauce, on veut qu'ils réinvestissent dans la Beauce et ça, c'est fondamental. S'ils s'en vont à Québec ou à Montréal, on a de la misère à les faire revenir; ça prend bien du temps.

Mme Robillard: Alors, sachez que je vais suivre de très près ces projets-là. Je pense qu'ils pourraient être fort intéressants et exportables même dans les milieux urbains. M. Carrette et tous les membres de l'équipe du cégep Beauce-Appalaches, je veux vous remercier d'être venus en commission parlementaire.

Le Président (M. Parent): Mesdames, messieurs, merci. Nous allons suspendre pour quelques minutes. Oh! Excusez-moi, monsieur. Pardon? M. Dubois, vous vouliez... M. Carrette.

M. Benoît (Jocelyn): Simplement vous dire une remarque qui est importante. On a parlé de l'importance de faire en profondeur la réforme, mais il faut la faire avec le monde des cégeps en les mobilisant.

Le Président (M. Parent): Merci. Le message a été entendu.

M. Carrette: Je voulais vous souhaiter un joyeux Noël et de bonnes vacances et je n'ai même pas pu!

Des voix: Ha, ha, ha!

Le Président (M. Parent): J'inviterais les représentants du cégep de La Pocatière à prendre place à la table à l'avant. Mesdames et messieurs de La Pocatière! Je vous remercie.

Alors, M. Ouellet, veuillez prendre place avec les gens qui vous accompagnent. J'inviterais par le fait même les membres de cette commission à prendre place aussi et nous allons débuter nos travaux.

Nous accueillons, comme je le disais II y a quelques instants, la délégation du cégep de La Pocatière qui nous a présenté deux mémoires: un mémoire venant du cégep lui-même et un mémoire venant du Département de technologie physique. Alors, le porte-paroie est M. Yvan Ouellet, le président.

M. Ouellet, nous vous souhaitons la bienvenue. Je tiens à vous remercier d'avoir répondu à l'invitation de cette commission pour venir nous aider à cerner la problématique du réseau, de l'enseignement et de la vie des cégeps au Québec. Alors, M. Ouellet, si vous voulez nous présenter les gens qui vous accompagnent et, après ça, nous faire la lecture de votre mémoire. Une heure a été prévue, environ 60 minutes, pour dialoguer et échanger avec vous, dont les 20 premières minutes sont normalement consacrées à la présentation du mémoire. Si vous pouvez le présenter en moins de temps, ça ne crée pas de problème; si jamais vous dépassez un peu, sentez-vous bien à votre aise. M. Ouellet, nous vous écoutons.

Cégep de La Pocatière et Département de technologie physique

M. Ouellet (Yvan): Merci, M. le Président. Mme la ministre, Mme la députée, messieurs et mesdames de la commission parlementaire, j'aimerais commencer par vous remercier d'avoir invité le cégep de La Pocatière à venir présenter son mémoire. C'est un honneur pour nous de venir présenter le travail qui a soutenu la préparation de ce rapport. Je pense que c'est la finalité de ce qui a été fait par les membres du cégep.

Je vais présenter les membres de la délégation du cégep.

Le Président (M. Parent): S'il vous plaît.

M. Ouellet: À ma gauche, M. Jean-Pierre Nérou, enseignant; M. Louis Rousseau, enseignant; M. Michel Toussaint, directeur général; M. Pierre-Paul Poirier, enseignant, et M. René Fradette, qui est professionnel, conseiller aux professeurs.

Le Président (M. Parent): Messieurs, soyez les bienvenus!

M. Ouellet: On va commencer la lecture du mémoire. Le cégep de La Pocatière dessert le territoire de la Côte-du-Sud, soit le territoire des comtés de Montmagny, de L'Islet, de Kamou-raska. Il dessert également une partie du Témis-couata.

La clientèle étudiante du cégep, au niveau de l'enseignement régulier, se situe aux environs de 1100 élèves. En 1991-1992, 39 % de cette clientèle ont opté pour le secteur général alors que 61 % se dirigeaient vers le secteur professionnel. En 1991-1992, la moitié des nouveaux inscrits provenaient de la zone de rayonnement. L'autre moitié provenait de l'extérieur, attirée

par quatre programmes dont le recrutement est quasi provincial, soit écologie appliquée, santé animale, techniques de génie industriel et technologie physique. (17 heures) au niveau de l'éducation des adultes, 37 % des activités de formation sont offertes à la pocatière, 47 % à montmagny et 15 % dans les autres municipalités du territoire, dont saint-pascal. pour terminer, la région de la côte-du-sud a subi, dans les dernières années, une baisse démographique de 5 %. il s'agit d'un milieu rural reconnu pour ses activités agricoles et forestières. l'activité manufacturière représente 8000 emplois.

Problématique. Le mémoire que le cégep de La Pocatière a adressé à la commission parlementaire de l'éducation a été entériné par le conseil d'administration après avoir été soumis à la consultation de la commission pédagogique. Ce mémoire dresse d'abord un bilan des réalisations éducatives et met en évidence le fait que ces réalisations sont le résultat d'une démarche structurée impliquant l'ensemble des personnels. Il met en évidence également le fait que le cégep de La Pocatière est en bonne position pour faire face aux changements à venir et pour relever le défi de la qualité de la formation. Ce mémoire veut ensuite sensibiliser les membres de la commission au rôle et à la réalité d'un cégep en milieu rural. Il veut mettre en lumière le rôle déterminant du cégep sur le développement et la survie de sa région.

Les réalisations éducatives du cégep de La Pocatière. Pour se donner un projet collectif durable, le conseil d'administration et la direction du cégep ont entrepris en 1983 une large consultation auprès de tout le personnel, auprès des syndicats et de la commission pédagogique sur les missions et orientations à donner au développement de notre établissement. Des plans d'action précis ont été mis en chantier sur la qualité de l'enseignement, l'évaluation des apprentissages, l'évaluation des programmes d'enseignement, l'encadrement et la réussite scolaire, l'approche ressources humaines. Ce processus de planification stratégique fait aujourd'hui partie intégrante de notre culture organisationnelle. Il a pour but de responsabiliser les intervenants impliqués tout en constituant un processus de changement planifié.

Nos priorités institutionnelles pour une formation collégiale de qualité ont porté fruit, nous pouvons en faire état. Depuis 1990, nous avons entrepris la mise en oeuvre d'un plan de formation fondamentale. Ce plan, élaboré selon une orientation qui privilégie une approche globale de la formation, vise à la fois une scolarisation et un développement personnel de qualité. Cette mise en oeuvre entreprise avec le concours des départements devra inspirer tous les plans d'étude des programmes de formation et les plans de travail des différents services. Un plan quinquennal de développement des programmes d'enseignement a été adopté en 1989. Ce plan sert souvent de référence dans le réseau collégial. Il intègre en effet une approche programme. Il dresse un bilan de chaque programme d'enseignement sur plusieurs années au moyen d'indicateurs spécifiques qui permettent d'identifier les forces, les faiblesses, les menaces et les pistes d'action à prendre. Une mise à jour annuelle de ces indicateurs est assurée et peut alimenter les rencontres structurées entre la direction des services pédagogiques et les départements. Cette démarche a suscité des pratiques d'évaluation des enseignements et des enseignants; elle a également stimulé l'intérêt pour une approche plus intégrée de la formation, soit l'approche programme.

La formule des stages en entreprise a été généralisée à l'ensemble de nos programmes de formation technique. Pour un cégep en milieu rural, cette pratique relève du défi et elle exige un engagement élevé des enseignants et des gens d'affaires pour combler les endroits de stage. À ce sujet, le cégep de La Pocatière recommande qu'un crédit d'impôt soit autorisé aux entreprises qui accueillent un ou des stagiaires dans le but de faciliter la recherche des stages, formaliser les conventions de stage et les mécanismes d'évaluation des stagiaires. D'ailleurs, une recommandation identique est formulée dans le mémoire présenté par les organismes de développement du Kamouraska.

Le plan d'encadrement des élèves et de la réussite scolaire adopté en 1989 place l'élève au coeur de nos préoccupations en introduisant différents modes de dépistage: un suivi du cheminement scolaire, l'offre de cours aux élèves en difficulté, un encadrement accru des élèves de première année, l'aide psychosociale, un centre d'aide en français. Les résultats atteints sont intéressants puisque nous enregistrons, depuis la mise en oeuvre du plan, une diminution du nombre des élèves soumis à l'article 33, une diminution du taux d'abandon et une augmentation du taux de réussite chez les élèves.

L'évaluation a marqué des progrès. La politique d'évaluation des apprentissages a été mise en vigueur en 1984. Elle est largement diffusée à tous les intervenants et aux élèves. Les responsabilités sont bien définies et assumées. Les dispositions concernant l'analyse et l'approbation des plans d'étude par les départements sont respectées. Elle intègre le plan de formation fondamentale. Nous avons noté que le plan de développement des programmes procède systématiquement à la cueillette d'indicateurs et qu'il a suscité des pratiques d'évaluation des enseignements et des enseignants qui sont en voie de développement. Ajoutons qu'en 1991 le syndicat des professeurs et la direction du collège ont conclu une entente pour la mise en place d'un processus de probation des nouveaux professeurs.

Pour aller plus loin, le cégep de La Poca-tière recommande le soutien accru du ministère, notamment au niveau des ressources humaines et financières, pour que le collège puisse élaborer les outils et développer l'expertise afin d'accentuer la mise en oeuvre des différents chantiers tels que l'approche programme, la gestion des programmes, les pratiques d'évaluation des apprentissages, la réussite scolaire, la mise en place de mesures de mise à niveaux, l'accès à des services d'aide et la mise en place de mécanismes et d'outils d'évaluation institutionnelle.

Pour terminer ce bilan de nos réalisations éducatives, signalons que le mémoire du cégep de La Pocatière comporte un chapitre entier sur la mobilisation et le développement des ressources humaines.

Pour le cégep de La Pocatière, la qualité de la formation et des services aux élèves dépend directement de la mobilisation et du développement des ressources humaines. Cette conviction justifie l'importance accordée aux communications internes, aux modes de consultation et à la recherche constante d'implication et de la valorisation des personnels.

Les plans d'action en ce domaine se sont traduits par une enquête sur le climat de travail en 1988, par de nouveaux modes de consultation et de gestion, par une politique d'accès à l'égalité en emploi, par un programme d'aide aux employés ainsi que par la mise en place de programmes pour soutenir le développement du matériel didactique, le développement professionnel et les projets particuliers. Ils se sont traduits également par la préoccupation exprimée dans le mémoire de développer une conception plus large des tâches d'enseignement, de mettre l'accent sur les activités de recherche et d'évaluation ainsi que sur le développement professionnel.

Au terme de ce bilan de nos réalisations éducatives, rappelons-le, le cégep de La Pocatière a entrepris de relever le défi de la qualité de la formation. Il en a fait un enjeu d'établissement. Il est, à cet égard, en bonne position pour faire face aux changements.

Les réalités d'un cégep en région. Déjà évoquée abondamment dans d'autres mémoires, la réalité d'un cégep en région est à la fois stimulante et source de préoccupations. Les cégeps ruraux, en dehors des grands centres urbains, sont un instrument essentiel au développement socio-économique des régions. Cependant, au-delà de cet apport généralement reconnu, se cache une réalité plus difficile à laquelle le mémoire du cégep de La Pocatière veut sensibiliser les membres de la commission.

Pour les fins du présent exposé, nous nous limiterons aux trois exemples suivants. Au niveau de l'enseignement régulier, d'abord, où la nécessité d'offrir un éventail équilibré de programmes de formation pour garantir l'accessibilité se heurte à la difficulté de recrutement d'une clientèle suffisante, selon les normes actuelles du ministère. Pourtant, les programmes mis en cause sont souvent indispensables pour répondre aux besoins de formation des adultes et pour supporter le développement des entreprises régionales. Sur ce point, le cégep de La Pocatière recommande que la commission parlementaire questionne la pertinence de maintenir une norme provinciale pour déterminer la viabilité d'un programme d'enseignement professionnel et envisage sérieusement la possibilité de moduler l'application de cette norme pour les cégeps ruraux.

Au niveau de l'éducation aux adultes, ensuite. Le service de l'éducation aux adultes du cégep de La Pocatière est confronté à !a nécessité d'offrir des activités de formation sur un territoire de 5700 km carrés. Il est confronté à la faible densité de la population, à la diversité des besoins et des clientèles, au chevauchement de deux régions administratives, en plus d'être confronté aux problèmes de l'ensemble des collèges. Pour rendre des services aux collectivités locales, le service de l'éducation aux adultes a dû se restructurer pour pouvoir développer, à côté de la formation aux individus, des ressources d'intervention en entreprise. Il a dû également maintenir des bureaux à Montmagny, à La Pocatière et à Saint-Pascal.

Compte tenu de cette réalité, le cégep de La Pocatière recommande qu'à l'éducation aux adultes plusieurs mesures soient prises pour accentuer le programme d'aide au développement régional de la DGEC afin d'assurer la stabilité des services de base. (17 h 10)

Enfin, cette réalité est vécue au niveau du Centre spécialisé de technologie physique dont la réputation n'est plus à faire. Selon M. Cari Thériault, éditorialiste du journal Le Saint-Laurent, en 10 ans, le Centre spécialisé de technologie physique du cégep de La Pocatière a changé le visage manufacturier de la Côte-du-Sud. Il est devenu l'un des centres les plus performants du Québec. S'imagine-t-on ce que peut signifier l'atteinte de l'excellence pour un centre spécialisé qui oeuvre en région et y réalise 85 % de ses interventions? On comprendra que, pour rester concurrentiel, efficace et performant, il faille assouplir nos structures bureaucratiques. À ce sujet, le cégep de La Pocatière recommande que les centres spécialisés maintiennent une marge de manoeuvre suffisamment grande afin de répondre adéquatement et rapidement aux besoins des entreprises placées en économie rapide et éviter les pièges de la normalisation et de la bureaucratisation qui les placeraient en économie lente.

Pour conclure, le mémoire du cégep de La Pocatière a voulu mettre en lumière les réalisations éducatives de son personnel et s'appuyer sur celles-ci pour rassurer les membres de la

commission. Il a voulu également les sensibiliser à la réalité des cégeps en région. Selon M. Serge Tisseur, professeur de philosophie au cégep de La Pocatière, s'il convenait de porter un jugement sur les 25 dernières années, on pourrait dire que le cégep de La Pocatière a bien relevé ses défis puisqu'il est aujourd'hui un acteur important dans le développement de la communauté. Il est donc important que l'État développe cet enseignement collégial qu'il a créé car il s'agit d'un outil puissant de développement régional. Ignorer cela, c'est compromettre gravement l'avenir des régions et, à plus long terme, celui du Québec.

Cette conclusion nous amène à vous faire part d'une dernière recommandation: Que la commission parlementaire examine toutes les propositions des différents intervenants en tenant compte de l'impact qu'auront ces propositions sur le maintien et le développement futur des collèges dans les milieux ruraux.

Nous laissons maintenant la parole aux représentants du département de physique et technologie physique qui ont tenu à s'adresser directement a la commission et que nous vous remercions d'avoir invités. M. Rousseau.

M. Rousseau (Louis): Je vous remercie d'entendre notre proposition, ici. Ce texte a pour objet de soulever une problématique qui a de fâcheuses conséquences humaines, sociales et financières, à savoir le passage des diplômés du secteur professionnel des cégeps vers l'université. Dans un premier temps, nous ferons état dé la situation actuelle en nous basant sur le programme dans lequel nous enseignons. Ensuite, nous aborderons les effets de cette situation en utilisant une analyse du Conseil des collèges qui nous semble pertinente. Enfin, nous ferons une proposition et montrerons quelques-uns de ses avantages.

La structure d'accueil universitaire actuelle est très diversifiée. À titre d'exemple, un diplômé du programme professionnel de technologie physique désirant continuer ses études à l'université doit obligatoirement ajouter de deux à six cours à ceux nécessaires à l'obtention de son diplôme d'études collégiales, à l'exception de l'École de technologie supérieure qui les accueille directement. Cette structure d'accueil varie fortement d'une université à l'autre et, sauf pour l'École de technologie supérieure, elle exige que l'étudiant ajoute une ou deux sessions aux six autres de 31 périodes par semaine en moyenne nécessaires pour l'obtention de son diplôme d'études collégiales. Pour comparaison, un étudiant du secteur général peut satisfaire la structure d'accueil universitaire en quatre sessions de 22 périodes par semaine en moyenne. Cette problématique traduit le fait que la structure d'accueil universitaire ignore, à toutes fins pratiques, ce type de clientèle, et cela a des effets désastreux.

Le Conseil des collèges a, pour sa part, déjà soulevé la question sur les effets de la structure d'accueil universitaire actuelle. Nous rappelons certaines de ses conclusions tirées du paragraphe intitulé: «Le cloisonnement vertical: symptôme et cause de dévalorisation de la formation technique». «Objectivement parlant, il est possible de poursuivre, du secondaire au collégial, des études dans un champ de spécialisation, ou du collégial à l'université, bien que ce soit souvent inutilement difficile. Les obstacles à une telle continuité, du collégial professionnel vers l'université, sont réels et nombreux: admission problématique, préalables injustifiés, forte probabilité de répétitions et de détours non indispensables, etc. «Il y a, dans la perception d'un statut supposé terminal de la formation technique, à la fois un indice et un facteur de dévalorisation. Il faut prendre garde de ne jamais oublier l'impact en coûts humains et en coûts sociaux des obstables à un cheminement vertical décloisonné dans la voie professionnelle, aussi bien dans l'ordre des perceptions que dans l'ordre institutionnel. Les conseillers d'orientation incitent les élèves à s'inscrire dans des programmes passepartout qui permettent d'avoir accès à l'université. La Commission de l'enseignement professionnel souhaite que les conseillers d'orientation voient l'enseignement professionnel collégial comme une voie de formation n'empêchant nullement les élèves de poursuivre leurs études à l'université après l'obtention de leur diplôme d'études collégiales.»

Tous ces commentaires correspondent à des points de vue que nous partageons, ici, au département de physique et technologie physique du cégep de La Pocatière, et c'est pourquoi, afin que soit changé cet état de fait, nous formulons cette proposition: Que les structures d'accueil des facultés de sciences pures et de sciences appliquées des universités québécoises soient modifiées afin que les diplômés de technologie physique puissent être accueillis directement, au même titre que les diplômés des sciences de la nature.

Une telle structure d'accueil aurait les avantages suivants. Le secteur professionnel des cégeps ne serait plus perçu comme une formation cul-de-sac, limitant le choix des carrières professionnelles. Il y a là une revalorisation certaine des fonctions techniques qui ne sont plus perçues comme terminales. Un étudiant du secondaire qui n'est pas sûr de vouloir aller à l'université pourrait retarder son choix à la période collégiale. Le fait de passer par le secteur professionnel des cégeps permet aux étudiants d'avoir un diplôme leur permettant l'accès au marché du travail s'ils décident de ne pas aller à l'université. Les étudiants ont plus le temps de mûrir et de développer leur goût pour les enseignements plus formels, donc la validation du choix de carrière de l'élève. Les coûts humains et financiers entraînés par des changements d'orienta-

tion, des abandons d'études préuniversitaires sans diplôme donnant accès au marché du travail sont réduits du fait de la souplesse engendrée par cette proposition. Le nombre d'années de formation technique des futurs diplômés universitaires est accru, ce qui correspond aux goûts et aptitudes de beaucoup de jeunes et aux souhaits de bien des employeurs qui, à diplôme universitaire équivalent, recrutent de préférence un candidat ayant passé par la voie du secteur technique. Cette proposition pourra être généralisée à l'ensemble des programmes professionnels du cégep. Merci bien.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Merci, M. Ouellet. Merci, M. Nérou. Je reconnaîtrai maintenant Mme la ministre de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur et de la Science.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. M. le président du conseil d'administration et toute l'équipe du cégep de La Pocatière, ça nous fait plaisir de vous accueillir au sein de la commission et nous vous remercions de votre disponibilité à venir si rapidement à l'invitation de la commission, qui s'est faite de façon tardive. M. Ouellet, vous avez un mémoire volumineux. J'ai l'impression que ça a dû vous prendre plusieurs heures de réflexion et d'analyse avec toute l'équipe du cégep. Je me demandais si, comme président du conseil d'administration, vous aviez fait une réflexion au conseil concernant le rôle, le mandat et la composition du conseil. Est-ce que ça a été un des sujets de discussion?

M. Ouellet: Non, pas vraiment. Ce n'est pas un sujet qui est venu au conseil d'administration comme tel. Ce n'était pas dans le mémoire. Je pense que ce n'est pas un sujet qui a été amené, du tout. Non.

Mme Robillard: Pas du tout. Dans votre mémoire, vous nous parlez de la formation générale, qui doit se donner autant dans la filière préuniversitaire que dans la filière technique, et j'aimerais bien ça comprendre le sens de votre recommandation, et là je réfère de façon particulière à votre tableau de la page 26, où vous dites que «le cégep adhère au principe de donner une formation générale, élargie et solide à tous les élèves», mais là vous ajoutez: «...sous réserve que les modalités d'application du bloc de formation générale dans les programmes soient laissées à chaque collège et sans perte d'emplois». Et vous reprenez la proposition à la page 27 en disant: Le bloc de formation générale, il devrait être laissé complètement à chaque collège. Alors, je comprends que vous êtes en accord avec la proposition du Conseil des collèges qui dit: II faudrait élargir la formation générale. Par ailleurs, vous êtes en désaccord avec la proposition de la Fédération des cégeps qui dit qu'une certaine partie de la formation générale devrait être commune dans tout le réseau collégial québécois, donc une certaine partie déterminée par le ministère et une certaine partie déterminée par les collèges. Vous, vous dites: Non, tout le bloc de formation générale devrait être laissé aux collèges. Pour-riez-vous m'expliquer pourquoi vous avez fait ce choix? (17 h 20)

M. Ouellet: Je demanderais à M. Toussaint de...

M. Toussaint (Michel): Oui. D'une part, notre réflexion, dans le temps, s'est faite à l'aide du rapport du Conseil des collèges qui avait paru à cette époque; et le mémoire de la Fédération des cégeps est paru plus tard. On ne veut pas se dissocier de la Fédération des cégeps sur ce point, non plus, mais notre source d'inspiration à ce moment-là, c'était bien, donc, le rapport du Conseil des collèges et c'est par rapport à lui qu'on s'est situés. Ce qui nous apparaissait plutôt inacceptable ou difficile à intégrer dans nos pratiques, du rapport du Conseil des collèges, c'est qu'il aille jusqu'à préciser quels étaient les cours que devrait contenir la formation générale. On était d'accord, donc, et vous l'avez rappelé, avec le principe d'une formation générale élargie. Mais, par contre, on se référait à nos pratiques dans la mise en oeuvre de notre plan de formation fondamentale où on faisait appel, par exemple, aux professeurs de philosophie pour développer des aptitudes intellectuelles, des aptitudes au niveau des opérations intellectuelles et, en même temps, on se référait à nos professeurs d'éducation physique qui pouvaient, eux, apporter leur contribution dans l'acquisition de l'autonomie pour l'étudiant, pour citer les éléments les plus frappants de cet apport. Et, en conséquence, selon nous, on était donc capables, avec nos ressources, de s'orienter vers une formation générale élargie, de l'appliquer dans nos programmes au cégep de La Pocatière, mais sous réserve, évidemment, d'accepter, dans cette formation générale élargie, de poursuivre des objectifs ou des thématiques au sens où, je pense, la Fédération des cégeps l'a développé. C'est ça, la réponse que je vous ferais pour l'instant.

Mme Robillard: Et, dans votre analyse sur la formation générale, vous nous dites qu'au cégep de La Pocatière vous avez réajusté la politique en matière des cours complémentaires. Pourriez-vous nous expliquer qu'est-ce que vous avez fait?

M. Toussaint: D'abord, on en a conçu une, politique des cours complémentaires, dans le sillage du plan de formation fondamentale que nous avons adopté au cégep de La Pocatière. Il

nous apparaissait donc important que les cours complémentaires puissent contribuer à l'acquisition de la formation fondamentale. Et c'est dans ce sens-là que nous avons donc formulé une politique des cours complémentaires qui pourrait orienter le développement de notre banque de cours complémentaires en fonction de la contribution à la formation fondamentale.

Mme Robillard: À la page 82 de votre mémoire... 83, je m'excuse, vous nous faites une recommandation pour les nouveaux professeurs. Alors, je vois que vous êtes accompagné de différents professeurs du collège. J'aimerais ça les entendre. On suggère ici que, pour faciliter l'arrivée et l'intégration des nouveaux professeurs, il y ait un système de parrainage avec la supervision d'un professeur expérimenté. D'abord, est-ce que ça se fait déjà à La Pocatière? Si ça se fait, comment ça se passe? Et, si ça ne se fait pas, comment vous imaginez ce système de parrainage?

Une voix: Ça se fait déjà...

M. Ouellet: Alors, je vais demander à M. Fradette, qui est professeur et qui est impliqué dans ce dossier, de répondre.

M. Fradette (René): Dans le mémoire principal qu'on vient de vous présenter, Mme la ministre, on a fait beaucoup état de l'importance d'impliquer les gens du collège dans les différents plans de réussite ou de développement. Suite à des journées pédagogiques dont une avait porté, entre autres, sur le climat de travail, il y a beaucoup d'enseignants qui nous avaient dit: Ce serait intéressant, pour valoriser le métier, qu'on puisse, à un moment donné, pouvoir partager notre expertise soit avec des nouveaux enseignants ou des enseignants qui en manifesteraient le besoin. Par contre, il y avait aussi la problématique de pouvoir assurer à nos nouveaux professeurs un certain encadrement qui permettrait, outre l'euphorie de la première semaine de l'embauche, de pouvoir avoir un épaulement puis de pouvoir faire leurs premières armes dans le métier de la façon la plus efficace possible. Or, entre le souci de pouvoir intégrer les nouveaux enseignants dans leur pratique de la façon la plus harmonieuse - qu'ils restent chez nous ou pas; on se disait que ce qu'ils font chez nous, ça va pouvoir être investi ailleurs si jamais ils nous quittaient, ces nouveaux profs là - et le désir des profs de pouvoir un peu élargir et bonifier leur expertise, bien, on a trouvé, entre autres, dans notre système de probation des nouveaux enseignants, une occasion de pouvoir marier ces deux désirs-là, celui de pouvoir appuyer les nouveaux profs, les partir comme il faut dans le métier, et celui de pouvoir donner, à un moment donné, à des enseignants dans des départements l'occasion d'investir dans leur pratique.

Or, même si, disons, le parrainage n'est pas érigé en système, je dirais, bien vérifié, bien peaufiné à ce moment-ci, il reste que, dans les mécanismes de probation chez nous, il y a, avec les nouveaux enseignants, toujours un professeur du département qui appuie le prof - évidemment, il y a le conseiller pédagogique - et qui lui donne les trucs d'usage et, je dirais, les consignes, l'appui nécessaire pour que l'intégration dans le nouveau métier se fasse le plus harmonieusement possible. On en est au début au niveau du processus de probation. Il était très important que ce processus-là ne se fasse pas simplement sous un angle administratif ou de contrôle de qualité, mais puisse permettre aussi au nouveau prof de pouvoir sentir ia présence de quelqu'un qui a un peu de métier à côté de lui.

Mme Robillard: Est-ce que c'est bien reçu par le corps professoral?

M. Fradette: Ça, c'est un détail et une question très importante. Pierre-Paul pourra renchérir là-dessus. Je pense qu'il n'y a pas un pouce qui a été fait sans s'être assuré de l'aval, de la bonne compréhension des objectifs de tout ça. Ça s'est fait en accord avec le syndicat des professeurs. Pierre-Paul pourrait peut-être donner quelques mots supplémentaires là-dessus.

M. Poirier (Pierre-Paul): Dans la pratique courante, Mme la ministre, je participe à ces comités de parrainage, de probation de professeurs depuis deux années complètes. Voici la façon de procéder. D'ailleurs, on assiste, en premier lieu, à l'engagement du professeur où on a notre mot à dire au niveau du corps professoral sur le choix. Ensuite, on reçoit le professeur chez nous. On lui explique le plan de cours, son contenu, la méthodologie, la façon la plus appropriée, par exemple, de l'enseigner. On lui pose des questions en ce qui regarde les difficultés qu'il pourrait éprouver à ce stade-là, soit au niveau de la recherche ou des volumes. On lui explique aussi le genre de groupes d'étudiants qu'il reçoit ou qu'il va avoir devant lui. Les cas difficiles qu'on a déjà identifiés et dépistés, on lui fait part de ça. On le prépare aussi au niveau de son plan d'étude; on le suit dans la préparation de son plan d'étude. On lui explique, en plus, les modules ou la façon de présenter par ordre son cours, de le rattacher à l'ensemble des autres cours. La formation fondamentale à l'intérieur de son cours, on lui explique le contenu.

Par la suite, il va y avoir systématiquement, à toutes les semaines, et je le fais depuis maintenant deux ans, des rencontres avec ces professeurs-là, de telle façon qu'on suit le rythme du professeur, les difficultés qu'il rencontre. À travers cette démarche-là, nous rencontrons le comité de probation des enseignants, sur lequel je participe, avec le professeur en

question. Nous élaborons des façons de procéder, de faire; nous évaluons son plan de cours, nous évaluons aussi son comportement. On va même faire des rencontres dans sa classe avec lui pour analyser sa façon d'enseigner et trouver des moyens aussi de corriger ou d'améliorer la situation. Ce n'est pas un système punitif, c'est un système pour faire avancer le professeur, l'améliorer dans sa tâche, dans sa fonction. Et, à travers tout le processus, je vais aussi jusqu'à examiner avec lui les questionnaires d'examen pour regarder s'il a la bonne méthodologie de le faire, dépendamment du modèle qu'il propose. En fait, vous le voyez, on le suit comme ça une session, deux sessions. C'est évident que ça donne, au départ, des difficultés un peu au niveau du professeur de se voir autant encadré, mais, au bout d'environ deux mois, au contraire, ça devient un avantage plus pour le professeur et il demande d'être suivi, et nous l'assistons comme ça d'un bout à l'autre. (17 h 30)

Alors, j'ai des gens, comme ça, que je suis depuis deux ans. Je sais que d'autres départements font cette pratique-là.

Mme Robillard: Merci bien. J'aurais une question pour les profs du département de technologie physique. Suite à vos recommandations, vous n'êtes pas sans savoir que le comité de liaison enseignement collégial-enseignement universitaire, depuis deux ans, a repris de la force, de l'énergie est devenu plus actif, passe à l'action. On a réussi à établir, donc, une harmonisation, par exemple, par rapport au nouveau programme sciences humaines, que les structures d'accueil universitaire soient adaptées au nouveau programme. Présentement, il y a des expériences-pilotes qui se passent, cégep-université, pour le nouveau programme sciences de la nature et, encore une fois, que les structures d'accueil universitaire soient adéquates. Quand vous nous suggérez que les diplômés de technologie physique devraient avoir, au niveau des structures d'accueil universitaire, je dirais, une entrée facilitée, moi, j'aimerais ça savoir... Est-ce que vous vous adressez à des programmes en particulier au plan universitaire ou c'est le champ très vaste des sciences pures, des sciences appliquées, votre recommandation?

M. Rousseau: Donc, je vous remercie, Mme la ministre, de vous intéresser à la proposition qu'on a déposée ici. C'est une préoccupation qu'on a de la part de nos étudiants qui oeuvrent dans un domaine de très haute technologie, à savoir la technologie physique. Une forte proportion de ces élèves-là découvrent, au cours de leur passage au cégep, le goût de poursuivre à l'université et ils se voient contraints de suivre une série de cours qui, à notre sens, ne seraient pas vraiment requis compte tenu de. la formation très polyvalente qu'ils acquièrent à l'université.

Mme Robillard: C'est pour ça qu'on pourrait soumettre ce problème-là au comité de liaison, facilement, mais c'est pour ça que je voulais savoir si... Est-ce que vous visez des programmes universitaires en particulier?

M. Rousseau: Oui. C'est-à-dire que les deux programmes qui sont les plus demandés par nos étudiants, ce sont soit le génie physique ou encore le génie électrique, qui sont les programmes... Il y a M. Nérou, ici présent, qui, il y a deux ans, comme coordonnateur provincial de technologie physique, avait eu un mandat de la DGEC de faire une investigation auprès de certaines universités. Peut-être que celui-ci pourrait vous donner des renseignements plus pertinents.

M. Nérou (Jean-Pierre): La difficulté qu'il y a, c'est que ces seuils d'accueil dépendent, donc, de chacune des facultés des universités, et elles sont chacune autonomes et c'est elles qui décident de ces seuils d'accueil. Nous, dans les propositions que l'on faisait, il est évident qu'on envisageait qu'il y ait des espèces de lignes collégial-université, des champs apparentés dans lesquels les structures d'accueil devraient être plus normales. Je pense que ce serait extrêmement important, quand on fait de l'information scolaire au secondaire, que l'on puisse dire à quelqu'un: Si tu viens dans un programme professionnel au collégial, tu as la possibilité, éventuellement, après, de poursuivre à l'université. L'avantage que ça a, ça, c'est que l'élève retarde son vrai choix pour aller à l'université, au niveau collégial. Ce qui n'est pas normal, c'est que l'élève du collégial ait des cours supplémentaires à prendre pour entrer à l'université en plus des six sessions à 32 heures par semaine, alors que, souvent, bien, chez nous, ils ont cinq ou six cours de physique ou physique appliquée, des cours qui, souvent, sont de niveau plus élevé que certains cours universitaires. On les oblige à prendre, donc, des cours supplémentaires.

Moi, je pense qu'il pourrait y avoir dans les facultés une étude de chacun des programmes, voir quels sont les acquis qu'ont réellement les élèves, de façon à ce qu'on puisse leur donner ces acquis-là et, à la place, leur faire prendre des cours supplémentaires en maths ou en chimie si, par exemple, ces cours-là, ils ne les ont pas eus au secondaire. Je vois qu'il y a des lignées, quand même, bien déterminées, dans lesquelles ceci pourrait être fait.

Mme Robillard: Merci bien, monsieur.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, je reconnaîtrai le député d'Abitibi-Ouest, porte-parole de l'Opposition officielle.

M. Gendron: Oui, Mme la Présidente. Je

voudrais remercier les gens du cégep de La Pocatière ainsi que le département de technologie physique d'avoir accepté de venir nous rencontrer. C'est important d'entendre le point de vue des cégeps de région. La réalité n'est pas la même. À tout le moins, on peut dire que vous avez présenté un mémoire... Mme la ministre a employé l'expression «volumineux»; ça ne fait aucun doute. Mais il y a également plusieurs éléments de soutenance dans votre mémoire. Les missions sont clairement expliquées. C'est un mémoire très détaillé. Et quelqu'un qui ne comprendrait pas ce qui se passe chez vous après la lecture de votre mémoire aurait de sérieux problèmes, parce que vous n'avez pas oublié grands aspects, autant dans le contenu que dans l'ensemble des annexes qui l'accompagnent et qui nous permettent d'apprécier tout ce que vous tentez d'offrir à vos clientèles, même s'il s'agit d'un petit cégep de région, très dispersées sur le territoire. Je connais ces réalités-là, vivant en Abitibi-Témiscamingue. Nous aussi, on a un territoire Immense. Alors, qu'un cégep dispense de l'enseignement de Lebel-sur-Quévillon ou de Matagami jusqu'à Témiscamingue Sud, c'est pas loin de 1000 km de distance. Alors, entre les extrémités, ça commence à faire un territoire à desservir.

Vous êtes là, on va en profiter. Je voudrais partir de . la recommandation, en page 27, qui était la même question que la ministre. Je l'ai déjà dit, c'est un avantage de commencer en premier, les questions principales sont posées. Je voudrais juste compléter parce que, que ce soit le directeur général ou le président du collège, je suis loin d'être sûr, en tout cas, d'avoir bien saisi la réponse que vous avez donnée à la ministre sur la formation générale. Vous souhaitez que la formation générale soit laissée à chaque collège. Alors, moi, je dis: Dans la perspective où il y a beaucoup de collèges qui, presque unanimement, sont venus nous dire qu'il y avait lieu de la rehausser, de l'améliorer, afin que ceux qui reçoivent nos jeunes, gars et filles des collèges, c'est-à-dire le monde universitaire, soient en mesure de les accueillir plus adéquatement, pour ceux, en tout cas, qui se présenteront dans de la formation collégiale dite préuniversitaire... La question précise que je vous pose: Vous n'avez pas peur que, si on avait une formation générale qui était laissée, en termes de tronc commun, à chacun des collèges - parce que, moi, je suis pour énormément de souplesse, énormément d'adaptabilité au niveau des cours complémentaires, du genre presque la moitié de la formation, c'est vous autres qui décidez dans votre milieu, et ainsi de suite... Mais le tronc commun, de base d'une première année ou de ce qu'on appelle le bloc de formation générale - et là j'arrive à ma question précise - vous n'avez pas peur, si ce n'est pas uniforme, d'aller volontairement placer vos jeunes dans des conditions moins faciles, plus difficiles au niveau du jugement des universités qui les recevront, et que ça ne créera pas plus d'inconvénients que d'avantages, et, possiblement, de faire face à la situation que les collègues du département de technologie physique décrivent, en disant: Écoutez, on arrive à l'université et ils exigent toutes sortes de prérequis et on perd du temps... J'y reviendrai tantôt.

Alors, pourquoi tenez-vous à ce que le tronc commun de base soit donné par chacun des collèges? Moi, je vous le dis, j'ai peur de ça. Alors, vous, si vous le recommandez, c'est parce que vous n'avez pas peur de ça et que vous avez réfléchi.

Une voix: M. Toussaint.

M. Toussaint: Je vous remercie de votre question qui me permet de préciser ce que je n'ai pas dit tantôt et qui est quand même fondamental dans la réponse et dans notre réflexion et, donc, d'apporter des éléments d'information aussi à la question que la ministre me posait.

Dans notre esprit, au niveau du cégep de La Pocatière, on distingue bien deux niveaux de décision. Selon nous, il appartient au ministère de déterminer les objectifs généraux de la formation générale. Il lui appartient aussi, à ce ministère, de déterminer les standards qui permettront d'attester de l'atteinte de ses objectifs. Au collège, l'autre niveau, nous demandons, pour atteindre ces objectifs et atteindre ces standards, d'avoir une autonomie ou une marge de manoeuvre réelle dans le choix des moyens pour les atteindre, ces objectifs. Alors, je vous rassure en ce sens-là. Il n'était pas du tout dans notre esprit de dire que la formation générale pourrait être très différente d'un cégep à l'autre.

M. Gendron: Regardez, poursuivons un petit peu. Merci de vos éléments de précision. Mais on poursuit quelques secondes. Vous, à votre cégep de La Pocatière, vous décidez qu'il n'y aura plus de philosophie, vous décidez qu'il n'y aura plus de cours de littérature et vous compensez des objectifs de formation, par exemple le développement de la structure de la pensée, par ce qui est l'équivalent au cégep anglophone, qu'on appelle les «humanities». Ils sont venus nous définir tout ce que ça pouvait embrasser; avec ça, tu es correct pour le restant de tes jours, à peu près pour n'importe quoi. Est-ce que vous ne croyez pas que ça peut présenter des dangers par rapport au choix que chacun des collèges pourrait faire probablement, d'essayer d'atteindre des objectifs définis - vous parlez des grands paramètres ou des standards sanctionnés par la direction des collèges - versus la réalité concrète? Parce que, moi, en soi, chaque collège, je n'ai pas peur quand je l'ai devant moi, pour le vrai, je n'ai pas peur. Mais, quand on redistribue les 40 et quelques collèges qui existent au niveau

du Québec, j'aurais peur que ça crée passablement de distorsion dans la formation générale, que je souhaite que tous les gens du Québec puissent avoir, dans la perspective future d'occuper un poste de direction quelque part dans la société québécoise. (17 h 40)

M. Toussaint: Oui. Je vais tenter encore, en précisant notre pensée, de vous rassurer parce que, effectivement, nous autres, on ne pense pas que le ministère va bouleverser l'économie actuelle de la formation générale. Probablement que cela va être une formule élargie, et on le souhaite, d'une part. Mais ce qu'on vous dit, c'est que, nous autres, comme objectif de formation générale, pour prendre un exemple, on souhaite que les élèves acquièrent une maîtrise suffisante du français. Il me semble, en tout cas, que, là-dessus, le choix est assez limité au niveau des disciplines ou au niveau des cours, ou d'autres exemples, que l'étudiant puisse acquérir un esprit critique. C'est plutôt vers ce type d'objectifs qu'on veut plutôt s'orienter pour faire en sorte que cette formation générale ait une certaine cohérence. Les moyens, dans cette optique-là, nous paraissent pouvoir varier entre les collèges.

M. Gendron: C'est très clair. Merci beaucoup de votre point de vue.

Le deuxième point que je voudrais toucher, vous avez bien fait de l'aborder assez longuement, vous parlez des difficultés que peut représenter, pour un cégep de région, même pas éloigné, mais étendu sur un territoire avec des petites communautés, l'offre de services aux adultes. Vous avez même parlé, dans votre mémoire, que ça présente des exigences un peu spécifiques, un peu particulières. Moi, ça me préoccupe beaucoup, puisque c'est l'avenir. Qu'est-ce que vous voulez que je vous dise? Dans les régions que je connais bien, dans le futur, compte tenu des changements technologiques, il va falloir constamment s'assurer que les hommes et les femmes de ces régions soient presque toujours à l'affût d'un perfectionement, des apprentissages différents et, si on veut leur donner un peu de niveau, ça va être au niveau collégial, parce qu'il n'y a pas d'université dans toutes les régions. Si vous aviez à indiquer à la ministre et à nous les quatre, cinq problèmes ou les trois, quatre problèmes les plus majeurs, les plus criants, les plus urgents que vous vivez avec l'éducation des adultes, ce serait quoi par rapport à votre réalité? Et sentez-vous qu'ici il y a eu assez de discussions pour dégager quelques consensus sur lesquels on devrait se concerter et retenir pour être certains que, dans les modifications apportées suite à cette commission-là, nous soyons pas mal plus certains, les uns et les autres, que l'intégration des jeunes adultes au collégial sera devenue plus une réalité qu'un discours?

M. Toussaint: Je voudrais d'abord - vous permettez? - également mentionner tout de même que, dans les services de I education des adultes que nous offrons sur le territoire, nous avons déjà le support du ministère, notamment dans des sites comme celui de Montmagny et, notamment aussi, au niveau du développement régional. Le sens de la proposition que nous faisions, c'était donc de nous assurer une certaine récurrence dans cette aide financière, pour une bonne part. Mais la réalité que l'on vit, c'est une réalité d'écartèlement, ça va? sur un territoire trop large, trop étendu, c'est une réalité d'écartèlement entre deux régions administratives. Je pense qu'il n'y a pas beaucoup de cas semblables à travers la province, de cette situation-là, et cela dédouble de beaucoup l'investissement administratif que nous devons faire pour faire les représentations au niveau des commissions de formation professionnelle. Et c'est un problème qui a déjà été souligné plusieurs fois et pour lequel, à ma connaissance, on n'entrevoit pas de solution actuellement. Le fait, aussi, d'avoir à offrir et à développer des services de formation aux individus, des services de formation aux entreprises, nous oblige aussi à maintenir une infrastructure dans les villes de notre territoire: Saint-Pascal, La Pocatière, bien sûr, et Montmagny. Cela représente aussi un poids sur nos budgets de fonctionnement. D'autre part, si l'on envisageait d'offrir à ces adultes qui n'ont pas toujours, évidemment, le loisir de se déplacer pour venir chercher la formation, si on leur offrait des services d'orientation, d'encadrement, d'aide pédagogique, nous ne serions pas en mesure de faire face à ces besoins sans que, au niveau du ministère, on y consente le financement approprié puis nettement augmenté.

M. Gendron: Merci. C'est beaucoup plus clair.

À la page... peu importe la page, parce que c'est dans le résumé que je le prends, vous aviez une recommandation en disant ceci: Qu'à l'éducation aux adultes plusieurs mesures soient prises pour accentuer le programme d'aide au développement régional de la Direction générale de l'enseignement collégial. Page 13. La question que je vous pose: Comme quoi? Quand vous dites. Plusieurs mesures soient prises pour accentuer... quel type de mesures? Quelles mesures précises avez-vous en tête pour accentuer le programme d'aide au développement régional?

Une voix: M. Poirier.

M. Poirier: Oui. Nous avons établi, du moins admis, sur le territoire, plusieurs infrastructures, notamment le Centre d'expansion et de création d'entreprises à Montmagny. Nous l'avons fait aussi pour la région de Kamouraska, le Centre d'expansion et de création d'entreprises pour le Kamouraska. Nous avons mis sur pied aussi un

centre d'intervention d'entreprises. L'ensemble de ces structures-là doit s'autofinancer pour une bonne part, et l'assurance à court terme de ce financement-là n'est pas acquise. Alors, pour maintenir des services d'«entrepreneurship», de formation sur mesure en entreprise, nous vivons ce problème-là, d'être obligés d'année en année de défendre l'existence de ces infrastructures pour ces régions, qui sont les seules infrastructures, d'ailleurs, qui sont disponibles pour l'aide à la formation continue, etc. Ça, c'est un point.

Deuxièmement, nous vivons toute la question du dédoublement des régions. L'aide au déplacement. Anciennement, en 1988 - je dis anciennement, c'est tout récemment - on a aboli ce qu'on appelait le budget «zone de rayonnement» qui nous permettait de se déplacer sur le territoire facilement, parce qu'on avait des budgets, les budgets nécessaires pour compenser l'écartèlement dont Michel, tout à l'heure, nous parlait, et les rencontres, soit à Québec, soit à Rimouski, dans les bureaux régionaux, nous, on fait ça, la navette, constamment, et ça dédouble les énergies. Il y a certainement des mesures à prendre pour restituer au cégep de La Pocatière ce budget-là, pour nous permettre, justement, d'offrir des services dont M. Toussaint parlait tout à l'heure, d'orientation et d'aide à l'apprentissage. En fait, c'est tout ça là.

M. Gendron: Merci beaucoup. J'avais une question sur l'approbation, elle a été posée. Je félicite quand même le syndicat et le cégep. Je trouve que c'est une excellente mesure. Bravo! Ce n'est pas compliqué, ça, et ça démontre combien vous êtes préoccupés par la réussite scolaire. Afin de la maximiser, vous avez posé un geste concret. Bravo!

Deux dernières questions, parce que faute de temps, dont une sur les stages. Je trouvais ça, encore là, particulièrement brave et intéressant qu'un cégep de région dise: La formule des stages en entreprise a été généralisée à l'ensemble de nos programmes de formation technique. Alors, moi, je prends pour acquis que, si vous le dites, c'est ce qui se passe. Donc, bravo! La question que je vous pose: Ça ne doit pas être une mince affaire de s'assurer que, pour les cours de formation technique dans le milieu rural, vous trouviez l'ensemble des entreprises qui vont être ouvertes et qui vont accepter des stagiaires? J'aimerais ça quand même que vous preniez quelques minutes pour nous en parler. Parce que je vois tellement d'autres cégeps qui n'ont pas été capables de nous dire ça, qui sont dans des conditions beaucoup plus faciles que vous, selon moi, et ce serait peut-être bon qu'ils vous entendent là-dessus, comment vous réussissez à passer à travers. Je sais bien que ça finit par quelques petits crédits d'impôt, mais ça, la ministre l'a vu et c'est sûr que ça va marcher, il n'y a pas de problème. Alors, moi, ce n'est pas ça, c'est: Comment vous avez réussi à convaincre vos entreprises d'être aussi collaboratrices?

M. Ouellet: On va demander à M. Poirier, qui a beaucoup de vécu là-dedans, de répondre.

M. Poirier: Je vais vous dire que c'est une question de terrain.

Une voix: De?

(17 h 50)

M. Poirier: De terrain. On enseigne, d'une part, et on peut faire d'autres choses aussi, c'est-à-dire aller se coller directement à la réalité régionale. Or, regardez la carte professionnelle chez nous et vous allez constater que les programmes d'enseignement qui existent, ce sont des programmes d'enseignement dans lesquels les professeurs ont énormément investi, pas seulement au plan local, mais aussi aux plans régional et provincial, puisqu'on a développé des options à caractère provincial dans un milieu rural. Pour ce faire, le seul moyen de combattre la possibilité des cégeps urbains de venir gruger constamment dans nos options, c'est d'offrir des caractéristiques vraiment qui vont différencier le programme. Et les professeurs - j'en ai ici, autour de la table, avec moi - ont énormément investi dans la question de rapprocher l'entreprise du milieu. On s'est beaucoup aidé aussi des milieux politiques pour le faire, parce que vous nous avez beaucoup aidés dans ce domaine-là. On rencontre régulièrement les entrepreneurs. C'est pas une question d'un seul professeur dans un département qui y croit, c'est plusieurs professeurs dans les départements qui y croient. Plusieurs professeurs aussi - et il y en a ici, autour de la table - ont investi beaucoup, par exemple, en créant des organismes de développement économique, en mettant sur pied des organismes de prise en charge de développement, de telle façon qu'on est déjà impliqués à l'intérieur des mouvements ou des groupes organisés en matière, par exemple, de création d'emplois, d'aide à l'emploi, etc. On le fait puis on va continuer à le faire. Et on peut même ajouter qu'on l'a répandu aussi par le même dynamisme, on l'a augmenté et placé au niveau de l'éducation aux adultes. Tous nos programmes à l'éducation aux adultes, on y a inclus des stages.

Maintenant, pour votre question: Est-ce que c'est difficile? Bien, je dois vous dire que je passe plusieurs étés à régler ça.

M. Gendron: C'est bien, ça.

M. Ouellet: Peut-être un complément de réponse d'un professeur?

M. Gendron: Oui, juste avant le complément.

M. Ouellet: Oui.

M. Gendron: À vous autres, là, je dis merci sincèrement d'avoir profité de l'occasion. J'ai lu votre papier - je parle du département de technologique physique - puis je suis convaincu que la ministre, encore là, a vu ça. Puis, la semaine prochaine, ça va être réglé. Non. Trêve de plaisanterie, vous avez bien fait de venir signaler ce problème-là, parce que, effectivement, on l'a dit dans plusieurs secteurs, il faut que l'université soit plus ouverte dans certains cas à reconnaître les formations techniques que vous avez. Dans ce sens-là, je pense que c'est important de nous signaler, comme membres de la commission, qu'il y avait un problème particulier. Merci. Mais allez, pour le complément.

M. Ouellet: M. Rousseau.

M. Rousseau: Pour compléter sur les stages, ce n'est pas quelque chose qui est nouveau à La Pocatière. En technologie physique, entre autres, depuis 1971, tous les étudiants qui le désirent, entre la deuxième et la troisième année, peuvent aller en stage, et ces stages-là sont un peu partout au Québec, dans la région, ici, à l'Institut national d'optique plus récemment, mais, par le passé, dans des compagnies comme Gentec. Nous en envoyons aussi aux États-Unis, au MIT, et, depuis plusieurs années, nous envoyons environ cinq stagiaires en France, avec les échanges franco-québécois. Donc, on rayonne vraiment là, et les étudiants en profitent beaucoup. C'est une expérience très enrichissante. Les stages sont une chose. À l'intérieur du programme aussi, nous avons ce que nous appelons un projet qui fait en sorte que chaque étudiant, durant une année, à raison d'une journée par semaine, a une situation de stage à l'intérieur même du cégep où chacun doit mener à terme un projet qui lui est propre. Donc, si nous avons 30 étudiants en troisième année en projet, chacun a son projet qui est à lui. Il en est le maître d'oeuvre.

M. Gendron: Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Je reconnaîtrai maintenant Mme la députée de Kamouraska-Témiscouata.

Mme Dionne: Oui, merci, Mme la Présidente. Mes premiers mots sont, bien sûr, pour remercier la commission d'avoir bien voulu entendre le cégep de La Pocatière. Je pense que, si on ne l'avait pas entendu à cette commission, il nous aurait manqué quelque chose puisque, tant par le mémoire que toute l'équipe a préparé que par les questions qui ont été posées de part et d'autre, on sait qu'il y a beaucoup d'initiatives au cégep de La Pocatière. Mes premiers mots sont, bien sûr, pour peut-être dire à la ministre, parce que c'est un dossier qui nous tient tous bien à coeur, qu'on a bien hâte, à La Pocatière et dans la région, qu'on ait finalisé le dossier des acquisitions de locaux du cégep.

Mme Robillard: Moi aussi.

Mme Dionne: Vous aussi, Mme la ministre? D'accord. Parce que, au niveau de la viabilité des deux maisons d'enseignement, c'est très important. Et que ce soit à moyen et à long terme, c'est regardé de très près.

Tout à l'heure, je pense que c'est M. Poirier qui disait que des options nationales dans un milieu rural, ça se fait et ça se réussit. Et ça, c'est un élément qui est important parce que je pense que, bien des fois, on voit des étudiants de région s'en aller choisir des options dans un centre urbain, que ce soit Québec ou Montréal, et de pouvoir offrir ces options-là dans un milieu rural, ça démontre, je pense, beaucoup de leadership. Et le cégep de La Pocatière est, à mon avis, un leader dans ce domaine-là.

Je n'ai que deux questions qui toucheraient peut-être de façon particulière les gens de technologie physique puisque d'autres questions ont été répondues pour l'enseignement général. Quand on pense aux départements et qu'on regarde aussi qu'il y a un centre spécialisé qui a une très belle réputation, j'aimerais vous entendre, premièrement, sur les échanges que vous avez entre les départements et le Centre spécialisé et, d'autre part, peut-être élaborer sur la recommandation que vous faites à la page 14, parce que vous parlez d'économie rapide par rapport à une économie lente, la bureaucratisation, et tout ça. Si vous voulez peut-être élaborer sur ces deux points-là, je pense que ce serait bien important.

M. Ouellet: M. Rousseau.

M. Rousseau: Je vais répondre sur la première partie et, pour la deuxième, peut-être que M. Nérou, à côté, pourrait répondre...

Une voix:...

M. Rousseau: ...ou monsieur... O.K. Donc, pour ce qui est des échanges entre le département qui a comme mission première l'enseignement aux étudiants du régulier et le Centre spécialisé qui fait de la recherche et développement, nous avons des échanges réguliers. Et un exemple que j'ai en mémoire ici, c'est: l'année passée, comme collège-pilote, nous avions le mandat de développer des modules pédagogiques pour l'enseignement des concepts de base dans la famille du génie électrique. Donc, le département a conçu un prototype expérimental. Par la suite, ce prototype expérimental a été repris par le Centre spécialisé qui en a fait un prototype de production, et une compagnie privée, qui est présentement en incubation au Centre spécialisé, la compagnie Balios, s'est occupée de la produc-

tion et de la mise sur le marché du produit. Actuellement, ces modules-là servent non pas seulement à La Pocatière, mais dans les neuf autres collèges-pilotes présentement. C'est un exemple de ce qui se fait entre le Centre spécialisé et le département.

Mme Dionne: O.K. Et pour ce qui est de la recommandation?

M. Ouellet: La recommandation, en fait, ça vient un petit peu du dynamisme du Centre de technologie physique et de son directeur. En fait, le Centre spécialisé est un petit peu en compétition avec d'autres intervenants du milieu; il doit réagir aux demandes des entreprises très rapidement. Je pense que c'est plus dans un cadre d'éclaircir le statut juridique des centres spécialisés qui doivent vivre avec les structures... les contraintes d'une maison d'enseignement. Des fois, ce n'est pas toujours facile. Je pense que la recommandation est plus dans ce sens-là.

Mme Dionne: O.K. En fin de compte, c'est afin que le Centre réponde plus facilement, plus rapidement.

M. Ouellet: Oui, mais que la structure lui permette de répondre.

Mme Dionne: O.K., que la structure des centres...

M. Ouellet: Des centres, ou le statut juridique soit éclairci pour permettre de répondre, pour continuer à répondre dans notre cas.

Mme Dionne: O.K. D'accord. Mme la ministre, j'aimerais peut-être souligner qu'au ministère il y a, d'ailleurs, au niveau du Centre spécialisé, un dossier pour... Dans le cadre du dernier budget du ministre des Finances, on parlait de volet de centres spécialisés. Il y a une demande au niveau du transport en commun qui est sur la table qui, peut-être, pourrait permettre, avec une modification de la structure, d'accélérer et de permettre à certaines entreprises de se qualifier plus facilement pour...

Mme Robillard:... Mme Dionne: C'est ça.

M. Tremblay (Rimouski): Les cas de comté, madame, ça se régie ailleurs.

Mme Dionne: Ça méfait plaisir... Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Dionne: C'est parce que le député de Rimouski fait des commentaires, mais je suis certaine que Mme la ministre a pris en note tout ça. et je pense que c'était peut-être l'endroit pour en parler, puisqu'on parle du développement des cégeps et de leurs liens avec l'entreprise privée.

Mme Robillard: En fait, on regarde ça pour janvier.

Mme Dionne: Au mois de janvier, on pourra voir ça. Merci.

La Présidente (Mme Hovington): C'est parce que, si ça ne va pas à Rimouski, il considère que ce n'est pas important. C'est peut-être pour ça. Ha, ha, ha!

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Dionne: Mme la Présidente, vous êtes dure avec votre collègue et voisin.

La Présidente (Mme Hovington): Oui, hein? Non, c'est une blague, il me connaît maintenant. Ha, ha, ha!

Mme Dionne: Ça va. C'étaient mes questions.

La Présidente (Mme Hovington): Ça va? Bon! Alors, Mme la ministre, en conclusion.

Mme Robillard: Merci aux autorités du cégep de La Pocatière d'être venues en commission et, messieurs, transmettez nos remerciements aux membres de l'équipe aussi qui ont travaillé à ce mémoire. Je suis certaine que vous avez passé des heures à réfléchir et à analyser. Et je ne peux que souhaiter que nous procédions ensemble à la réforme de l'enseignement collégial. Merci.

M. Ouellet: Merci, madame.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, et bon retour chez vous.

M. Ouellet: Merci.

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation ajourne ses travaux jusqu'au mercredi 16 décembre 1992, après la période de questions, après les affaires courantes.

(Fin de la séance à 17 h 59)

Document(s) associé(s) à la séance