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Version finale

34e législature, 2e session
(19 mars 1992 au 10 mars 1994)

Le jeudi 13 mai 1993 - Vol. 32 N° 48

Les versions HTML et PDF du texte du Journal des débats ont été produites à l'aide d'un logiciel de reconnaissance de caractères. La version HTML ne contient pas de table des matières. La version officielle demeure l'édition imprimée.

Consultations particulières sur le projet de loi n° 82, Loi modifiant la Loi sur les collèges d'enseignement général et professionnel et d'autres dispositions législatives


Journal des débats

 

(Dix heures neuf minutes)

Le Président (M. Bradet): Alors, je déclare la séance de la commission de l'éducation ouverte. Je vous rappelle le mandat. Le mandat de cette commission pour cette séance est de procéder à des auditions publiques dans le cadre des consultations particulières sur le projet de loi 82, Loi modifiant la Loi sur les collèges d'enseignement général et professionnel et d'autres dispositions législatives.

Mme la secrétaire, est-ce qu'il y a des remplacements?

La Secrétaire: Oui, M. le Président. Mme Ho-vington (Matane) par M. Lafrance (Iberville); M. Parent (Sauvé) par M. Benoit (Orford).

Organisation des travaux

Le Président (M. Bradet): Alors, merci beaucoup. Je vous fais la lecture de l'ordre du jour: à 10 heures, nous entendrons la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec; à 11 heures, la Centrale de l'enseignement du Québec; suspension à midi. Nous reprendrons à 15 heures avec le Bureau d'information et de communication de la coalition collégiale; à 16 heures, l'Association nationale des étudiantes et étudiants du Québec; à 17 heures, l'Association des manufacturiers du Québec; suspension à 18 heures. Reprise à 20 heures avec la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec et, à 21 heures, le Comité national des jeunes du Parti québécois. Alors, l'ordre du jour est-il adopté? Adopté. (10 h 10)

Alors, nous recevons donc la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec. Je veux souhaiter la bienvenue à M. Gervais, le recteur de l'Université Laval et président de la conférence des recteurs. Bienvenue à cette commission. M. le recteur, vous avez 20 minutes de présentation et, auparavant, je vous demanderais de nous présenter les gens qui vous accompagnent. Merci.

Auditions

Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ)

M. Gervais (Michel): Très bien. À ma droite, M. le Président, M. Jacques L'Écuyer, qui est vice-président à l'Université du Québec.

Le Président (M. Bradet): Bonjour.

M. Gervais: À ma gauche et à mon extrême gauche, M. Jean-Guy Ouellet, qui est vice-recteur aux études à l'Université de Sherbrooke, et M. Jacques Bordeleau, qui est directeur général de la conférence des recteurs.

Le Président (M. Bradet): Alors, messieurs, bonjour. Vous pouvez y aller, M. le président.

M. Gervais: Alors, M. le Président, Mmes et MM. les membres de la commission, je veux d'abord vous remercier d'avoir invité la CREPUQ à participer aux consultations particulières de la commission de l'éducation sur le projet de loi 82, Loi modifiant la Loi sur les collèges d'enseignement général et professionnel et d'autres dispositions législatives. Vous savez sans doute toute l'importance que nous accordons, comme partenaires naturels des collèges en formation postsecondaire, à ce projet de réforme de l'enseignement collégial.

Je dois dire que c'est avec beaucoup d'intérêt et non moins de satisfaction que nous avons pris connaissance des dispositions que contient ce projet de loi. On voit mal qu'il puisse en être autrement, d'ailleurs, alors qu'y figurent en bonne place, exactement posées, les conditions nécessaires du virage que nous avons appelé ici même, en novembre dernier, pour s'assurer que le diplôme d'études collégiales soit reconnu comme l'attestation fiable d'une formation de qualité et propre à ce niveau d'enseignement. ces dispositions émergent d'une convergence très forte des souhaits qu'un large éventail de groupes et d'organismes ont exprimés devant les membres de votre commission au cours de l'automne dernier pour «faire le point sur l'enseignement collégial québécois». il serait peu utile d'en plaider encore une fois le bien-fondé. c'est pourquoi je me bornerai à souligner les éléments de la réforme que les établissements universitaires, pour leur part, jugent spécialement opportuns. je le ferai en me référant au document élaboré par le ministère de l'enseignement supérieur et de la science et intitulé «des collèges pour le québec du xxie siècle», en même temps qu'au texte du projet de loi 82. '

II paraît difficile, en effet, de ne pas dire un mot de la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial, ne serait-ce que pour en saluer l'éventuelle mise en oeuvre. S'agissant d'une composante aussi vitale des «mesures de renouveau», j'ose espérer que votre commission nous accordera cette liberté, même si le projet de législation qui en propose la création n'est pas l'objet, semble-t-il, des présentes consultations.

D'emblée, le gouvernement situe le projet de réforme dans la perspective d'une «stratégie éducative

de la réussite» et propose un ensemble de mesures propres à soutenir la persévérance dans les études jusqu'à l'obtention du diplôme postulé, dans des délais raisonnables. La première de ces mesures précise les seuils d'admissibilité aux programmes conduisant au diplôme d'études collégiales. Ainsi, le nouveau régime des études collégiales prévu à l'article 18 stipulerait que, désormais, le diplôme d'études secondaires, qui donne accès général au collège, doit comporter la réussite des cours de langue d'enseignement, de langue seconde et de mathématiques de cinquième année, d'histoire et de sciences physiques de quatrième année.

Comme le rappelle le document du ministère, il s'agit là de cours obligatoires dont la réussite est déjà prévue aux règles de sanction définies par le régime pédagogique du secondaire. Et, s'il y avait de quoi se scandaliser, comme certains ont pu le faire, c'est de la lenteur avec laquelle ces règles sont implantées bien plus que de leur prétendu élitisme. En fait, les seuils d'admissibilité correspondent à des exigences minimales de formation intellectuelle et culturelle dans des matières de base, et il est permis de penser qu'ils assureront une préparation adéquate et suffisante à la réussite des études collégiales. Si je peux me permettre ici une suggestion, je crois que, là-dessus, il y aurait lieu de faire un peu plus d'information. Je crois que la chose n'a pas été comprise par bien des intervenants dans le dossier.

Dans une réforme de l'envergure de celle qui est proposée, la mesure envisagée a le mérite de commencer par le commencement, encore que d'aucuns situent plus avant l'origine du problème. C'est reconnaître cette vérité élémentaire que l'ordre collégial ne fonctionne pas en vase clos, que l'éducation est une responsabilité collective et largement partagée. En l'occurrence, les jeunes accèdent au collège avec la formation qu'ils ont acquise au terme d'un parcours de 11 années dans un système scolaire dont on a trop décrié les misères pour s'abstenir d'en évoquer l'avenir et peut-être d'y insuffler quelque espoir.

Et je voudrais, si vous le permettez, rappeler brièvement qu'il y a deux ans le ministère de l'Éducation a amorcé les travaux d'une vaste réforme visant à renouveler et à valoriser la profession enseignante. Cette réforme a un impact considérable sur nos établissements du fait qu'ils assument la responsabilité de former les futurs enseignants. De l'éducation préscolaire à l'éducation des adultes, en passant par l'enseignement primaire et secondaire, l'adaptation scolaire et l'enseignement professionnel, tous les programmes de formation en enseignement devront être révisés en fonction des exigences définies par le ministère de l'Éducation pour chacun des champs d'activité de la profession. Polyvalence et intégration des compétences disciplinaires et psychopédagogiques, intensification des stages de formation pratique en milieu scolaire conduits dans le cadre de protocoles d'association avec des commissions scolaires et des écoles et placés sous la supervision de maîtres dûment formés à cette fin, voilà sommairement tracées les grandes lignes des révisions en cours. Les nouveaux programmes devront obtenir l'agrément d'un organisme externe autonome avant d'être officiellement reconnus par la ministre comme donnant accès à la profession.

Il ne semble pas que ces actions aient beaucoup retenu l'attention en dehors des milieux directement concernés. Situées en amont du système éducatif, elles ne produiront leur effet qu'à long terme, mais nous sommes convaincus qu'elles exerceront une influence profonde et déterminante sur la capacité de notre société à répondre aux défis qui attendent l'école de demain. Vous me direz que ces propos sont hors d'ordre; je prétends qu'au contraire la question est fondamentale et qu'il faudra, si l'on veut atteindre les objectifs ambitieux d'accès aux études et aux diplômes que le Conseil supérieur de l'éducation a fixés pour le collégial, accentuer en toute priorité les efforts déjà consentis.

Des nombreux volets que prévoit la stratégie de la réussite, celui qui viserait à soutenir et développer l'organisation de sessions d'accueil et d'intégration pour les clientèles dites à risques et pour les étudiantes et les étudiants qui en manifesteraient le besoin nous paraît singulièrement pertinent. Aménagées en souplesse, liées à un encadrement pédagogique accru et assorties d'activités d'orientation et de mise à niveau appropriées, ces mesures d'organisation scolaire de la première session vont certainement faciliter la transition et augmenter les chances de réussite. Bien entendu, il est nécessaire d'assurer un encadrement pédagogique adéquat pendant toute la durée des études. Ici, notre mémoire entre un peu dans les détails et vous me permettrez de sauter quelques paragraphes.

À coup sûr, l'une des pièces maîtresses de la réforme se retrouve dans les composantes de formation générale des programmes conduisant au D.E.C. Les changements proposés répondent aux souhaits que nous avons exprimés par rapport aux exigences attendues d'une formation de qualité propre au niveau d'enseignement collégial. L'application résolue des principes de cohérence, d'intégration et de complémentarité à l'organisation des cours de formation générale, la définition des thématiques ou domaines retenus, la détermination centralisée des objectifs et standards, le partage équilibré des responsabilités dans le choix des activités d'apprentissage, bref, cet ensemble de mesures nous paraît de nature à favoriser l'acquisition des bases élargies d'une formation intellectuelle solide.

Ces éléments de la réforme s'inspirent largement des recommandations que le Conseil des collèges avait formulées dans son avis sur «L'enseignement collégial: des priorités pour un renouveau de la formation» au sujet de l'approche programme dont nous avons nous-mêmes appuyé fortement l'adoption lors des consultations de l'automne dernier sur l'avenir de l'enseignement collégial. C'est par l'action structurée et convergente d'un ensemble intégré d'activités d'enseignement autour de pôles communs et complémentaires de formation que doit s'articuler la finalité éducative du collège. Certes, au plan de la conception et de l'organisation générale des programmes d'études, la réforme projetée

souligne avec force la pertinence de cette orientation. Par ailleurs, on sait que chaque collège devra se doter d'une politique d'évaluation des apprentissages qui, entre autres volets, comporterait l'instauration d'une épreuve synthèse à la fin de chaque programme d'études. Cependant, nous estimons qu'il y aurait lieu de faire un pas de plus en instaurant un mécanisme qui garantisse la mise en oeuvre de l'approche programme.

Il s'agirait peut-être, par exemple, d'aménager un lieu de coordination interdisciplinaire qui puisse soutenir efficacement les concertations nécessaires et favoriser la participation active des responsables: enseignants et directions pédagogiques. C'est qu'en effet le programme constitue ce noyau central autour duquel viennent se greffer toutes les activités propices à une formation de qualité. Il délimite un lieu naturel d'insertion des mécanismes de gestion pédagogique, des procédures d'évaluation et des diverses mesures d'accueil, d'encadrement et d'orientation dont la mise en oeuvre est primordiale pour la persévérance et la réussite dans les études. Il procure enfin un climat favorable à l'épanouissement d'un sentiment d'appartenance qui est un puissant facteur de motivation et d'émulation.

Mais peut-être faut-il considérer que ce mandat de coordination ferait naturellement partie des attributions réservées à la commission des études dont la mise en place est prévue à l'article 17 du projet de loi. Quoi qu'il en soit et puisque je viens de la nommer, j'ajouterai que nous voyons d'un très bon oeil la création d'une telle instance. Les fonctions qu'elle est chargée d'accomplir sont importantes puisqu'elle devra aviser le conseil d'administration sur toute question relative aux programmes d'études dispensés par le collège, à l'évaluation des apprentissages, des programmes d'études et de leur application, aux règles et critères d'admission, de même qu'aux procédures de sanction des études. C'est le conseil d'administration du collège qui institue la commission des études et qui en nomme les membres selon les règles de composition énoncées à l'article 17. Il nous semble que l'application de cet article, qui est laissée à leur discrétion, offre aux collèges la possibilité de se doter d'un outil de première valeur pour assurer la qualité de la formation, pour consolider l'approche programme et pour progresser vers l'excellence académique. On devrait y retrouver, entre autres, les meilleurs éléments du corps professoral. Ce dispositif, nous semble-t-il, offre un gage satisfaisant de transparence, d'autonomie et de représentativité pour permettre à la commission d'assumer efficacement son rôle. (10 h 20)

Je voudrais, en guise d'intermède, saluer au passage la pertinence de la disposition proposée au paragraphe d de l'article 18, selon laquelle le régime des études collégiales peut «confier aux collèges la responsabilité d'évaluer les apprentissages, sous réserve de ce qui peut être prévu par ailleurs au régime, notamment en ce qui a trait au pouvoir du ministre d'imposer des épreuves uniformes». Je confesse le plaisir avec lequel nous avons accueilli la mesure envisagée, au sujet de laquelle le document du ministère précise que «c'est d'abord l'actuel test de français qui, lorsque cela pourra être fait pour les deux langues d'enseignement, pourrait évoluer vers une épreuve portant sur les objectifs et les standards propres au collégial en langue d'enseignement et littérature». Nous espérons que l'échéancier prévu pour l'implantation de cette mesure, soit le printemps 1996, pourra être respecté.

Il y a longtemps que nous tentons de rompre l'isolement véritablement systémique dans lequel nous ont placés les insuffisances linguistiques observées chez les nouvelles cohortes d'étudiants qui, chaque année, se présentent à nos portes. Alors, voici enfin formellement introduite la solution que nous avons préconisée et qui assujettirait l'octroi du D.E.C. à la maîtrise attestée de la langue d'enseignement. Nous ne pouvons que nous en féliciter et souhaiter qu'elle provoquera l'effet d'entraînement nécessaire sur les exigences de la formation en langue dispensée à l'école primaire et secondaire.

Il est rassurant de constater qu'un obstacle majeur à la réalisation des objectifs d'une formation collégiale de qualité — l'absence de mécanismes rigoureux d'évaluation — sera enfin levé puisque le projet de réforme prévoit, en effet, que chaque collège devra adopter une politique d'évaluation des apprentissages et des programmes d'études. Et c'est à une Commission d'évaluation de l'enseignement collégial, véritable pierre d'assise de la réforme, que serait confiée la mission d'évaluer ces politiques et leur application, d'évaluer aussi la mise en oeuvre des programmes d'études établis par le ministère, compte tenu des objectifs et standards qui leur sont assignés, de même que les objectifs, les standards et la mise en oeuvre des programmes d'études de l'établissement.

Le statut et le mandat de cet organisme sont proches parents de ceux que les établissements universitaires ont donnés à leur propre Commission de vérification de l'évaluation des programmes, instituée en 1991 en vertu d'une politique adoptée dans le cadre de la conférence des recteurs. Cette Commission est chargée d'examiner la conformité des politiques et procédures d'évaluation en vigueur dans nos établissements avec les conditions et les normes d'évaluation convenues selon les termes de la politique. La Commission a d'abord élaboré son «Protocole de vérification» en y intégrant les outils et critères d'évaluation — son cadre de référence — définis dans la politique de la CREPUQ. Un premier rapport de vérification sur «L'évaluation périodique des unités d'enseignement et de recherche de PUnhter-sité McGill» a été rendu public en décembre dernier. Il en paraîtra bientôt un deuxième consacré à «L'évaluation périodique des unités d'enseignement et de recherche de l'Université de Montréal». En outre, les travaux de vérification de l'évaluation des programmes de l'Université Laval sont déjà très avancés.

C'est une question sur laquelle il y aurait beaucoup à dire. Ce qui est certain, c'est que la Commission exerce déjà une influence notable sur les actions des établissements universitaires dans ce domaine. Ceux qui

n'avaient pas encore adopté de politique institutionnelle d'évaluation périodique des programmes ont pris les dispositions nécessaires pour combler cette lacune. Ailleurs, la politique existante est complétée et élargie à l'ensemble des programmes, ou encore elle est révisée et mise à jour à la lumière de la politique-cadre établie par la CREPUQ.

En ce qui concerne les processus, il est important qu'au départ l'évaluation d'un programme d'études spécifique soit confiée à une instance dûment désignée à cette fin par l'établissement et dont la composition respecte des critères d'équilibre entre les membres qui exercent des responsabilités directes dans le programme en cause et ceux qui proviennent d'autres programmes, champs d'études ou secteurs disciplinaires. Mais surtout, au-delà de la consultation d'experts externes, dont personne ne contestera la nécessité, les responsables du programme — les enseignantes et les enseignants — seraient appelés à porter un regard critique sur l'ensemble de leurs activités, à en jauger les forces et les faiblesses, à confirmer des orientations, à déterminer des priorités d'action. Cet exercice — bilan ou autoévaluation — est une première étape, essentielle, de l'évaluation, le fondement sur lequel repose tout l'édifice; car ceux et celles qui y contribuent seront aussi, par un juste retour des choses, les dépositaires des recommandations retenues au terme du processus d'évaluation pour améliorer la qualité et la pertinence du programme dont ils assument la responsabilité.

C'est pourquoi il est indispensable que le collège puisse, autant que possible, mobiliser la collaboration effective de celles et de ceux qui participeront à la mise en oeuvre de la politique institutionnelle d'évaluation. Il faut compter que cette action rencontrera diverses résistances, au début surtout, d'autant que l'application rigoureuse d'une telle procédure exige qu'on y consacre le temps et l'énergie nécessaires. L'évaluation procure de nombreux bénéfices, dont les plus immédiats sont intrinsèques à la dynamique interne de réflexion et de questionnement qu'elle induit au sein des unités impliquées et de l'établissement lui-même.

Par ailleurs, on sait que la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial pourra recommander au ministre d'habiliter un établissement d'enseignement à décerner le diplôme d'enseignement collégial. À ce propos, nous nous interrogeons sur le libellé de l'actuel projet de loi 83 et nous nous demandons si les pouvoirs de cette commission d'évaluation sont assez explicitement définis pour pouvoir aller jusqu'à cette possibilité d'habiliter un établissement d'enseignement à décerner le diplôme d'enseignement collégial. Nous pourrons revenir là-dessus à la période de questions, si vous le souhaitez. En situant résolument le projet de réforme dans la perspective d'une responsabilisation accrue du collège, cette proposition innovatrice devrait stimuler puissamment l'ensemble des personnels, et particulièrement les responsables académiques, à promouvoir le renouveau proposé.

C'est, pour conclure, le voeu que nous formulons en réitérant notre appui enthousiaste à la réforme et notre volonté d'y apporter la contribution requise, notamment dans le domaine de l'évaluation, tout en poursuivant les collaborations déjà engagées, entre autres dans les projets d'expérimentations conjointes pour définir les approches pédagogiques et les contenus du programme de sciences de la nature, pour réviser les programmes d'arts et lettres et pour élaborer un programme de formation polyvalente de type «Liberal Arts».

Avant de terminer, je voudrais aborder brièvement une question particulière qui intéresse directement nos établissements: il s'agit de l'abolition du Conseil des universités, prévue à l'article 29 du projet de loi 83, Loi sur la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial et modifiant certaines dispositions législatives. Les établissements universitaires seraient en droit de s'inquiéter de cette décision, compte tenu du rôle essentiel qu'a joué cet organisme dans l'économie du système universitaire. Ils auraient cependant mauvaise grâce à le faire si, comme les dispositions modificatives du projet de loi 83 le laissent entrevoir, des responsabilités similaires étaient attribuées au Conseil supérieur de l'éducation qui jouit lui-même d'une grande crédibilité. Par ailleurs, le regroupement des diverses fonctions consultatives pourrait favoriser la coordination interordres.

Il importe cependant de s'assurer que la nouvelle commission de l'enseignement universitaire — qu'incidemment nous souhaiterions voir désigner «Commission de l'enseignement et de la recherche universitaires», pour mieux refléter l'intégralité de la mission des universités — disposera de ressources suffisantes pour jouer pleinement son rôle. Et, pour notre part, ce rôle devrait privilégier les éléments de prospective, et notamment les études sectorielles, de façon à éclairer véritablement l'état et les besoins du système universitaire.

Enfin, les universités tiennent à rendre hommage au Conseil des universités pour le rôle primordial qu'il a joué dans l'évolution du système universitaire québécois. Plus souvent qu'autrement, ses avis ont été suivis par les divers ministres qui se sont succédé pour le plus grand bénéfice de l'enseignement et de la recherche universitaires. Son apport a été inestimable et sa présence a permis d'assurer un précieux équilibre dans l'économie de notre système. Nous formulons le souhait et, à vrai dire, nous sommes convaincus que le Conseil supérieur de l'éducation saura prendre la relève.

Mesdames et messieurs, je vous remercie de l'attention que vous avez prêtée aux réflexions et commentaires qu'au nom des établissements universitaires du Québec j'ai eu l'honneur de vous soumettre. Et, maintenant, nous sommes disposés à répondre à vos questions.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci beaucoup, M. le président. Nous en sommes à la période d'échanges avec nos invités et, sans préambule, Mme la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science. Vous avez 20 minutes.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Je voudrais d'abord saluer les représentants de la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec et vous remercier d'avoir à nouveau accepté de venir à cette commission parlementaire sur l'éducation. Je pense que c'était important que nous ayons le point de vue des universités. De la même manière, hier, nous avons reçu le point de vue de la Fédération des commissions scolaires. Je pense que c'est très important qu'on voie le point de vue aussi des autres ordres d'enseignement. (10 h 30)

Je note, M. le président, M. Gervais, que, de façon générale, la conférence des recteurs a un appui favorable au renouveau proposé, mais j'aimerais qu'on aille plus loin dans certaines de vos affirmations au niveau de votre mémoire. Et je commencerais peut-être par la commission d'évaluation parce que, au niveau de la commission d'évaluation, vous le dites très bien dans votre mémoire, vous considérez que c'est la «véritable pierre d'assise de la réforme». C'est votre affirmation, à la page 7 du mémoire. Pourquoi?

M. Gervais: Écoutez, je pense que l'une des raisons pour lesquelles vous avez lancé cette réforme, c'était pour répondre aux multiples critiques dont faisait l'objet l'enseignement collégial. Et, s'il en est une qui était constante et émanait, je dirais, de l'ensemble des groupes, c'est l'absence de politique claire d'évaluation dans les collèges. Et voici que la réforme qui est maintenant envisagée comble cette lacune et, en outre, institue un mécanisme qui va permettre vraiment d'instaurer dans les faits cette politique d'évaluation.

Certains des commentateurs du projet de loi laissent entendre que cette Commission n'aura pas de grands pouvoirs. Je pense que c'est bien mal connaître ce que c'est que l'évaluation. Imaginez un rapport d'une commission d'évaluation sur l'un ou l'autre cégep, qui fait état publiquement de lacunes importantes; je puis vous assurer que le collège visé verra à modifier les choses. Et là ce sera plus sérieux, si vous voulez, que les sondages de L'actualité ou de Maclean's ou de revues semblables; ça, ça viendra de gens autorisés à faire ce genre de commentaires. Je crois donc que c'est avec raison que nous disons que c'est la pierre d'assise de la réforme.

En outre, comme vous le mentionnez dans le document «Des collèges pour le Québec du XXIe siècle», cette Commission pourrait recommander au ministre d'habiliter un établissement d'enseignement à décerner le diplôme d'enseignement collégial. C'est là un changement très fondamental et une ouverture vers quelque chose d'extrêmement intéressant, qui placerait l'un ou l'autre collège dans la même situation où se trouvent les universités qui décernent elles-mêmes leurs diplômes. Donc, je pense qu'il est facile de voir que ce mécanisme est extrêmement important et est, à vrai dire, la clé de voûte, peut-être, de l'application de la réforme envisagée.

Je ne sais pas si l'un ou l'autre de mes collègues voudrait ajouter... M. L'Écuyer?

M. L'Écuyer (Jacques): Fondamentalement, il revient toujours à l'établissement lui-même d'assurer la qualité des enseignements et des programmes qu'il offre. Lorsqu'on est en période où l'on bâtit les programmes, où on développe les programmes — et disons que, dans le passé, dans les universités, ça a été la même situation — on est plus porté à s'attarder à la mise en place de modèles, de programmes, etc. à l'engagement de professeurs adéquats. Mais, tôt ou tard, il faut en venir à se doter de mécanismes qui nous permettent d'assurer le public en général et les étudiants de la qualité des enseignements, des programmes qui sont offerts, des diplômes que, éventuellement, nous décernons. Et, dans cette optique-là, une commission d'évaluation est bien plus qu'une commission qui fait la sanction; c'est aussi une commission qui aide les établissements. C'est comme ça que nous agissons, que la Commission que nous avons dans les universités agit. C'est comme ça que les comités d'accréditation dans d'autres pays agissent. C'est en même temps une sanction, en même temps une aide. Et, dans ce sens-là, c'est un élément absolument essentiel de la réforme.

Nous y voyons — en tout cas, c'est très clair dans notre mémoire — l'élément clé de la réforme parce que, quel que soit le cadre dans lequel on oeuvre, si nous n'avons pas une assurance, alors, à ce moment-là, nous avons des problèmes. Et il nous semble que la commission nationale d'évaluation devrait permettre...

Mme Robillard: Est-ce que, M. L'Écuyer, le mandat, tel que décrit dans le projet de loi, de cette commission d'évaluation vous semble suffisant? Et je m'explique, parce que d'autres intervenants sont venus ici, en commission parlementaire, nous demander d'élargir le mandat au-delà des programmes d'études — parce qu'il est très bien ciblé sur les programmes d'études — d'élargir le mandat à une évaluation de l'établissement lui-même, globalement, et, en plus aussi, d'avoir le mandat au niveau des encadrements nationaux, si je peux les qualifier ainsi. Donc, sur les politiques, les directives et les règlements du ministère de l'Enseignement supérieur, que la Commission ait une droit de regard aussi. Est-ce que vous avez regardé ça? Est-ce que vous avez une réflexion particulière sur le mandat, en tant que tel, de cette Commission?

M. L'Écuyer: Je dirais deux choses. La première, c'est qu'il me semble important, dans ce type d'organisme, de distinguer les aspects administratifs des aspects qui sont d'ordre académique. Il y a eu des problèmes très sérieux aux États-Unis lorsque, par exemple, on a voulu mandater les comités d'agrément, les commissions d'agrément — je ne sais pas comment on les appelle exactement — pour évaluer, par exemple, la façon dont les collèges ou les universités géraient les programmes de bourses. On estimait qu'il n'y avait pas suffisamment de recouvrement des dettes, etc. Alors, ça, c'est le

genre de choses qu'il ne faut pas mêler lorsqu'on fait l'évaluation. L'aspect administratif, c'est une chose; l'aspect académique, c'en est une autre. Et je pense que la commission nationale, de ce point de vue là, est bien ciblée sur les programmes.

Cependant, lorsqu'on examine la question des — n'appelons pas ça les pouvoirs — pouvoirs de recommandation, oui, effectivement, il faut peut-être êfre attentif à bien interpréter les mandats. Actuellement, les mandats sont assez spécifiques. Us sont sur les politiques d'évaluation des apprentissages, les politiques institutionnelles d'évaluation relatives aux programmes d'études, la mise en oeuvre des programmes, les objectifs, les standards et la mise en oeuvre... On dit, par ailleurs, que la Commission peut faire des commentaires sur les standards et les objectifs établis par le ministère.

Dans la mesure où on s'attend à ce que la Commission, éventuellement, fasse des recommandations en ce qui concerne la possibilité d'octroyer le D.E.C. par le collège lui-même, ça, c'est une recommandation qui me paraît tout à fait majeure et ça doit signifier ou ça doit être interprété comme étant la reconnaissance que le collège est en mesure de garantir lui-même la qualité de ses programmes. Parce qu'on ne ferait pas ça pour, j'imagine, un ou deux ans. Je veux dire, une reconnaissance comme ça, ça n'est qu'exceptionnellement que ce sera retiré. Alors, dans un contexte comme ça, il me semble, en tout cas, que la Commission devrait avoir le pouvoir de regarder aussi comment se fait la gestion de l'enseignement, la gestion académique des programmes, quels sont les mécanismes, par exemple, avec lesquels le collège est en mesure de garantir la qualité de l'enseignement.

Autre question qui me paraît importante aussi, c'est la question de la politique de formation du collège. Les programmes, c'est une chose. Il y a une politique de formation. Un collège peut, par exemple, adopter différentes méthodes pour accélérer ou pour encadrer ou pour suivre le progrès des étudiants. Enfin, on peut vouloir former... Enfin, je ne vais pas entrer dans le détail, mais une institution peut se donner une espèce de projet éducatif, là. Et ça, ça devrait aussi pouvoir être examiné par la Commission. En fait, le collège n'est pas simplement un instrument; il doit aussi avoir sa propre philosophie de la formation. Et on sait très bien que, d'un collège à l'autre, déjà, il y a des approches dans ce sens-là. Alors, il me semble important que la Commission puisse examiner ces questions-là aussi.

M. Gervais: Et ce que nous nous disions ce matin, justement, c'était que, s'il fallait que quelqu'un se mette à interpréter de façon restrictive l'article 13 du projet de loi 83, qui donne les mandats de la commission d'évaluation, peut-être la priverait-on de la possibilité d'examiner des aspects comme ceux que vient d'évoquer M. L'Écuyer, par exemple, la politique en ce qui a trait à la pédagogie, à l'innovation pédagogique, le fonctionnement de la commission des études dans un collège. Tout cela, ce sont des éléments qui devraient être pris en compte lorsque la Commission aura à faire une recommandation d'octroyer à un collège donné le pouvoir de décerner ses diplômes. (10 h 40)

Mme Robillard: Merci. C'est très clair. C'est un point de vue intéressant à regarder de près. M. Gervais, comme le temps passe, je veux absolument aborder avec vous une dimension — je pense que vous êtes presque les seuls à l'aborder — celle de l'abolition du Conseil des universités. Alors, j'aimerais ça entendre le point de vue encore plus détaillé de la conférence des recteurs. J'ai bien vu, aux pages 8 et 9, que vous sembliez en accord en autant que le conseil supérieur aussi reçoive des nouvelles responsabilités. Et vous dites surtout que le rôle devrait privilégier des éléments de prospective, de fait, comme les études sectorielles; vous parlez des études sectorielles. Est-ce que vous avez été à même d'examiner les propositions, aussi, qui sont dans le projet de loi? Et est-ce que vous avez des suggestions supplémentaires à nous faire, le cas échéant?

M. Gervais: Bon. Écoutez, pour ce qui est de l'abolition du Conseil des universités, il est clair qu'il y avait dans notre système une anomalie. Nous avions, d'un côté, un Conseil supérieur de l'éducation qui avait une Commission de l'enseignement supérieur qui était consultative auprès du gouvernement et, de l'autre, un Conseil des universités et un Conseil des collèges. Et, en cette ère de rationalisation nécessaire, il nous semble normal qu'on envisage de supprimer l'un des deux termes de la duplication.

Quand nous parlons d'attribuer au Conseil supérieur de l'éducation des pouvoirs similaires à ceux que la loi attribue au Conseil des universités, nous pensons principalement aux trois premiers alinéas de l'article 3 de l'actuelle Loi sur le Conseil des universités, à savoir: «a) étudier les besoins de l'enseignement supérieur en tenant compte des besoins culturels, scientifiques, sociaux et économiques du Québec, ainsi que des ressources humaines et matérielles et des effectifs étudiants; «b) proposer les objectifs qui doivent être poursuivis, à court et à long terme, pour que soit assuré le développement de l'enseignement supérieur et réviser périodiquement ces objectifs; «c) donner au ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science des avis sur le développement des institutions universitaires et sur la création de nouveaux établissements d'enseignement supérieur.»

Incidemment, à ce propos-là, je crois qu'il serait prudent de donner explicitement au Conseil supérieur de l'éducation le rôle de devoir se prononcer dans l'éventualité où il y aurait proposition de création d'un nouvel établissement d'enseignement supérieur au Québec. Pour les autres alinéas de la loi, nous ne pensons pas que cela devrait être transféré au Conseil supérieur de l'éducation. Écoutez, suggérer les normes relativement à la standardisation des méthodes comptables, c'est déjà fait depuis longtemps. Et il y aurait eu lieu, de toute façon,

de revoir cette loi du Conseil des universités pour en enlever ce qui était devenu caduc.

Je ne sais pas si mon collègue, M. L'Écuyer, a des commentaires à ajouter. Je vous rappelle qu'il a déjà été président du Conseil des universités et je pourrais peut-être lui donner l'occasion de saluer au passage cette institution, peut-être pour la dernière fois.

Le Président (M. Bradet): M. L'Écuyer.

M. L'Écuyer: M. le Président, effectivement, il était devenu, je pense, assez clair que certaines des dispositions de la loi du Conseil des universités requéraient des modifications importantes. Pour avoir été président et en avoir discuté avec les ministres, il y a des éléments, par exemple, en ce qui concerne le financement, qui avaient certainement leur pertinence au moment où le Conseil a été créé, mais qui étaient devenus beaucoup moins pertinents à mesure que se développaient des relations plus directes ou que les crédits devenaient moins disponibles. Alors, les avis qu'on devait rendre sur le niveau de l'enveloppe, et même sur le partage au cours des dernières années, ne devenaient pas nécessaires avec la même régularité. On devait le faire annuellement, à chaque fois.

Toutes ces questions-là nécessitaient un ajustement. Et je pense que le transfert, dans l'esprit que vient de mentionner M. Gervais, est tout à fait pertinent. C'est évident que, pour ma part, j'ai gardé beaucoup d'attachement pour le Conseil des universités, mais je dois reconnaître que, dans la perspective où nous sommes actuellement, dans le contexte où nous sommes actuellement, il y a nécessité d'une certaine rationalisation.

Mme Robillard: M. Gervais, quelles sont les raisons qui vous poussent à nous suggérer d'inclure dans le mandat du Conseil supérieur de l'éducation l'obligation, dans le fond, pour la ministre de le consulter sur l'établissement de tout nouvel établissement universitaire?

M. Gervais: Écoutez, pour être très clair, je crois qu'il y a eu dans le passé et qu'il pourrait y avoir dans l'avenir des pressions politiques très fortes dans telle ou telle région du Québec pour instituer une université ou une constituante de l'Université du Québec, ou que sais-je encore. Et je pense qu'il serait sage de faire en sorte qu'un organisme consultatif puisse examiner ces projets pour faire à la ministre ou au ministre les recommandations appropriées. Ça peut devenir, à mon avis, politiquement très difficile pour un ministre ou une ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science de résister à certaines pressions politiques voulant mener à la création de nouveaux établissements universitaires. Or, il me semble qu'à l'époque où nous sommes nous devrions essayer de consolider le système universitaire existant plutôt que de songer à créer de nouveaux établissements. Et il m'apparaîtrait prudent de confier explicitement au Conseil supérieur de l'éducation la responsabilité qu'avait explicitement le Conseil des universités à cet égard.

Mme Robillard: Alors, c'est peut-être un article de la loi 128 sur les établissements universitaires où, de fait, il y avait une obligation pour la ministre de consulter le Conseil des universités par rapport à...

M. Gervais: Probablement que ce serait la façon de le faire.

Mme Robillard: Parfait, merci.

Le Président (M. Bradet): Je reconnais maintenant le critique officiel de l'Opposition en matière d'éducation, M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Brassard: Oui, M. le Président, d'abord, quelques remarques et questions portant sur les seuils d'admissibilité, les seuils d'admission au cégep. Dans votre mémoire, vous dites, et je vous cite: «Et, s'il y avait de quoi se scandaliser, comme certains ont pu le faire, c'est de la lenteur avec laquelle ces règles sont implantées bien plus que de leur prétendu élitisme.» Fin de la citation.

En réalité, tous les intervenants sont d'accord pour le rehaussement des exigences à la fin du secondaire pour l'obtention du diplôme d'études secondaires. Le problème n'est pas là, et vous ne semblez pas l'identifier. C'est pourquoi je voudrais vous questionner là-dessus, parce que le problème, c'est le double D.E.S*; c'est ça, le problème qui a été signalé par à peu près tout le monde. En appliquant la proposition ministérielle, on va se retrouver avec un diplôme d'études secondaires qui donne accès au collégial, au collège, et un diplôme d'études secondaires qui ne mène nulle part. Et j'aimerais, justement, savoir ce que vous pensez de ça. Ce n'est pas sur le rehaussement des exigences, tout le monde est d'accord là-dessus; il s'agit d'en déterminer l'ampleur, évidemment, puis le niveau. C'est sur la forme, la façon dont le gouvernement a décidé d'agir à ce sujet-là en créant pratiquement deux D.E.S., un qui conduit au collégial et l'autre qui ne mène nulle part, dans un cul-de-sac. Qu'est-ce que vous en pensez, de cette façon de faire?

Le Président (M. Bradet): M. Gervais.

M. Gervais: Avec votre permission, je vais demander à M. Ouellet de répondre à cette question.

Le Président (M. Bradet): M. Ouellet.

M. Ouellet (Jean-Guy): Votre question est très pertinente. La difficulté que nous avons actuellement, c'est le profil à l'entrée qui est différent. On peut avoir des étudiants qui entrent présentement au niveau collégial et qui ont réussi des nombres très variables

d'unités, donc qui ont une préparation qui n'est pas la même, qui n'est pas de même niveau et qui n'est pas de même contenu. Et, face à ça, c'est difficile d'avoir, je dirais, des profils à l'entrée qui sont différents alors qu'à la sortie on voudrait avoir des profils qui sont similaires. Et ça, ça cause un nombre important de problèmes en termes de prévoir actuellement, je dirais, an niveau collégial, des activités qui vont permettre de rehausser un niveau qu'on aurait dû avoir à l'entrée. Et, dans ce sens-là, tout comme on a des programmes au niveau collégial qui ne mènent pas nécessairement au niveau universitaire, il faudra probablement envisager des étudiants qui auront, disons, une reconnaissance de compétence au secondaire, mais n'auront pas accès au niveau collégial. (10 h 50)

Et, actuellement, nous sommes pris dans le dilemme. On nous parle du taux d'abandon, du taux d'échec important au niveau collégial; il est important aussi au niveau secondaire, et on essaie de rehausser les standards de sortie au niveau collégial. Et ça, je pense qu'on en a la preuve au niveau universitaire actuellement: il y a des carences, il y a des déficiences importantes chez les étudiants que nous accueillons. Et je pense que la seule façon de remédier réellement à ça, c'est de rehausser autant à l'entrée du collégial que durant le programme. Et je pense qu'il va falloir un seuil d'accessibilité qui va probablement être une marche plus élevée qu'actuellement pour être capable de rencontrer les nouvelles exigences de qualité que l'on veut donner à la formation collégiale.

M. Brassard: On est d'accord avec ça; tout le monde est à peu près d'accord avec ça. Mais, moi, ma question porte sur la façon dont le gouvernement et le ministère de l'Enseignement supérieur veulent y arriver. C'est en créant, à toutes fins pratiques, deux D.E.S., un qui va donner accès à l'enseignement collégial et l'autre pas. Donc, il y aura un D.E.S. dévalorisé, un D.E.S. qui ne conduit nulle part. Et ce n'est pas sur le rehaussement — sur le rehaussement, tout le monde est d'accord — c'est sur la façon dont le gouvernement s'y prend pour y arriver.

M. Gervais: Peut-être, si vous permettez. Je pense que nous sommes tout à fait conscients qu'il y a, au niveau secondaire, des problèmes importants, peut-être même plus importants que ceux qu'on retrouvait au niveau collégial. Maintenant, un éléphant, ça se mange une oreille à la fois, et je crois que, dans le cas présent, le gouvernement a décidé de s'attaquer à la question de l'enseignement collégial, mais il est certain, à mon avis, qu'il devra regarder aussi du côté de l'enseignement secondaire. Et c'est la raison pour laquelle nous avons, dans notre mémoire, un passage qui porte sur ce que nous sommes en train de faire comme effort avec le ministère de l'Éducation pour améliorer tout le secteur de la formation des enseignants et des enseignantes. Mais on ne peut pas tout faire en même temps. C'est sûr que cette question-là que vous soulevez, qui est pertinente, devra être examinée dans un effort de rehaussement de la qualité de la formation et de l'encadrement au niveau secondaire. Parce que, pour beaucoup d'observateurs, et j'en suis, les principaux problèmes de notre système d'éducation ne sont pas au niveau universitaire, ne sont pas non plus au niveau collégial, ni même au niveau primaire, mais beaucoup plus au niveau secondaire. Et je pense bien qu'il va falloir, dans un avenir prochain, s'y attaquer.

M. Brassard: Bien. Une autre question que je voulais vous poser, qui fait apparaître ce que je considère peut-être un peu comme une contradiction. Vous semblez donner votre assentiment, vous donnez votre assentiment, si je vous comprends bien, à ce qu'on appelle maintenant la taxe à l'échec imposée aux étudiants qui échouent un certain nombre de cours, cinq pour les programmes préuniversitaires et sept pour la formation technique. Et, en même temps, en page 5, vous souhaitez que la durée des études au niveau collégial soit raccourcie, que le cheminement des étudiants et étudiantes soit accéléré. Vous dites: «C'est près du double de la durée normale d'un tel programme: compte tenu des objectifs que poursuit la réforme, nous considérons qu'un tel rythme d'études est insuffisant pour assurer l'intensité nécessaire à des apprentissages solides.» Donc, il faudrait que l'étudiant chemine plus rapidement, termine ses études à l'intérieur d'une durée plus courte que ce n'est le cas présentement.

Or, on nous a fait remarquer — puis, moi, je suis d'accord avec ça; je suis convaincu que ça va avoir cet effet-là — que la pénalité financière, la taxe à l'échec, va avoir l'effet suivant chez beaucoup d'étudiants: pour éviter d'atteindre le nombre d'échecs qui aurait pour effet de les pénaliser, de les châtier financièrement, beaucoup auront tendance à s'inscrire à moins de cours et, donc, à prolonger la durée de leurs études. Ça a été signalé par plusieurs, y compris par les étudiants. Ils ont dit que beaucoup d'étudiants, pour éviter les cinq échecs et la pénalité financière qui y est rattachée, vont s'inscrire à moins de cours; donc, ils vont allonger leur cheminement. Alors, est-ce que vous avez pris conscience de cette dimension ou de cette contradiction? Vous êtes à la fois pour la pénalité financière qui, de toute évidence, va conduire un certain nombre d'étudiants à allonger la durée de leurs études, alors qu'en même temps vous constatez que cette durée-là est trop longue et qu'il faudrait la réduire.

M. Gervais: D'abord, je dois préciser que nous ne donnons pas notre aval à cette mesure; nous ne faisons qu'y référer en disant: Cette disposition a soulevé la controverse et, si nous nous risquons à l'aborder, c'est uniquement pour en situer l'application par rapport à celle de l'article 18 selon lequel le régime des études collégiales peut prévoir que le ministre détermine la date limite au-delà de laquelle un étudiant pourrait abandonner un cours sans qu'un échec ne soit porté à son

bulletin. Il nous apparaissait qu'il y avait là un danger que, si la période d'abandon était trop courte, quelqu'un se retrouve avec cinq échecs très rapidement et se voie ainsi pénalisé pour le reste de ses études.

Mais, sur votre question comme telle, je vais demander à... Mes collègues m'ont signifié qu'ils avaient quelque chose à dire là-dessus. Je vais leur céder la parole. M. L'Écuyer.

M. L'Écuyer: M. le Président, je pense qu'il y a deux points qu'il faut garder en tête par rapport à cette mesure. Comme disait M. Gervais, finalement, la pénalité, nous n'y accordons pas... Nous n'avons pas nécessairement émis une position dans un sens ou dans l'autre. Cependant, en termes d'implication — et ça, c'est l'élément qui nous paraît important — c'est très important que l'étudiant s'implique dans ses études, et s'implique fortement dans ses études. Un rythme trop allégé, qui n'est pas loin du mi-temps, ça nous paraît dangereux. L'expérience que nous avons, l'expérience mesurée à l'université, c'est que ce ne sont pas les étudiants à temps plein qui abandonnent, qui changent ou dont le taux de déperdition est élevé; ce sont presque toujours les étudiants qui fréquentent à mi-temps ou qui fréquentent marginalement, si je peux me permettre l'expression, l'université. Alors, nous avons tendance à dire: Au niveau des collèges, faites attention; si votre régime des études est trop allégé, vous risquez, de toute façon, une perte élevée due au fait que l'étudiant ne s'implique pas. Il ne faut pas oublier, quand même, qu'en matière de formation l'implication de l'étudiant, c'est le premier facteur.

Le deuxième point va un peu dans le même sens. L'expérience, si vous voulez, de plusieurs établissements, de plusieurs organismes d'évaluation, c'est que, là où les attentes sont élevées les étudiants «perforaient» mieux, de façon générale. Et, dans ce sens-là, je pense que c'est important qu'au niveau des collèges on ait des attentes claires, précises en termes d'implication des étudiants, en termes des exigences que demande la formation. Alors, c'est dans ce sens-là qu'il faut comprendre notre intervention. Je comprends qu'on peut avoir des inquiétudes, et je pense que c'est tout à fait légitime. Nous sommes, par ailleurs, fort conscients qu'au niveau universitaire où il y a des frais de scolarité, ce ne sont pas, non plus, les frais de scolarité qui ont eu une incidence majeure sur le taux de fréquentation et de déperdition. (11 heures)

M. Brassard: De toute façon, je comprends très bien ce que vous dites et je comprends très bien votre mémoire dans ce sens-là, concernant la durée des études. Mais, comme vous nous dites également que vous ne vous êtes pas prononcés sur la taxe à l'échec, je veux simplement vous signaler, si vous avez l'intention de le faire, d'éviter de tomber dans la contradiction, parce que c'est évident que la taxe à l'échec va avoir un effet sur la durée des études de plusieurs étudiants. C'est clair qu il y en a plusieurs qui vont avoir tendance, pour éviter le châtiment financier relié aux échecs, à s'inscrire à moins de cours et, donc, à prolonger la durée de leurs études.

Une voix: M. Ouellet.

M. Ouellet: Nous, je pense qu'on dit ceci des deux choses, dans le sens que c'est la notion de seuil minimal pour être considéré à temps plein. Normalement, par exemple, en préuniversitaire, un D.E.C., ça se fait en quatre trimestres. Maintenant, avec la possibilité de quatre cours, on pourrait allonger ça jusqu'à sept trimestres, ce qui nous apparaît un seuil minimal trop bas pour être considéré à temps plein. Si on fait la comparaison, dans la plupart des universités, quelqu'un, pour être considéré à temps plein, doit avoir 12 crédits. Mais 12 crédits, ça allonge la formation d'une année; donc, on a 8 trimestres plutôt que 6. Mais, ici, au collège, alors qu'on devrait faire ça dans deux ans, on permet de le faire dans trois ans et demi et d'être considéré à temps plein, ce qui nous apparaît démesuré et prépare mal à assumer une charge de travail au niveau universitaire après ça, qui doit être beaucoup plus grande.

M. Brassard: Une question concernant le Conseil des universités. Je constate que vous ne porterez pas le deuil très longtemps, que vous allez assister aux funérailles et porter sa dépouille en terre sans trop de douleur. Je prends acte. Cependant, il reste qu'il y a beaucoup des mandats — vous l'avez abordé tout à l'heure — du Conseil des universités qui ne seront pas transférés au Conseil supérieur de l'éducation. Je pense, en particulier, à tout ce qui concerne l'article 4 où le Conseil des universités était tenu de soumettre un avis sur tout plan que le ministère de l'Enseignement supérieur «entend mettre en oeuvre pour le développement de l'enseignement supérieur et de la recherche universitaire, à chaque phase majeure de son élaboration; les budgets annuels de fonctionnement et d'investissements des établissements d'enseignement supérieur; les mesures qu'il entend adopter pour assurer la coordination entre les établissements d'enseignement supérieur; des règles relatives à la standardisation des méthodes comptables; la répartition entre les établissements [...] du montant global des crédits annuels dégagés pour fins d'enseignement supérieur et de recherche universitaire».

Vous ne souhaitez pas que ces mandats actuels du Conseil des universités soient transférés au Conseil supérieur de l'éducation?

M. Gervais: Écoutez, beaucoup de ces mandats étaient, comme je le disais tantôt, caducs et n'étaient pas appliqués. Exemple: les budgets annuels de fonctionnement et d'investissements des établissements d'enseignement supérieur. Je ne me souviens pas, pour ma part, que le budget de l'Université Laval ait été soumis au Conseil des universités, jamais. D'autre part, je dirais que, depuis quelques années, s'est établi un mode de

fonctionnement entre le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science et les établissements d'enseignement supérieur qui, à mon avis — ce mode de fonctionnement — est beaucoup plus direct et est empreint d'une volonté de collaboration et de dialogue qui rendent, à mon avis, superflus certains des mandats qui étaient confiés ici au Conseil.

Mais je crois que celui qui a présidé le Conseil dps universités pendant un certain nombre d'années est sans doute plus à même que moi de répondre à votre question. M. L'Écuyer, peut-être.

M. L'Écuyer: Juste pour dire, effectivement, qu'il y a une certaine frustration que j'avais lorsque j'étais au Conseil, surtout les dernières années, parce que le développement de la conférence des recteurs a fait que beaucoup des questions dont vous parlez, les questions, par exemple, de répartition, les questions au niveau d'enveloppes, font l'objet de discussions directes entre la conférence des recteurs et le ministère, de telle sorte que, quand la demande d'avis arrive au Conseil des universités, bien, les carottes sont cuites. Il n'y a pas grand-chose que vous pouvez faire.

Et, dans un contexte comme ça, je pense que ce n'est pas une utilisation rationnelle, si vous voulez, des crédits publics de continuer ce type d'opération. J'avais déjà discuté de cette question-là avec M. Ryan, par exemple, au moment où il était ministre de l'Enseignement supérieur, et c'était une question qui était préoccupante parce que, finalement, on devait consacrer beaucoup d'énergie chaque année à produire ces avis à des moments où, manifestement, ils n'avaient pas une grande implication.

Par ailleurs, le Conseil supérieur devrait pouvoir, compte tenu des mandats qu'on lui reconnaît, de temps à autre analyser, par exemple, dans le cadre de l'état et des besoins, le niveau de l'enveloppe, si besoin est. S'il y a des problèmes de répartition, ces choses-là peuvent s'aligner, mais ne devraient pas faire l'objet d'une demande stricte, annuelle, régulière, du type de celles que le Conseil des universités recevait.

Donc, dans ce contexte-là, il me semble que, déjà depuis plusieurs années — enfin, depuis certainement six ou sept ans — il y avait une volonté de revoir graduellement ces mandats-là. C'est pour ça que ça ne nous inquiète pas trop, trop. Mais je vous dirai que c'est important, par ailleurs, que le Conseil supérieur dispose des moyens, comme nous le disons, pour être en mesure de porter, à intervalles qu'il jugera à propos, des jugements et de formuler des avis sur l'ensemble des questions, y compris les questions financières, y compris le développement de la recherche. Et nous l'avons signalé aussi.

M. Brassard: Nous, ça nous inquiète. Je vais vous dire pourquoi. Parce que la conférence des recteurs peut bien prendre la relève ou prendre le relais, si vous préférez, pour certains de ses mandats, sauf que, la plupart du temps, ça se fait en catimini entre la conférence des recteurs et le ministère de l'Enseignement supérieur; tandis que, là, au moins, c'étaient des avis publics dont on pouvait prendre connaissance. Vos discussions, puis vos échanges sur la répartition des budgets, on n'en a pas beaucoup d'éléments entre les mains. Ça ne se fait pas sur la place publique. Tandis que, là, le Conseil des universités devait donner un avis, puis tout avis du Conseil des universités est public. Pour nous, c'est important.

M. Gervais: Mais, encore fois, si vous me permettez, M. le Président...

Le Président (M. Gobé): Oui, en terminant. Très bien.

M. Gervais: En terminant, c'est que nous sommes tout à fait d'avis que le Conseil supérieur de l'éducation pourrait, s'il le jugeait à propos, donner des avis à la ministre, par exemple, sur le financement des universités, sur la répartition de l'enveloppe, sur le budget d'investissements. Le problème, c'est que, de la façon dont c'était fait, annuellement, etc., c'était inefficace. Et on pense que ce dont le gouvernement a besoin — et le public en général — c'est beaucoup plus d'avis à moyen terme sur l'état et les besoins de l'enseignement supérieur, sur les ressources qui y sont affectées. Et je pense que le Conseil supérieur de l'éducation, s'il joue bien son rôle, pourra répondre à ces attentes-là.

Le Président (M. Gobé): Merci beaucoup. Ceci met donc fin à votre présentation. Au nom de tous les membres de cette commission, je vous remercie de vous être déplacés et d'être venus nous rencontrer pour nous faire part de vos commentaires. Alors, vous pouvez maintenant vous retirer et j'appellerai les conférenciers suivants, soit les représentants de la Centrale de l'enseignement du Québec, afin qu'ils prennent place en avant. Et, pour ce faire, je vais suspendre les travaux quelques minutes. La commission est maintenant suspendue.

(Suspension de la séance à 11 h 9)

(Reprise à 11 h 12)

Le Président (M. Gobé): Alors, mesdames et messieurs, la commission de l'éducation reprend maintenant ses travaux. Il nous fait plaisir d'accueillir les représentants et la représentante de la Centrale de l'enseignement du Québec qui vont maintenant nous présenter leur mémoire. Alors, Mme la présidente, bonjour. Si vous voulez présenter les personnes qui vous accompagnent, ça serait utile pour les membres de la commission.

Centrale de l'enseignement du Québec (CEQ)

Mme Pagé (Lorraine): Sûrement, M. le Président. Alors, Mme la ministre, Mmes et MM. les

députés, permettez-moi donc de vous présenter les personnes qui m'accompagnent: M. Réal Trottier, président de la Fédération des enseignantes et enseignants de cégep; M. Jacques Pétrin, vice-président de la Fédération du personnel de soutien; à l'extrémité, M. Edouard Dagenais, vice-président de la Fédération des professionnelles et professionnels des collèges et des universités; et, enfin, M. François Beauregard, à côté de moi, conseiller à la CEQ.

Le Président (M. Gobé): Alors, madame, messieurs, bonjour. Mme Pagé, vous pouvez commencer votre présentation.

Mme Pagé: Merci. Lors de notre intervention devant la commission parlementaire en novembre dernier, la CEQ avait clairement fait son choix, le choix des cégeps, et elle faisait également le choix de leur évolution. Autrement dit, nous étions attachés à l'institution collégiale, nous l'avons dit, et nous étions ouverts aux changements. Je dirais même plus, nous étions désireux de changements afin de nous permettre d'adapter les cégeps aux réalités d'aujourd'hui et de demain. Nous avons trouvé, dans le projet gouvernemental, certaines réponses aux propositions que nous avons formulées. Je les mentionnerai brièvement en indiquant les éléments qui, selon nous, devraient être clarifiés ou complétés. Cependant, d'autres aspects nous apparaissent carrément inacceptables, et nous réclamons des modifications substantielles à certains chapitres du projet.

Vous avez déclaré, Mme la ministre, que votre projet n'était pas coulé dans le ciment. Alors, nous voulons profiter de l'ouverture que vous avez manifestée pour proposer des améliorations à cette réforme afin que nos cégeps puissent mieux relever les défis qui leur sont posés. Nous sommes probablement assez en faveur du changement pour vouloir nous assurer qu'il puisse s'opérer correctement. Dans un premier temps, je mentionnerai les principaux points d'accord avec le projet de réforme des cégeps en signalant au passage certaines précisions qui devraient, selon nous, être apportées.

La CEQ se réjouit de l'orientation fondamentale, du projet gouvernemental, qui consiste à refaire le choix des cégeps et à réaffirmer leur rôle essentiel dans la société québécoise. De la même manière, nous accueillons favorablement la décision de maintenir la polyvalence de la formation dans les institutions collégiales et la polyvalence au sein des institutions collégiales. Nous avons noté avec satisfaction que le gouvernement a retenu, en principe du moins, les objectifs quantitatifs d'accessibilité et de réussite qui ont été mis de l'avant par le Conseil supérieur de l'éducation. Mais, au-delà de la vague invitation aux différents acteurs à placer ces objectifs en horizon à leur action des prochaines années, nous nous interrogeons sur les moyens concrets qui seront mis en oeuvre pour atteindre ces objectifs.

En matière de formation professionnelle, nous avons souligné notre accord avec la poursuite de campagnes de revalorisation et la création de nouvelles places. Nous reconnaissons l'utilité d'une articulation plus fonctionnelle des cégeps avec le marché du travail, mais il ne faut pas oublier que la mission des cégeps est de former des citoyennes et des citoyens responsables et non seulement de préparer une main-d'oeuvre pour le marché du travail. Les mécanismes mis en place pour favoriser une meilleure articulation avec le marché du travail doivent donc garantir expressément l'intégrité de la mission des institutions collégiales.

Nous souscrivons à la décentralisation vers les cégeps de l'élaboration des contenus de cours en formation professionnelle et à l'accélération du processus de révision des programmes techniques. Nous sommes en accord avec le regroupement des filières courtes sous une seule et même appellation. Toutefois, la formule de fractionnement en modules, telle qu'elle est proposée dans le projet gouvernemental, soulève plusieurs inquiétudes, notamment quant à la confusion qu'elle pourrait créer tant chez les élèves que chez les employeurs et quant aux conséquences d'un éventuel fractionnement des apprentissages qui répondrait davantage aux besoins des entreprises qu'à ceux des élèves.

Dans le dossier de la rationalisation des options, nous invitons le gouvernement à faire preuve de prudence. Notamment, nous l'invitons à définir des seuils de viabilité distincts selon les régions et à voir à l'arrimage des options avec les politiques de développement régional.

Nous avons affirmé notre accord avec l'implantation de l'approche programme. Nous souscrivons donc à l'invitation qui est lancée aux collèges à cet égard et au choix que le gouvernement fait de ne pas imposer de structure uniforme. Mais nous nous inquiétons du silence du projet gouvernemental sur les conditions à réunir et sur les moyens à octroyer pour assurer la réussite de l'approche programme, car celle-ci, à notre sens, constitue la plus importante réforme pédagogique à mettre en oeuvre dans les cégeps.

Nous souscrivons à la transformation de la commission pédagogique en commission des études, mais nous invitons le gouvernement à apporter les correctifs nécessaires pour assurer la représentation de toutes les catégories de personnel. C'est cela, entre autres, qui sera garant de la réussite de l'approche programme.

Pour ce qui est de l'évaluation, nous sommes d'accord avec le choix de maintenir dans les collèges la responsabilité fondamentale de l'évaluation des apprentissages et avec l'introduction d'épreuves synthèses, mais nous nous opposons au projet d'instaurer des examens nationaux. Nous ne croyons pas que la qualité de l'enseignement collégial soit nécessairement rehaussée par l'ajout d'examens standardisés. On verse assez facilement dans la normalisation, comme on le voit au niveau secondaire. Donc, il ne nous apparaît pas opportun de mettre en place ces examens nationaux.

Nous accordons notre appui à la création d'un organisme externe et neutre d'évaluation des collèges, à

la condition que celui-ci ait le mandat de prendre en compte, dans ses évaluations, les moyens qui ont été mis à la disposition des cégeps pour réaliser leur mandat pédagogique et qu'il soit aussi habilité à faire des recommandations à ce sujet à la ministre. Nous estimons que la commission d'évaluation ne devrait toutefois pas avoir le pouvoir de recommander à la ministre d'habiliter un établissement à décerner le diplôme d'études cpllégiales.

Enfin, nous sommes favorables au regroupement des fonctions consultatives au sein du Conseil supérieur de l'éducation. Selon nous, une telle fusion est de nature à permettre le développement d'une vision globale du système éducatif, ce qui nous fait cruellement défaut par les temps qui courent.

Je voudrais maintenant vous faire part de nos inquiétudes et des modifications que nous jugeons indispensables pour que le projet soit acceptable, et plus particulièrement: la réflexion d'ensemble sur notre système d'éducation, les exigences d'admission aux études collégiales, la place du personnel dans cette réforme, les ressources nécessaires pour la réaliser et les finalités de l'enseignement collégial. (11 h 20)

Lors de la commission parlementaire de novembre, nous avions insisté sur la nécessité d'une réflexion d'ensemble sur le rôle et la mission de notre système d'éducation à l'orée du XXIe siècle. Nous avons soutenu qu'une réflexion limitée à l'enseignement collégial, dissociée d'une analyse globale du système éducatif, risquait de faire évoluer les différents ordres d'enseignement sur des voies parallèles. La ministre a fait fi de nos préoccupations, et cela n'a fait que braquer, à notre avis, inutilement les milieux concernés. Conséquence: les modifications qui sont proposées à la formation générale commune des cégeps ne reçoivent ni l'aval des enseignantes et des enseignants, ni l'aval des étudiantes et des étudiants. On transforme le curriculum collégial, qui ne peut pourtant se concevoir sans sa dimension de complémentarité avec la formation secondaire, sans attendre les résultats de la démarche de réaménagement du curriculum secondaire. On aborde en parallèle les différents ordres d'enseignement sans se préoccuper d'assurer la cohérence de la formation et du cheminement des élèves.

Pour cette raison principalement, la CEQ ne peut donner son appui aux modifications actuellement proposées à la formation générale commune. C'est pourquoi nous réinsistons et invitons le gouvernement à confier au Conseil supérieur de l'éducation le mandat de produire un avis sur le curriculum secondaire, collégial, universitaire pour assurer la cohérence de la formation. Et nous demandons l'instauration d'un moratoire sur ces modifications jusqu'à la conclusion des travaux du CSE. De toute façon, le projet gouvernemental montre bien qu'on ne peut pas procéder dès septembre prochain. Je pense qu'il y aurait tout lieu de faire un véritable débat sur cette question, d'avoir une vision cohérente, d'empêcher les voies parallèles, les contradictions. On n'a sûrement pas les moyens de se payer une réforme contradictoire.

Par ailleurs, la CEQ est d'accord pour définir plus nettement la formation préuniversitaire collégiale comme la première étape d'une démarche qui conduit à l'obtention du baccalauréat, mais cela ne doit pas se faire au prix d'une rupture marquée entre le secondaire et le collégial.

Au chapitre de l'éducation des adultes, nous déplorons vivement le fait que le gouvernement n'ait retenu aucune des recommandations pressantes que nous lui avons adressées pour apporter des correctifs aux graves problèmes vécus dans ce secteur. On disait du secteur de l'éducation des adultes que c'était le tendon d'Achille du système collégial; il semble bien qu'il va le demeurer.

Les exigences d'admission, autre élément. Nous avons déjà indiqué notre accord avec les objectifs d'accessibilité et de réussite. Nous avons également fait connaître notre accord avec la nécessité d'exigences accrues pour l'obtention du diplôme d'études secondaires, mais la hausse brutale des seuils d'admissibilité envisagée vient, selon nous, contredire dans les faits les objectifs d'accessibilité. Nous avons analysé avec le plus grand soin toute la question des normes d'admission au collégial et le régime de sanction des études secondaires. Les conclusions de notre analyse sont formelles: cette hausse des exigences d'admission trop élevée, trop rapide, accompagnée d'aucun plan, ni d'aucune mesure qui vise l'amélioration de la réussite dans les matières concernées conduira nécessairement à la dévalorisation du diplôme d'études secondaires et à l'exclusion de milliers de jeunes, sans pour autant résoudre les problèmes vécus dans les cégeps.

L'expérience vécue dans les années quatre-vingt avec le relèvement de la note de passage devrait inciter le gouvernement à la prudence. Est-ce un choix judicieux de fermer les portes de l'enseignement collégial à des milliers de jeunes? Le gouvernement a-t-il vraiment mesuré les conséquences sociales d'une telle décision? Nous avons la profonde conviction que l'amélioration de la formation ne saurait être atteinte par le seul rehaussement des normes de sanction des études secondaires et d'admission aux études collégiales. Nous rejetons donc la proposition gouvernementale de hausse des conditions d'admission et nous recommandons qu'on procède à un relèvement, mais à un relèvement progressif des exigences.

Le gouvernement semble reconnaître en principe, dans son projet, la nécessité de faire de la réussite scolaire une priorité. Il propose la mise en place de sessions d'accueil et d'encadrement, mais où sont les moyens concrets? Comment le gouvernement concilie-t-il son discours en faveur de la réussite avec les nouvelles compressions budgétaires qui vont venir diminuer l'enveloppe qui sert à financer les services aux étudiantes et aux étudiants, l'aide à l'apprentissage et les services d'orientation?

Ce n'est pas, non plus, en décourageant les étudiants qui connaissent des difficultés par l'imposition

d'une taxe à l'échec qu'on va parvenir à favoriser l'accès et à accroître la réussite. Le moins que l'on puisse dire, c'est que c'est une mesure antipédagogique sortie bien plus des bureaux du Conseil du trésor que des bureaux de la ministre de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur. Cela créera une brèche dans la gratuité scolaire et engendrera tout simplement de nouveaux revenus. Il faut maintenir la gratuité non pas par prudence, mais il faut la maintenir pour que le Québec donne un signal clair à la jeunesse québécoise que le niveau de scolarité collégial est aujourd'hui un minimum souhaitable pour le plus grand nombre. Nous recommandons donc et nous demandons au gouvernement de renoncer à la taxe à l'échec et d'instaurer la gratuité complète des études collégiales.

Parmi les lacunes identifiées, il y en a une plus que toute autre qui jette une ombre sur le projet gouvernemental, c'est l'absence de considération pour le personnel enseignant, le personnel professionnel et le personnel de soutien du réseau collégial, et le peu de place accordée à leurs préoccupations et à leurs revendications légitimes. Le développement, dans le projet gouvernemental, qui concerne le personnel se trouve en page 40 de l'énoncé de politique du gouvernement, c'est la page blanche. En fait, quand il est question du personnel dans ce projet, c'est soit pour l'évaluer, soit pour le contrôler, soit pour réduire sa place et son pouvoir dans des instances consultatives et décisionnelles. À l'heure ou tous s'entendent pour affirmer l'amélioration de la qualité des services, qui doit passer par une meilleure gestion des ressources humaines, la CEQ déplore une erreur de perspective aussi fondamentale. Et je dois dire que les membres de la CEQ, qui avaient fait preuve d'ouverture à l'automne dernier, ne méritaient pas de connaître un tel traitement dans les intentions gouvernementales.

Le diagnostic établi récemment par le Conseil supérieur de l'éducation sur la gestion en éducation est sévère: le modèle bureaucratique actuel est inefficace. La gestion de l'éducation, telle qu'exercée, ne peut assurer de façon adéquate la mise en oeuvre de services adaptés aux besoins nouveaux de formation, ni appuyer de façon efficace l'action pédagogique des maîtres en tant qu'acteurs privilégiés de cette formation. Il est inconcevable que l'on veuille aujourd'hui réduire la participation du personnel au conseil d'administration des institutions collégiales. On ne peut pas à la fois réclamer un engagement profond du personnel et au même moment tout mettre en oeuvre pour le cantonner à la périphérie des centres de décision. C'est pourquoi nous invitons le gouvernement à assurer le maintien de la proportion actuelle de représentation du personnel dans les conseils d'administration afin d'y garantir la représentation de toutes les catégories de personnel. L'affirmation du rôle primordial des partenaires oubliés que sont le personnel enseignant, le personnel professionnel et le personnel de soutien constitue une exigence incontournable de tout projet de changement réel à l'enseignement collégial. La réforme ne pourra se faire si nous n'en sommes pas partie prenante. Le changement se fera avec nous ou il ne se fera pas. C'est le message sans équivoque que nos membres nous ont demandé de vous transmettre.

Quelques mots maintenant sur les ressources nécessaires pour la réussite du renouveau des cégeps. Je dois vous dire en toute franchise que l'attitude d'ouverture au changement manifestée par notre organisation et ses membres est mise en péril par certains choix politiques et budgétaires du gouvernement. Des éléments importants du projet, qui ont notre accord en principe, telles l'implantation de l'approche programme, les sessions d'accueil et d'encadrement et l'évaluation des programmes, obtiennent un appui mitigé quand on voit l'insuffisance des moyens et des ressources. Combien de cégeps seront en mesure de mener à bien les transformations proposées dans le contexte budgétaire que nous connaissons? Ces transformations sont exigeantes, elles nécessitent des outils adéquats, du temps, des ressources. La CEQ ne peut que déplorer les compressions budgétaires de près de 20 000 000 $ qui ont été annoncées récemment. Ces compressions, qui s'ajoutent aux autres compressions dans un réseau qui est en développement, sèment un doute sérieux sur la volonté réelle du gouvernement de donner aux collèges les moyens de relever les nouveaux défis. Nous invitons le gouvernement à renoncer à l'imposition de ces nouvelles compressions et à opter pour l'allocation de moyens et de ressources nécessaires à la mise en oeuvre d'une stratégie visant à accroître la réussite. (11 h 30)

Je voudrais attirer votre attention sur un dernier aspect qui constitue à notre avis une lacune majeure au projet. Il s'agit de la vision restrictive de la mission et de la finalité de l'enseignement collégial. Les impératifs économiques sont à ce point présents et dominants qu'ils supplantent les autres dimensions de la formation collégiale. Tout se passe comme si, obnubilé par les difficultés économiques du Québec, le gouvernement voulait faire table rase de la vision humaniste de l'éducation, réduire la mission de l'enseignement collégial à sa seule dimension économique.

Nous invitons le gouvernement à lever toutes les ambiguïtés en réaffirmant clairement les responsabilités des cégeps québécois dans la promotion des valeurs fondamentales, dans le développement de toutes les potentialités de l'être humain et dans la promotion, de l'égalité entre les femmes et les hommes.

Le problème, voyez-vous, ce n'est pas qu'on affirme la nécessité de faire du Québec une société à valeur ajoutée. Le problème, c'est de ne parler que de cette seule dimension. Le Québec doit devenir une société à valeur ajoutée, soit, mais aussi une société à développement social ajouté, une société à démocratie ajoutée, une société à solidarité ajoutée.

En conclusion, je veux rappeler que la CEQ et ses membres ont consacré beaucoup d'énergie à ce projet de réforme. Ils souhaitent vivement des changements qui permettront d'améliorer la qualité de la formation

dispensée aux jeunes et aux adultes qui fréquentent les collèges. Mais cette réforme ne pourra être acceptable et acceptée que dans la mesure où des modifications seront apportées, et il y en a quatre: créer les conditions d'une réflexion globale sur l'ensemble de notre système d'éducation avant de modifier le programme de formation de base commune; deuxièmement, renoncer à une hausse brutale des conditions d'admission au cégep au profit d,'une augmentation graduelle des exigences; troisièmement, associer toutes les catégories de personnel à la démarche et, enfin, consentir aux collèges les ressources nécessaires pour mener à bien ces transformations. C'est à ce prix et à ce prix seulement que nous pourrons envisager une réforme réussie et vraiment vivre le changement collégial. Je vous remercie.

Le Président (M. Gobé): Très bien, Mme la présidente. Mme la ministre, vous avez maintenant la parole pour une période de 20 minutes.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Je salue les membres de la Centrale de l'enseignement du Québec. J'ai lu avec intérêt votre mémoire et j'aimerais qu'on profite vraiment de ces 20 minutes pour aller un peu plus loin dans certaines de vos réflexions. Si je comprends, Mme la présidente, vous êtes toujours ouverte au changement?

Mme Pagé: Je l'ai affirmé en commençant, Mme la ministre.

Mme Robillard: Bon. Alors, vous avez dit aussi que l'élément que vous considériez le plus important pour vous, c'était l'approche programme. Ça vous apparaissait fondamental dans tout ce renouveau collégial. Vous avez dit que vous y souscriviez; vous souscrivez aussi à la commission des études. Pourriez-vous être plus explicite sur les demandes de la CEQ en regard de cette instance de la commission des études, sur la façon dont vous verriez qu'on réussisse ensemble, justement, ce mandat de la commission des études, toujours en rapport avec l'approche programme?

Mme Pagé: Je disais tout à l'heure que l'approche programme, pour nous, c'est fondamental. Je dirais que c'est la véritable réforme pédagogique dans le projet de renouveau qui est soumis. Donc, nous souscrivons à l'approche de la ministre, qui n'a pas défini les structures, les modalités pour uniformiser l'implantation de l'approche programme. Il y a lieu de reconnaître l'autonomie des cégeps là-dedans. Il y avait lieu aussi de ne pas profiter de l'approche programme pour mettre à mort les départements. À notre avis, les deux peuvent cohabiter: l'approche programme et le maintien des structures départementales. Donc, jusque-là, ça va bien.

Mais, en même temps, comme il n'y a pas de moyens, que c'est exigeant d'implanter l'approche programme... Et la tournée que j'ai faite dans les collèges du Québec me le confirme: dans les endroits où on le fait, où on l'implante, c'est exigeant en termes de moyens, de ressources humaines, de lieux de collaboration entre les différents partenaires, les enseignants des différentes disciplines, d'une part, à l'intérieur d'un même programme, mais aussi pour la collaboration, le travail d'équipe avec les professionnels, avec le personnel de soutien, puisqu'on a des techniciens dans certains profils de formation. Donc, là, nous constatons qu'il y a un manque de moyens, qui pourrait mener certains cégeps mieux nantis à pouvoir operationaliser la mise en oeuvre de l'approche programme; d'autres cégeps avec moins de moyens ne réussiraient pas à faire cette réforme pédagogique d'envergure au sein de notre réseau collégial. C'est le premier ordre de préoccupations que nous avons.

Le deuxième ordre concerne la commission des études. Le premier élément sur lequel je veux attirer votre attention, c'est que cette commission des études ne prévoit pas la présence des différentes catégories de personnel. On ne peut pas appeler au travail d'équipe et mettre en place une nouvelle structure sans assurer, au sein de cette nouvelle structure, la condition première au travail d'équipe, c'est-à-dire la présence des différents partenaires. Il faut la garantir.

Et je laisse maintenant François Beauregard, le rédacteur du mémoire, compléter sur l'élément de la commission des études.

Le Président (M. Gobé): M. Beauregard, vous avez la parole.

M. Beauregard (François): En substance, on trouve que la commission des études s'inscrit dans la logique du renouveau qui est centré sur les programmes. Donc, si on centre les cégeps davantage sur les programmes, il est normal qu'on crée une structure où on va discuter de programmes qui vont être plus cohérents et plus renforcés. Mais, au cours des débats, ce que les membres nous ont demandé de vous demander comme question, particulièrement le personnel de soutien, c'est: Est-ce qu'on a notre place, nous, dans cette commission des études? Est-ce que les professionnels ont leur place dans cette commission des études? Et, si nous avons notre place, pourquoi ne pas le dire? D'ailleurs, je vous avoue qu'il y avait un peu la même interrogation concernant le conseil d'administration. Alors, les techniciens, par exemple, qui travaillent dans les laboratoires, nous disent: Nous avons notre mot à dire dans l'approche programme. L'approche programme, ce n'est pas seulement réunir des profs de disciplines différentes, mais c'est aussi permettre aux différentes catégories de personnel de travailler en équipe. Et, si c'est ça, le concept de base de l'approche programme, il me semble qu'il devrait y avoir une place pour le personnel de soutien et le personnel professionnel.

Mme Robillard: Et que ce soit nettement identifié dans le projet de loi.

M. Beauregard: Et que ce soit nettement identifié.

Mme Robillard: Parfait. Alors, je saisis bien. Mme Pagé, vous nous avez parlé aussi de votre position en regard de la formation technique. Vous étiez en accord avec la décentralisation de la responsabilité au niveau des activités d'apprentissage, mais vous avez une inquiétude en regard des modules, et j'aimerais bien la saisir. Parce que, vous le savez, c'est très bien dans le renouveau collégial, Mme Pagé... D'ailleurs, ça ne s'applique pas à l'ensemble des programmes — ça serait impossible — mais, dans certains programmes, on pourrait le faire. L'avantage qu'on y voit, c'est que, premièrement, ça nous permettrait des passerelles beaucoup plus harmonieuses entre les diplômes d'études professionnelles du secondaire. Pour les jeunes qui veulent s'en aller au niveau des techniques, on pourrait même reconnaître d'emblée un module complet — qu'on pense, par exemple, à secrétariat et techniques de bureau — donc, favoriser les passerelles avec certains programmes. Deuxièmement, ça nous permettrait peut-être d'avoir des troncs communs au niveau de certaines familles de programmes techniques. Et, troisièmement, ça pourrait permettre, peut-être, justement aux adultes qui sont déjà sur le marché du travail, aux personnes déjà sur le marché du travail, qui voudraient venir faire des modules et retourner sur le marché du travail, ça pourrait aussi, donc, leur permettre un accès plus souple. Mais, malgré tout ça, vous avez des réserves. Alors, pourriez-vous me spécifier ça?

Mme Pagé: Oui. M. Beauregard va vous compléter ça.

M. Beauregard: Bon, alors, vous avez remarqué que, dans le mémoire, nous n'avons pas rejeté l'approche des modules. Nous sommes en interrogation et en questionnement.

Mme Robillard: Ah! O.K.

M. Beauregard: II faut faire une nuance.

Mme Robillard: Des inquiétudes?

M. Beauregard: Oui, nous avons des inquiétudes et nous avons des interrogations. Premièrement, nous voyons d'un très bon oeil qu'on puisse créer une passerelle entre le secondaire et le collégial, comme vous l'avez bien mentionné tantôt dans l'exemple de secrétariat et techniques de gestion de bureau. On pense que c'est une bonne façon de valoriser la formation professionnelle que de contribuer à en faire une filière continue. Et on souhaite, d'ailleurs, que les finissants du collégial au niveau du D.E.C. puissent continuer d'avoir accès aux universités, comme ils le font dans une assez forte proportion depuis un bon bout de temps.

Cette question-là des modules, je vous avouerai humblement que ce n'est pas un débat que nous avons mûrement réfléchi. Le Conseil des collèges avait abordé cette question-là dans son document sur le renouveau. Et, récemment, au mois de mars, dans un document que nous avons reçu en avril, le Conseil des collèges n'a pas fait un avis, mais une première réflexion, si j'ai bien compris le titre. Donc, c'est quelque chose d'un peu récent, qui n'a pas été discuté largement avec nos membres; il faut situer ça dans ce contexte-là.

Mais les principales craintes étaient les suivantes. D'une part, on sait très bien qu'au niveau des filières courtes, A.E.C., C.E.C. et D.P.E.C, il y avait une confusion sur le marché du travail. On l'a bien vu à la commission parlementaire, en novembre. Vous avez vous-même interrogé les gens des chambres de commerce, le Conseil du patronat, qui, finalement, vous ont dit que ce qu'ils reconnaissaient, c'est le D.E.C. Et je me souviens même d'avoir lu un avis du Conseil des collèges, qui s'intitulait «Et si on parlait des adultes» et qui disait que, même dans les politiques d'embauché du gouvernement, on ne favorisait pas ces filières courtes là, ce qui était une contradiction puisque le gouvernement émettait des diplômes et qu'il ne les reconnaissait pas lui-même. Peut-être que les choses ont changé depuis le temps; ça fait quelques années que cet avis-là a été fait. Donc, il y a un problème de reconnaissance sur le marché du travail. Et là le gouvernement nous dit: II y a de la confusion chez l'employeur: D.P.E.C, A.E.C, C.E.C (11 h 40)

Mme Robillard: Donc, vous ne voulez pas de confusion au niveau de la reconnaissance des modules. .

M. Beauregard: Première des choses... Mme Robillard: C'est ça?

M. Beauregard: ...c'est que vous regroupez ça sous une seule appellation pour réduire la confusion — ce que j'ai bien compris de votre document — mais, d'un autre côté, vous créez de nouveaux modules auxquels ne seront pas rattachés vraiment les diplômes, mais...

Mme Robillard: non.

M. Beauregard: ...auxquels on va donner une certaine reconnaissance.

Mme Robillard: O.K. Alors, si je comprends bien, vous êtes en interrogation sur ça. On va avoir l'occasion d'en discuter.

M. Beauregard: Et le deuxième élément, c'est qu'on craignait un peu que ce ne soit une incitation pour les jeunes à sortir du marché du travail, avec leurs modules...

Mme Robillard: Mais ce n'est pas l'objectif.

M. Beauregard: ...et que ces modules-là n'aient pas de reconnaissance sur le marché du travail, comme déjà les A.E.C., qui sont implantés depuis plusieurs années, et les C.E.C. ont de la difficulté à se faire reconnaître. , Mme Robillard: Parfait.

M. Beauregard: Alors, c'est les deux ordres d'interrogations que nous avons, Mme la ministre.

Mme Robillard: Parfait. On aura sûrement l'occasion d'en discuter plus avant parce que, je vous le dis, ce n'est pas applicable dans l'ensemble des programmes. Mais nous avons, de fait, commencé à travailler sur certains des programmes où on voit des avantages évidents, mais c'est un chantier de travail en cours présentement.

Mme Pagé, le temps file. Il y a deux autres sujets que je veux absolument aborder avec vous. D'abord, la formation générale...

Mme Pagé: Oui.

Mme Robillard: D'abord, le contenu de la formation générale, parce que la position de votre centrale, c'est de me demander un moratoire sur la formation générale. Vous n'êtes pas sans savoir que la CSN est venue me faire des recommandations sur le contenu de la formation générale, que la Fédération autonome du collégial est venue me faire des recommandations très précises sur le contenu de la formation générale, que même les professeurs d'éducation physique, hier soir, se sont prononcés sur un contenu de formation générale. Demain, je pense bien que les philosophes vont faire de même. Je ne comprends pas la position de la Centrale de l'enseignement du Québec de me demander un moratoire sur la formation générale. Pourquoi ne vous êtes-vous pas positionnés sur un contenu? Si vous n'étiez pas en accord avec celui-là, pourquoi ne pas faire des recommandations sur un autre contenu? Et, soyons clairs, Mme Pagé, il n'y aura pas de moratoire sur la formation générale. Alors, j'ai besoin de vos suggestions.

Mme Pagé: Alors, s'il n'y a pas de moratoire sur la réflexion autour de ce que devrait être la formation au cégep, compte tenu de ce qu'elle doit être au secondaire et compte tenu de ce qu'elle doit être au primaire — je vais avoir l'air de dire peut-être une insignifiance, mais c'est surtout une évidence — on ne prend pas les jeunes à 20 ans pour les faire finir l'école à 6 ans. C'est le contraire. On les prend à 6 ans et on les fait finir à 20 ans. Et là, on nous demande de faire une réflexion éducative, pédagogique, en prenant ça par la fin du processus éducatif, en prenant ça pour un ordre d'enseignement seulement et en faisant un exercice qui ressemble plus à un jeu de blocs qu'à une réflexion sur quelles sont les compétences qu'on demande à un jeune d'avoir à la fin de son parcours scolaire. Et, quand on pose la question et la réflexion comme cela, elles ne débouchent et elles ne peuvent déboucher qu'à venir dire: Mais, Mme la ministre, c'est le statu quo. Parce qu'on n'a pas créé les conditions pour faire la réflexion comme elle doit se faire, comme elle aurait dû se faire et comme elle devrait se faire dans l'avenir.

Et, dans ce contexte-là, quand on regarde ça, bien, là, vous nous demandez de procéder à un assaisonnement: un petit peu plus de philosophie, un petit peu plus d'éducation physique, un petit peu moins de langue seconde, un petit peu moins de français, jouons un peu dans la carte des cours complémentaires. Nous pensons que, ça, ce n'est pas un débat éducatif. C'est un travail d'improvisation, et nous ne souscrirons pas à une approche comme ça. Si la ministre ne veut pas se donner les moyens de faire une réflexion en profondeur et porteuse d'un projet éducatif en prenant les bonnes mesures pour le faire, eh bien, comme les arguments que nous avons entendus ne nous ont pas convaincus que l'éducation physique ne méritait pas sa place au collège, que nous n'avons pas vu dans l'approche autour de la philosophie quelque chose qui est porteur d'avenir, ça sera ce qui est là. On ne commencera pas à jouer avec des blocs d'heures, des blocs d'unités pour on ne sait quelles considérations pédagogiques et éducatives.

Mme Robillard: Mme Pagé, vous savez sûrement que la réflexion sur le contenu de la formation générale ne date même pas de l'automne dernier au niveau de la commission parlementaire; c'est une réflexion qui durait depuis plusieurs mois, pour ne pas dire au moins deux ans, étant donné aussi toute l'opération qui avait été menée par le Conseil des collèges, qui avait un objectif très clair, c'était de regarder le contenu de la formation. Il y a eu une vaste opération de mobilisation partout dans le réseau collégial, et de réflexion aussi sur des contenus, de sorte que même le Conseil des collèges, dans son avis, avait été capable de se positionner sur un nouveau contenu de formation générale.

Et, même dans votre mémoire, à la page 15, vous êtes capables d'établir très clairement des objectifs ou des finalités de l'enseignement collégial en tant que tels, qui s'adressent à tous nos jeunes ou aux adultes qui fréquentent les collèges. Ces objectifs-là, je pense, rejoignent les objectifs qui sont aussi dans le renouveau collégial, à la page 17. Si vous êtes capables de vous entendre sur des objectifs, pourquoi n'avez-vous pas été capables d'aller jusqu'au niveau des moyens?

Mme Pagé: Parce que les conditions pour le faire, les conditions pour pouvoir initier cette réflexion-là de façon globale n'ont pas été réunies. Je dirais même que tout a bien mal commencé à partir du moment où on a eu des fuites qui n'ont servi, pendant un temps, qu'à rendre très insecure une bonne partie des enseignantes et des enseignants au niveau collégial, à mettre en opposition des enseignants de certaines disciplines, certains

voyant du temps acquis pour leur discipline, d'autres voyant du temps réduit pour leur discipline; un climat d'insécurité, le sentiment que ça procédait rapidement, presque dans l'improvisation quant à la justification de certaines orientations, sans pouvoir faire les jonctions avec une réflexion qui s'entreprend à peine pour l'école secondaire, alors que beaucoup d'intervenants qu'on a pu entendre dans le débat public ont pointé du doigt une réalité de l'école secondaire quant à l'atteinte de certains objectifs qu'on poursuit dans notre système éducatif.

Et là, quand tout cela est mal engagé, quand les conditions ne sont pas réunies, dans le laps de temps qu'on a, vous nous demandez de faire un débat en profondeur pour nous donner un système éducatif, pas de la fin du XXe siècle, du début du XXIe siècle. Mme la ministre, on ne peut pas faire, nous, ce que la ministre elle-même n'a pas réussi à faire. Et ce que nous pensons, c'est que vous avez des organismes-conseils qui sont là pour avoir une réflexion globale. Vous prévoyez même donner le mandat à un seul organisme pour favoriser, dites-vous, cette cohérence et cette vision globale. Bien, je pense qu'à partir du moment où on veut agir sur la formation au collège, qu'on annonce qu'on va commencer à réfléchir sur l'école secondaire. Quand on aura fait ça, on nous dira, bien, qu'il faut parler de l'école primaire. Là, ce n'est pas un pain enveloppé, ça, le système de formation, une tranche à la fois! Il faut regarder ça dans son ensemble. Et, comme vous n'avez pas l'intention de procéder, de toute façon, pour septembre prochain, nous pensons qu'il y aurait un espace utile, l'année prochaine, pour faire la réflexion correctement en mettant en oeuvre une démarche qui ne mettra pas en opposition des ordres d'enseignement ou qui ne les mettra pas sur des voies parallèles. (11 h 50)

Mme Robillard: Très souvent, les centrales syndicales accusent le gouvernement de mettre des comités ou des commissions parlementaires sur pied pour ne pas prendre de décisions, d'analyser, d'analyser, d'analyser et de ne jamais passer à l'action. L'impression qui se dégage, que je retiens, moi, Mme Pagé, c'est que c'est votre centrale qui me demande de faire une réflexion globale sur tous les ordres d'enseignement à partir de la prématernelle jusqu'au doctorat. Vous me demandez un moratoire sur la formation générale au niveau du cégep et, dans le fond, vous n'êtes pas d'accord pour qu'on procède à des décisions qui devront s'actualiser sur le terrain à court terme, mais vous voulez qu'on reporte encore la réflexion. Des analyses ont été faites depuis fort longtemps, tant au niveau collégial qu'au niveau secondaire ou à l'ordre universitaire, des analyses d'experts. Et ce qui manque tout le temps, c'est la décision pour passer à l'action. Et j'ai l'impression que c'est encore ça que vous me demandez: reporter ça, analyser, alors que le gouvernement a décidé d'agir. Alors, j'ai comme un problème en regard, en tout cas, de la formation générale.

Mme Pagé: Si vous en avez un, nous en avons un, Mme la ministre. Ce n'est pas tout de décider, il faut prendre la bonne décision.

Mme Robillard: Vous avez tout...

Mme Pagé: Et, à notre avis, ce n'est pas la bonne que vous prenez.

Mme Robillard: Alors, c'est ça. Alors, si vous jugez que ce n'est pas la bonne décision, quelle autre décision? Mais ne me reportez pas aux calendes grecques...

Mme Pagé: Ah! Je ne vous reporte pas...

Mme Robillard: ...avec une réflexion globale sur le système d'enseignement.

Je voulais parler des seuils d'admission, mais je suis certaine que mon collègue de l'Opposition va le faire.

Le Président (M. Gobé): Mais il vous restera, pour revenir, deux, trois minutes, Mme la ministre, par la suite.

Alors, M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez une vingtaine de minutes, vous aussi.

M. Brassard: Bien, M. le Président. En fait, ce que la ministre a bien de la misère à comprendre, c'est qu'elle a commencé par le mauvais bout. C'est ça qu'elle se refuse à accepter. Je comprends pourquoi, évidemment. C'est difficile de reconnaître qu'on a amorcé une réflexion trop parcellaire sur un seul ordre d'enseignement qui est en sandwich entre deux autres, puis qu'on n'a pas réfléchi sur les deux autres, ni en aval ni en amont. C'est dur à reconnaître. Vous devez le comprendre un peu, Mme Pagé, aussi. Soyez comprehensive un petit peu.

Vous avez fait une tournée des cégeps. Moi, je reviens là-dessus, parce que vous avez abordé dans votre mémoire la question du climat dans le réseau des établissements. Et vous êtes en mesure d'en parler, je pense, non seulement avec conviction, mais avec connaissance, en connaissance de cause parce que vous avez fait une tournée dans le réseau. Et j'aimerais ça que vous me disiez quel est le climat qui prévaut actuellement, particulièrement au sein des personnels, y compris, bien sûr, le personnel enseignant. Il semble que ce* ne soit pas un climat très, très sain, ni très propice à initier des changements substantiels.

Mme Pagé: Quand nous avons commencé la tournée à l'automne, au moment où la première commission parlementaire se tenait, les membres de la CEQ qui participaient à ces rencontres s'étaient vraiment placés dans une démarche de changement. Le cégep a 25 ans. Il est temps d'opérer des changements. Notre société a évolué. Les cégeps doivent évoluer, entre autres dans la formation à dispenser, entre autres dans

des pratiques pédagogiques, entre autres dans des jonctions avec les autres ordres d'enseignement. Il y avait donc cet esprit d'ouverture. Je dirais que les livres étaient grands ouverts.

Les choses ont commencé à se gâter un peu après les fêtes quand les premières fuites ont commencé à couler parce que, là, on n'avait pas l'impression, entre autres au chapitre de la formation fondamentale, qu'on serait capable de faire la réflexion correctement en faisant les liens avec l'ensemble des disciplines, mais aussi avec le type de formation qui peut se donner à d'autres ordres d'enseignement.

Quand les compressions budgétaires ont été annoncées, à peu près au même moment où on nous parlait de nouvelles mesures comme les sessions d'accueil et d'encadrement, par exemple, et que ces compressions budgétaires se traduisaient dans les cégeps par une annonce à l'effet que, malgré la hausse de clientèle, l'année prochaine il n'y aurait pas plus de conseillers en orientation, il n'y aurait pas plus d'aides pédagogiques, les gens ont commencé à trouver qu'il y avait des contradictions entre les compressions budgétaires et les intentions annoncées au projet gouvernemental.

Quand on a rajouté à cela les appels à la productivité, le gel salarial, la diminution de la place dans les organismes de consultation, là, on a trouvé que la productivité commençait à avoir un goût pas mal amer. On avait l'impression qu'il fallait être deux fois moins présents dans certains endroits, faire deux fois plus à cause des compressions budgétaires, mais en se faisant dire en même temps que ce n'était pas suffisant parce qu'il fallait envisager autre chose au chapitre de nos conditions de travail. Ce qui fait que le vent d'espoir, le goût de renouveau qui était présent de façon très forte, très affirmée dans nos rangs à l'automne est allé non pas en se renforçant, mais en s'étiolant. Et je pense que les personnes qui en portent la responsabilité, ce ne sont pas les centrales syndicales, c'est le gouvernement. Quand on veut opérer un processus de changement, on crée les conditions d'un processus de changement. Ça va ensemble, ça. Mais on ne peut pas, en même temps, donner le coup de bâton et faire rajouter la carotte en avant. Les gens ne sont pas des ânes. Les ânes avancent comme ça, mais pas le monde. Et c'est le sentiment qu'on a présentement.

M. Brassard: Vous réclamez, comme pas mal d'intervenants, que la mission des cégeps soit enrichie — elle est trop restrictive dans l'énoncé de politique gouvernementale — que l'on définisse davantage les finalités de l'ordre d'enseignement collégial. C'était réclamé par beaucoup de monde, cet automne. Plusieurs faisaient référence à ce qu'on appelle la formation fondamentale. Vous, dans votre mémoire, vous référez plutôt aux valeurs fondamentales et au développement intégral de la personne en formation dans le réseau collégial, et vous considérez que la définition qu'on donne de la mission du cégep est beaucoup trop restrictive, beaucoup trop centrée sur la formation de la main- d'oeuvre, finalement, ou sur les qualifications à obtenir pour s'intégrer sur le marché du travail.

Pourtant, le Conseil des collèges abordait largement cette question-là et demandait, justement, que la formation fondamentale devienne l'axe intégrateur des programmes; on ne pouvait pas adopter l'approche programme sans qu'on ait une claire définition de la mission et aussi de la formation fondamentale comme telle. Puis il y avait une définition très détaillée, je dirais, dans le rapport du Conseil des collèges à ce sujet-là. Et puis je constate que vous demandez un moratoire sur la formation générale, pour les raisons qu'on sait, en demandant que le Conseil supérieur de l'éducation se penche là-dessus en considérant les trois ordres d'enseignement, donc l'ensemble du système.

Si je vous comprends bien, c'est que la proposition gouvernementale en matière de formation générale, vous n'y avez pas trouvé — ce n'est pas évident, en tout cas — ces valeurs fondamentales qui doivent faire partie de la mission des cégeps. Vous n'y avez pas trouvé cette formation fondamentale réclamée comme axe intégrateur des programmes — ce n'est pas évident — et, partant de là, on a votre proposition de moratoire. Est-ce que je vous comprends bien?

Mme Pagé: Si la réflexion sur la formation de base, c'est une réflexion éducative, une réflexion sociale, bien, elle doit se conduire comme cela. Quelles sont les justifications éducatives, pédagogiques, sur l'ajout d'heures de français, l'ajout d'heures de langue seconde, la diminution de l'éducation physique, la diminution de la philosophie, sinon de nous dire: Bien, il faudrait la rendre un petit peu plus polyvalente, on n'a pas plus d'heures et, voilà, on a joué à peu près comme ça? Mais, ça, ça ne donne pas du souffle à une réforme. Ça ne donne pas du sens à une réforme. Ça ne donne pas de la portée à une réforme.

Si on veut vraiment aborder cette question-là, il faut l'aborder en créant les conditions qui permettent de l'aborder, pour faire le débat correctement, sur le fond, en se demandant: Quelles sont les compétences sociales que l'on demande à un jeune de posséder quand il termine son collège? Et ça ne peut pas être conçu, ça ne peut pas être élaboré sans qu'on ne fasse précédemment ou en même temps la réflexion sur ce qui a précédé le collège, c'est-à-dire l'école secondaire. On nous demande de faire de l'improvisation. L'éducation ne supporte pas d'improvisation. (12 heures)

La ministre nous dit: Tout le monde m'en a parlé depuis longtemps. Le moins qu'on puisse dire, c'est qu'il y a peut-être bien du monde qui en a parlé, mais il n'y a pas grand monde qui est d'accord avec ce qu'elle propose. Ça doit être parce qu'il y a un problème. Les enseignantes et les enseignants ne sont pas d'accord, les élèves ne sont pas d'accord et plusieurs leaders d'opinion ne sont pas d'accord. Je lisais encore dans la presse ce matin que des gens qui ont vécu dans le système scolaire pendant longtemps ne sont pas d'accord non

plus avec certains éléments de cette réforme. Donc, il doit bien y avoir là quelque chose qui mérite qu'on prenne le temps de prendre les bonnes décisions. Les calendes grecques, là, c'est long. J'enseignais l'histoire, moi; c'est long, les calendes grecques. Ce n'est pas de ça qu'on parle aujourd'hui. De toute façon, il faut faire une réflexion pour l'école secondaire, paraît-il, l'année prochaine. Mais, alors, joignons les deux et entreprenons une démarche cohérente. L'éducation ne supporte pas l'incohérence et l'improvisation. Il me semble que ça tombe sous le sens.

M. Brassard: Le meilleur exemple, c'est l'ajout de deux cours d'anglais langue seconde au niveau collégial parce qu'on estime que les élèves qui terminent leur secondaire n'ont pas une connaissance ou une maîtrise suffisante de l'anglais langue seconde. Avant d'ajouter deux cours, il faudrait peut-être voir à ce qu'au niveau secondaire on s'entende sur le niveau de compétence à atteindre en matière de langue seconde, par exemple.

Mme Pagé: Le gouvernement est très préoccupé par la langue seconde par les temps qui courent.

M. Brassard: En effet.

Mme Pagé: Non seulement il faut s'assurer qu'il y en aura au collège, mais il faudra favoriser l'immersion au primaire aussi. Ça semble être la finalité éducative de l'heure, par les temps qui courent.

M. Brassard: Oui. Dans votre mémoire — et vous êtes probablement un des seuls organismes qui se penche là-dessus de façon plus détaillée — vous abordez la question de la gestion des collèges. Et vous n'êtes pas très tendres. Vous citez, d'ailleurs, abondamment le dernier avis du Conseil supérieur de l'éducation sur la gestion dans le système scolaire, qui affirme que le mode de gestion qui prévaut, qui domine, c'est un mode de gestion bureaucratique. Si je vous comprends bien, l'énoncé de politique gouvernementale n'aura pas pour effet de modifier, d'aucune façon, ou de changer ou de substituer au mode de gestion bureaucratique un autre mode de gestion plus fondé sur la participation et la concertation des principaux acteurs. Là-dessus, il n'y a pas beaucoup de progrès.

Mme Pagé: Je pense que c'est un des oublis notables de toute la réflexion que l'on fait présentement. Tout le monde est interpellé. Les élèves sont interpellés sur leur cheminement, sur leur réussite, sur leur échec. Les enseignantes et les enseignants sont interpellés puisqu'en touchant toute la formation de base on vient interpeller les enseignantes et les enseignants. On interpelle les autres personnels sur certaines pratiques pédagogiques ou éducatives, que ce soit par les sessions d'accueil, d'encadrement, bon, ainsi de suite. Mais il y a un groupe qui n'a pas été interpellé dans cette réflexion-là, c'est les gestionnaires eux-mêmes. Et, dans beaucoup d'établissements, on a oublié qu'on était des gestionnaires d'un établissement éducatif, d'un établissement scolaire, d'un établissement collégial, ce qui fait que la règle, c'est d'être un bon gestionnaire, un bon administrateur, mais, au niveau de la gestion éducative, la préoccupation n'est pas très présente. On a mis sous la loupe beaucoup de facettes de notre réseau collégial, mais cette facette-là a complètement échappé à l'examen. Et nous pensons que nous ne pouvons pas créer une nouvelle dynamique pour réussir un renouveau dans les collèges sans questionner en même temps le type de gestion dans les collèges et les rapports qui existent entre les catégories de personnel, mais aussi entre les différentes catégories de personnel et les gestionnaires eux-mêmes.

Le Conseil supérieur de l'éducation y est allé d'un avis éclairant sur le mode de gestion qui existe dans le secteur public, particulièrement dans le secteur de l'éducation. Et nous croyons qu'il faut saisir la balle au bond, profiter du fait qu'on veut aller dans le renouveau pour aller dans le renouveau aussi au chapitre de la gestion. Il y a là une capacité de synergie et de dynamique renouvelée et renouvelante qu'il faut saisir. Et c'est pour ça que nous questionnons cet élément-là, que nous croyons que ça doit faire partie des intentions gouvernementales de dire: Là aussi, il y a une attention à apporter. Et les gestionnaires doivent se soumettre au même processus d'autocritique et de changement dans les comportements qu'on demande à toutes les autres catégories de personnel et aux élèves eux-mêmes.

M. Brassard: Et ce n'est pas en réduisant la place des personnels au sein des instances comme la commission des études ou le conseil d'administration qu'on va favoriser la mise en place d'un nouveau mode de gestion.

Mme Pagé: C'est le contraire. M. Brassard: C'est le contraire.

Mme Pagé: C'est la réaffïrmation d'un ancien mode de gestion...

M. Brassard: II y a recul, il y a régression.

Mme Pagé: ...où, le personnel, mon Dieu, si.on pouvait faire sans! On est pris un peu pour faire avec, mais si on pouvait donc faire sans, on aimerait ça. Mais ça ne peut pas marcher comme ça. Ça peut de moins, en moins marcher comme ça et ça sera de moins en moins comme ça. C'est comme un rendez-vous obligé d'apprendre à faire du personnel, pas des partenaires oubliés, des partenaires recherchés. Et, malheureusement, ce n'est pas ça.

M. Brassard: Est-ce que vous ne trouvez pas curieux également que non seulement on réduise la place des personnels au sein de ces instances, mais que,

désormais, ce ne sont plus les organisations représentatives de ces personnels qui auront la fonction de choisir et de désigner leurs représentants au sein de ces instances? Vous avez noté que, comme organisation syndicale, vous n'aurez plus aucun rôle à jouer pour désigner les personnes représentant les personnels, aussi bien au conseil d'administration qu'à la commission des études. Gomment vous percevez cette curieuse démarche? »

Mme Pagé: C'est la logique qui est présente dans lés silences qui prévalent autour de la question du personnel. Alors, non seulement on a diminué leur nombre, non seulement on ne prévoit pas la présence des catégories, mais, de la même façon, on banalise la façon dont ils seront désignés. On essaie plus de transformer ça en foire d'empoigne qu'en autre chose, alors que, si on voulait vraiment faire de ces gens-là des partenaires pour que ça ne soit pas qu'une réforme, mais que ce soit un changement réussi, on aurait choisi une tout autre approche, une tout autre approche.

Il y a des choses qui sont très parlantes. On peut bien nous dire, des fois: On a des problèmes économiques, vous comprenez, et, parce qu'on a des problèmes économiques, parce qu'on a des problèmes de finances publiques, ça explique certains sacrifices qu'on vous demande. Mais, quand arrivent les moments où il n'y a pas de sacrifices à demander, où il y a juste à affirmer la place qu'on veut donner, la place qu'on reconnaît, la place qu'on sollicite et qu'on ne trouve que des silences ou quelques murmures, bien, là, on est bien obligé de comprendre.

M. Brassard: Merci.

Le Président (M. Gobé): Merci, M. le député de Lac-Saint-Jean. Le timing est parfait.

M. Brassard: Ah oui?

Le Président (M. Gobé): Mme la ministre, il vous reste deux minutes et demie, trois minutes pour remercier, peut-être, ou pour une autre petite question.

Mme Robillard: Ah, peut-être pour une question de clarification. Vous avez une recommandation qui touche la sanction des études...

Mme Pagé: Oui.

Mme Robillard: ...au niveau du secondaire, avec un rehaussement progressif...

Mme Pagé: Oui.

Mme Robillard: ...des exigences. Vous identifiez des matières, même. Je n'ai vu nulle part, à moins que ça ne m'ait échappé, votre position sur les sciences physiques de quatrième.

Mme Pagé: Oui, bien vous ne l'avez pas vue... Le diplôme d'études secondaires, à notre avis, doit comporter la réussite des cours de français et de langue seconde de cinquième secondaire...

Mme Robillard: Oui.

Mme Pagé: ...il doit comporter la réussite des mathématiques de quatrième...

Mme Robillard: De quatrième.

Mme Pagé: ...secondaire dans une première étape, avec une évaluation au bout d'un certain temps. Et nous n'avons pas mis comme condition d'obtention d'un D.E.S. les sciences physiques parce que, si on ajoutait la réussite en sciences physiques en plus de la réussite en mathématiques, ce serait encore faire le choix de l'exclusion d'un certain nombre d'élèves.

Et je sais, Mme la ministre — et je voudrais conclure là-dessus, peut-être — que vous avez indiqué déjà dans un débat qu'en ne voulant pas rehausser les exigences c'était faire part d'un manque de confiance en la capacité des jeunes. Je veux vous dire que les enseignantes et les enseignants de la CEQ, les professionnels de la CEQ font confiance aux jeunes. Ils leur font confiance à un tel point qu'ils travaillent auprès des jeunes à tous les jours de leur vie professionnelle, pendant de très longues années de leur propre vie. Ils font confiance aux jeunes. Nous savons qu'ils sont capables de faire plus et de faire mieux. Et, en ce sens, nous sommes pour un rehaussement des exigences. (12 h 10)

Mais il n'y a pas lieu, et c'est antipédagogique, de procéder à un rehaussement brutal des exigences. Ça ne pourra que décourager et exclure. Et ce que nous voulons, c'est aller vers la voie d'un rehaussement des exigences accompagné d'aide, de soutien, de façon progressive. Et, comme cela, nous aurons fait le choix de ce que d'aucuns appellent l'excellence, mais nous aurons fait en même temps le choix de la réussite. Et une société ne peut pas être excellente si elle ne conjugue pas l'excellence et la réussite.

Le Président (M. Gobé): Merci, madame.

Mme Robillard: Aucun problème avec cette affirmation.

Le Président (M. Gobé): Sur ces bons mots, je vais donc maintenant suspendre les travaux, la commission ayant accompli son mandat pour la matinée. Et je ne donnerai pas d'heure de reprise, car nous n'avons pas reçu les ordres de la Chambre. Mais probablement vers 15 heures. La commission est maintenant suspendue pour cette matinée.

(Suspension de la séance à 12 h 11)

(Reprise à 15 h 51)

Le Président (M. Gobé): La commission de l'éducation va maintenant entreprendre ses travaux pour la période de l'après-midi. Je rappellerai brièvement quel va être notre ordre du jour. Tout d'abord, les représentants du Bureau d'information et de communication de la coalition collégiale; par la suite, les représentants de l'Association nationale des étudiantes et étudiants du Québec et, pour terminer cet après-midi, les représentants de l'Association des manufacturiers du Québec. Alors, sans plus attendre, je demanderais aux représentants du Bureau d'information et de communication de la coalition collégiale de bien vouloir se présenter, et vous commencerez votre présentation sans plus attendre.

Bureau d'information et de communication de la coalition collégiale (BICCC)

M. Hamel (Stéphane): Merci, M. le Président. Merci à Mme la ministre et au critique de l'Opposition. J'aimerais d'abord vous présenter les membres qui sont à cette table. Premièrement, à ma gauche, Toby Gélinas, qui est attaché de presse de la coalition collégiale et président du Québec Union of Anglophone Colleges, et Sébastien McQuade, qui est porte-parole national de la coalition collégiale. À ma droite, Francis Arkinson, qui est responsable du contenu à la coalition collégiale; Frédéric Lapointe, qui est président sortant de la Fédération étudiante collégiale du Québec; et moi-même, Stéphane Hamel, qui suis coordonnateur général de la coalition collégiale.

Le présent mémoire a pour mission de faire connaître les réactions de l'ensemble des collégiens et collégiennes face à la réforme de l'enseignement collégial québécois proposée par le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Comme il se doit, ces réactions font suite à une profonde réflexion menée globalement depuis maintenant quelques mois, celle-ci ayant été déclenchée par une foule de mesures de renouveau qui semblent, selon nous, mettre en péril des caractéristiques essentielles du réseau collégial québécois. Par surcroît, ce qui demeure déplorable et inacceptable, c'est que le ministère, jusqu'à présent, n'a pas su tenir compte des décisions, des attentes et des positions des étudiants, alors que nous sommes les premiers intéressés par cette réforme. Ce mémoire est donc une tentative supplémentaire de faire connaître aux dirigeants de ce projet non seulement nos réactions, mais aussi nos opinions et nos recommandations, et cela, dans un seul objectif: bonifier la réforme.

Sans rejeter l'idée d'effectuer une réforme des cégeps, les étudiants déplorent le fait que cette démarche ne soit que partielle. Ainsi, la coalition collégiale croit fermement que le succès d'une réforme doit passer par un examen global du système collégial, du système d'éducation. Agir en ce sens et réformer les autres niveaux d'enseignement permettrait une plus grande harmonisation et l'atteinte de l'excellence.

Il est, pour nous, inconcevable qu'un gouvernement prenne des décisions d'ordre majeur en matière d'éducation par rapport à une situation économique difficile et qui s'échelonne sur un espace-temps limité. C'est pour cette raison que, nous, étudiants, croyons que c'est de visions à long terme que doit s'inspirer le remaniement de l'éducation. La priorité est sans nul doute l'accessibilité à l'éducation — qui est, selon nous, le facteur clé d'une réussite sociale et économique — et la gratuité intégrale peut maintenir et accroître celle-ci. Donc, dans une optique de renouveau et de progrès, la coercition financière n'aurait pas sa place.

Du côté des changements à la formation générale, nous considérons que la place offerte à la formation générale doit se composer de disciplines vouées au développement des connaissances fondamentales, voire essentielles. En ce sens, il y a une place évidente à la maîtrise renforcée de la langue maternelle. À ses côtés, on retrouve la santé physique, ainsi que la rigueur de la pensée et l'ouverture d'esprit adaptée au monde d'aujourd'hui.

La loi 82 touche d'autant les étudiants: un conseil d'administration avec plusieurs irritants, une commission d'études inconnue, des pouvoirs habilitant à réglementer, les mandats des principaux cadres améliorés et, enfin, une commission d'évaluation qui pourrait avoir de grandes vertus, mais, ainsi proposée, est pour nous très inquiétante.

Pour faire suite à notre présentation, j'inviterais Francis Arkinson à vous parler du curriculum de la formation générale.

Le Président (M. Gobé): Vous avez la parole, M. Arkinson.

M. Arkinson (Francis): Merci. M. le Président, Mme la ministre et membres de la commission, bonjour.

Alors, comme vous le savez probablement tous, la vitesse à laquelle se développe notre société ne fait qu'entraîner la spécialisation des étudiantes et des étudiants. Malgré cela, nous croyons que ce type de formation ne doit pas être favorisé au détriment d'une solide formation générale. Et, comme l'a dit tout à l'heure mon collègue, cette dernière doit se composer de disciplines vouées au développement de connaissances fondamentales, voire essentielles. En ce sens, il est évident que la maîtrise de la langue maternelle est au premier plan et qu'à ses côtés on retrouve le maintien de la sainte physique, ainsi que la rigueur de la pensée et l'ouverture d'esprit. Par le fait même, nous sommes convaincus que les trois disciplines en place présentement répondent très bien aux objectifs que je viens de mentionner, quoique certaines améliorations peuvent et doivent être apportées à l'intérieur de ces cours.

En somme, ce qui demeure le plus important, c'est qu'on assure le maintien du tronc commun tel qu'il est et qu'on effectue non pas un enlignement vers les concentrations, mais plutôt un élargissement pour

atteindre un plus grand champ de connaissances générales en matière de langue maternelle, d'éducation physique et, plus spécifiquement, de philosophie, car nous savons à quel point cette discipline est en mesure d'aborder les problématiques les plus générales et les plus fondamentales de l'humanité de manière systématique. Seule la philosophie permet la recherche d'un sens à- toutes les activités et idéologies humaines pour les faire coexister de façon à ce qu'un individu soit capable de s'impliquer dans une société de plus en plus polyvalente et diversifiée, où les changements s'accélèrent.

Cela dit, nous considérons que, pour son bien et sa réussite, la société québécoise doit à nouveau dire oui à quatre cours de philosophie, car il est essentiel qu'on donne aux étudiantes et aux étudiants les moyens de mener une réflexion libre, cohérente et argumentée dans notre société de plus en plus complexe. Bon, nous savons très bien que certaines personnes ont pu remettre en question la place de la philosophie au collégial, et nous croyons que cette remise en question découle probablement de lacunes trop longtemps négligées à l'intérieur des cours de philosophie. Toutefois, les étudiantes et étudiants ainsi que les enseignantes et enseignants affirment qu'ils sont prêts à relever le défi de redresser les cours de philosophie dans les collèges, cela parce qu'ils savent à quel point l'enseignement de cette discipline ouvre l'esprit des étudiants. Elle leur permet d'acquérir une certaine conscience sociale pour contribuer à l'avancement de leur société et elle tente aussi de réduire au plus haut degré les préjugés et l'ignorance.

Alors, si on dit oui à la philosophie, on doit bien comprendre que son enseignement se compose d'apprentissages et de notions essentiels. La négligence d'un de ceux-ci entraînerait inévitablement la perte d'aspects indispensables propres à la philosophie. En ce sens, nous sommes convaincus que le minimum temporel nécessaire pour réaliser ces apprentissages est de quatre cours se suivant dans une séquence logique qui permettrait une évolution constante de la complexité, ainsi qu'un suivi plus cohérent des capacités et des aptitudes philosophiques.

Et c'est justement ce à quoi votre proposition ne répond pas vraiment, et c'est ce qui la rend tout à fait inacceptable. Il n'y a aucune séquence logique de suivi. De plus, vous négligez un bon nombre d'aspects indispensables à la formation globale des individus, ce qui rend votre proposition incompatible à nos attentes. Alors, il nous apparaît indispensable que vous révisiez vos orientations, cela en faisant appel aux connaissances des enseignantes et enseignants, ainsi qu'en consultant les étudiantes et étudiants, ce que vous n'avez pas vraiment fait jusqu'à présent. Après tout, c'est nous qui sommes les premiers intéressés par cette réforme.

Abordons maintenant la situation du français. Ça fait maintenant plusieurs années que les intervenants du milieu de l'éducation dénoncent la médiocrité du français écrit et parlé d'un bon nombre d'étudiantes et d'étudiants. Au cours des dernières années, des centres d'aide en français ont vu le jour dans les collèges, mais cette mesure ne semble pas tout à fait suffisante pour enrayer les énormes carences dont souffrent les étudiantes et étudiants. Sommairement, ceci explique pourquoi tant de recommandations font état de mesures correctives en français. Heureusement, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science a su tenir compte de ces recommandations, et nous sommes très heureux de voir que vous en avez fait une priorité de votre réforme. Mais, comme plusieurs le disent, il est impératif que de sérieuses mesures correctives soient aussi déployées au secondaire, car nous savons très bien que c'est à ce niveau que se situe la véritable source du problème.

En ce qui a trait à l'apprentissage des langues modernes et de la langue seconde, il est indéniable que la connaissance de celles-ci sera un atout pour les futurs travailleurs et travailleuses. C'est pour cette raison que la coalition collégiale s'est penchée sur le problème et qu'elle apporte ses positions au gouvernement. Majoritairement, les membres de la coalition collégiale ont convenu de l'importance des langues. Cependant, les étudiants et étudiantes refusent catégoriquement l'idée d'implanter des cours d'anglais obligatoires. Nous savons très bien, avec l'expérience du secondaire, qu'en anglais un étudiant obligé est très souvent un étudiant désintéressé. D'autre part, plusieurs affirment que ces cours obligatoires prendraient inévitablement une forme secondarisée, et nous connaissons quand même assez bien l'inefficacité de ces cours. (16 heures)

Tout compte fait, nous croyons fortement que la meilleure façon de susciter de l'intérêt chez les étudiants et étudiantes en matière de langues modernes et de langue seconde, c'est en les sensibilisant sur l'importance de la connaissance de celles-ci, tout en leur laissant le choix. En ce sens, nous considérons que les cours complémentaires demeurent la voie idéale pour l'apprentissage de la langue seconde et de langues modernes. Comme nous en avons fait mention, nous sommes convaincus que l'efficacité de l'éducation dans ce domaine dépend, à toutes fins pratiques, de la motivation liée à la liberté de choix qu'on accorderait aux étudiantes et aux étudiants. D'ailleurs, nous sommes les mieux placés pour affirmer qu'un étudiant conscient de ses besoins en rapport avec son orientation et qui fait le choix de s'inscrire à un cours de langues modernes ou de langue seconde accordera une attention particulière à celui-ci et il sera beaucoup plus porté à progresser, contrairement à un étudiant à qui on impose le cours.

Conséquemment, la coalition collégiale recommande qu'au lieu d'obliger les étudiantes et étudiants le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science s'engage plutôt à sensibiliser les jeunes à faire l'apprentissage d'une langue moderne ou d'une langue seconde, cela dans le but de répondre aux besoins de ceux et celles qui considèrent que ces apprentissages sont essentiels à leur formation personnelle et professionnelle. Alors, nous recommandons que les cours de langue seconde et les cours de langues modernes soient seulement offerts en cours complémentaires.

De plus, Mme la ministre, vous venez dire, lors de la période de questions à l'Assemblée nationale, que vous entendez améliorer l'apprentissage de la langue seconde au primaire et au secondaire. Alors, pourquoi venir en mettre en plus au collégial, alors que le travail devra être fait au secondaire et au primaire? Mais ce qui demeure le plus aberrant, Mme la ministre, c'est que vous «priorisez» des objectifs de bilinguisme sur des objectifs de santé en retranchant des cours d'éducation physique pour introduire des cours de langue seconde obligatoire. Mme la ministre, posez-vous la question: Qu'est-ce qui est le plus essentiel dans la formation d'un individu? Sa santé physique et mentale ou son bilinguisme? Franchement, Mme la ministre, posez-vous la question: Qu'est-ce qui est le plus essentiel? Merci.

M. Hamel (Stéphane): Pour faire suite à la présentation, nous allons entrer dans la loi 82. Principale pièce législative du renouveau proposé, le projet de loi modifiant la Loi sur les collèges d'enseignement général et professionnel et d'autres dispositions législatives fut attentivement étudié en fonction des orientations gouvernementales et des positions prises par les étudiants face à la réforme attendue de l'enseignement collégial. Ce projet nous touche essentiellement dans la mission des collèges, dans le conseil d'administration, dans la commission des études dont nous avons discuté hier, dans les pouvoirs habilitant le gouvernement à réglementer et, enfin, dans les mandats des principaux cadres et autres dispositions administratives.

Dans la mission des collèges, plusieurs regroupements ont réclamé un ajustement de cette mission en fonction de cette réalité qui s'est imposée au cours des années: les collèges se sont incrustés dans le milieu et dispensent de plus en plus de services à la communauté. Plus particulièrement, les collèges eux-mêmes tenaient à être reconnus dans leur action, à laquelle est en grande partie reliée la question du financement de ces activités. Et la ministre a répondu à ces attentes.

Les étudiants ont toujours opté pour une grande implication des collèges dans leur milieu, particulièrement le milieu communautaire, pour peu que cet élargissement ne porte pas atteinte au haut niveau de services dont bénéficient les étudiants. En effet, les étudiants et leurs associations étudiantes travaillent depuis longtemps à l'amélioration de leur propre vie communautaire, d'abord, et même à l'amélioration du milieu environnant par de nombreux comités de toutes sortes.

Conséquemment, les étudiants sont favorables à cette reconnaissance de l'action des collèges, avec quelques réserves, toutefois. Puisque les crédits semblent ne pas suivre cet élargissement des pouvoirs des institutions, il apparaît évident que certains devront faire les frais des nouvelles vocations institutionnelles, particulièrement les étudiants. De même, la reconnaissance du pouvoir de mettre à la disposition de la communauté les installations pour des fins scientifiques ou sportives peut poser des problèmes de disponibilité de ces mêmes installations pour les étudiants; on pourrait prendre exemple sur la disponibilité des gymnases qui sont déjà surexploités.

Dans le conseil d'administration, attendu l'importance de premier ordre de cette instance, il est normal que la composition, le processus de nomination et le rôle de ses membres aient porté à débat. Plusieurs questions se sont posées au cours des dernières années, tels les conflits d'intérêts provenant du traitement des conditions de travail, du manque de compétence des gens appelés au rôle d'administrateur, de l'absence chronique de certaines catégories de membres, de l'équilibre interne-externe, etc.

Suite aux changements proposés, seuls les étudiants ne sont pas touchés par la diminution des sièges de l'interne. Leur présence est même bonifiée par le remplacement de la notion d'étudiant adulte par étudiant préuniversitaire technique. On se rappellera que l'étudiant adulte ne siégeait pratiquement jamais au conseil d'administration. De plus, le remplacement de deux parents par deux diplômés du collège, qui sont potentiellement parents eux-mêmes, est très intelligent puisque ceux-ci comprennent la dynamique interne de l'institution. De plus, ils ont testé la formation reçue dans le milieu universitaire comme dans le milieu du travail. Si les étudiants sont satisfaits des modifications à ce niveau, ils s'interrogent cependant sur le processus devant mener à la nomination de ces anciens étudiants.

Si la disparition du directeur des services aux étudiants et le confinement du personnel du collège à seulement trois sièges sont regrettés par les étudiants, la place potentiellement indue donnée aux entreprises est, selon nous, très irritante. Deux sièges seraient directement réservés par la ministre pour les entreprises oeuvrant dans un domaine correspondant aux programmes techniques offerts par le collège — moyennant peut-être une contribution à la caisse électorale du parti au pouvoir? — et deux seraient nommés après une consultation des groupes socio-économiques régionaux, soit d'autres entreprises.

Si la pertinence d'inclure le milieu économique visé par les programmes techniques ne saurait être remise en cause, la cooptation directe du conseil d'administration lui-même serait préférable à un processus discutable. De plus, le titre «socio-économique» devrait être remplacé par «sociocommunautaire», de façon à s'assurer que les administrateurs désignés ne proviennent pas de corporations à but lucratif. En effet, ,les gens provenant des milieux culturels, scientifiques, sportifs ou populaires ont une contribution intéressante à apporter à la conduite des affaires d'un cégep, particulièrement lorsqu'il s'agit de domaines non industriels comme la formation culturelle et fondamentale.

Enfin, les mandats des principaux cadres. Essentiellement, les associations étudiantes collégiales du Québec manifestent leur accord avec la limite imposée à la durée du mandat du directeur général ou du directeur des études du collège. Sans porter vraiment atteinte à l'avenir professionnel des individus concernés, puisque probablement, le jeu de la chaise musicale s'effectuera,

on abaissera ainsi le risque de stagnation, le risque de conflit pérennisé avec le personnel et enfin les risques de contrôle sur toute l'institution.

Maintenant, passons à la session d'intégration.

M. McQuade (Sébastien): Pour nous, cette session est la bienvenue, mais sera-t-elle au rendez-vous? Une telle session d'encadrement et d'orientation s'avère spuvent nécessaire pour certains étudiants. Mais pourront-ils tous en bénéficier dès septembre, peu importe la situation géographique? Nous en doutons fortement. De plus, qu'arrive-t-il au soutien et à l'encadrement à la suite de cette session? Cela semble des plus nébuleux. Les étudiants ne se retrouvent pas uniquement en difficulté à la première session et, conséquemment, si le gouvernement vise une plus grande responsabilisation, cela doit logiquement mener à une plus grande demande et utilisation des services de soutien et d'encadrement.

Dans cette optique, nous ne pouvons que constater l'incohérence des politiques du ministère qui tendent à réduire les ressources affectées à ces programmes de plus en plus en demande. Selon le propre aveu de membres de la direction de mon cégep, ce manque de res-, sources se traduit par le refus d'étudiants aux services d'aide à l'apprentissage dû à l'engorgement directement lié au manque de financement. Conséquemment, les 44 associations étudiantes de la coalition collégiale réclament un financement accru des activités d'encadrement des étudiants de la part du gouvernement, de même qu'une vigilance accrue face aux dépenses liées à l'encadrement du personnel; et cela s'explique par la forte augmentation du personnel cadre versus les autres catégories d'employés, apparente depuis plusieurs années.

Le gouvernement veut introduire de petites mesures de promotion: le petit bottin des pratiques institutionnelles réussies et la promotion des centres d'aide. Il dit vouloir maintenir le financement des centres, mais il coupe de 13 700 000 $ dans ces mêmes services. Au sujet des objectifs de qualité que le ministère veut implanter, il ne les respecte même pas. Récemment, M. le Président, le cégep du Vieux-Montréal a subi une coupure de 1 900 000 $ pour avoir misé sur la qualité en évitant un engorgement des services offerts à sa population, en n'augmentant pas le nombre d'étudiants. Où est donc la logique?

En conclusion, le désinvestissement majeur du gouvernement en matière d'enseignement supérieur depuis les dernières années nous donne le droit de douter du désir et de la volonté gouvernementale d'assurer l'avenir des jeunes — futurs payeurs de taxes, je tiens à le souligner — et, par le fait même, l'avenir du Québec.

M. Arkinson: Et enfin, le ticket modérateur. Le gouvernement affirme que la gratuité scolaire au collégial est maintenue. La notion de gratuité, particulièrement depuis quelques années, doit être relativisée, attendu les coûts parallèles supportés par l'étudiant, les frais spéciaux annuels de l'ordre de 50 $ à 100 $ et l'achat de volumes et d'équipement représentant facilement 200 $ à 500 $ par année. Si ce ticket justifie le gouvernement de sabrer dans les ressources disponibles pour l'étudiant qui en a besoin, la réaction de celui-ci ne peut être que le refus du système, soit le décrochage. Qu'est-ce qui va en ressortir? (16 h 10)

D'après nous, cette mesure est loin de nous défaire des étudiants abuseurs et, de plus, n'aide pas les étudiants en difficulté. Elle ne fera que donner l'impression à l'individu qu'il a le droit d'étudier et de profiter du système comme bon lui semble puisqu'il paie ce qui lui revient. D'autre part, cette taxe, si on peut l'appeler ainsi, aura sûrement pour effet de responsabiliser les parents sur la nouvelle façon que trouve toujours le gouvernement d'aller chercher de l'argent dans leurs poches. Mais, comme tout le monde le sait ici, ça ne doit pas vous inquiéter puisque les élections auront sûrement lieu avant le premier paiement des frais de scolarité.

Le Président (M. Gobé): Le temps est maintenant écoulé. Si vous voulez conclure, s'il vous plaît.

M. Arkinson: Je suis à la fin. J'ai justement trois questions. Vous affirmez bien vouloir étudier sérieusement notre proposition. Pourtant, les médias ont rapporté hier que vous l'avez rejetée du revers de la main. Qu'en est-il aujourd'hui? Vous vouliez encadrer les étudiants; pourtant, vous déresponsabilisez le système. Pourquoi? Vous vouliez éliminer les abuseurs; en fait, vous éliminez les pauvres en difficulté scolaire. Pourquoi? C'est les questions qu'on se pose.

Et je voudrais juste, avant de terminer, laisser la parole, pour deux petites minutes, au cégep anglophone qui a des demandes spécifiques à vous faire.

Le Président (M. Gobé): Alors, rapidement, parce que le temps est maintenant dépassé.

M. Gélinas (Toby): Bonjour. L'Association des collèges anglophones du Québec représente cinq associations étudiantes, nommément celles de John Abbot, Dawson, Vanier, Marianopolis et Champlain, Saint-Lambert.

À cause des particularités du curriculum du système collégial anglophone, nous sommes arrivés à des positions spécifiques à notre situation. Selon le modèle de la proposition de la ministre, nous avons divisé les cours en trois blocs. Le premier de ceux-ci concerne la promotion de la liberté de choix, ce que nous avons déjà le privilège d'avoir. Dans ce bloc, nous incluons trois cours de langue d'enseignement, deux cours d'«humanities», un cours de langue seconde — nommément le français — et trois cours d'éducation physique. La pondération demeure la même pour ces cours. Comme aujourd'hui, les élèves auraient à choisir les cours de ce bloc parmi une gamme élaborée de cours avec un contenu déterminé localement. En ce qui concerne les cours d'éducation physique, les élèves auraient à choisir trois cours dans au

moins deux des quatre catégories. Donc, nous retenons et préservons l'esprit de notre système qui nous est si cher.

Le deuxième bloc que nous proposons est voué entièrement à l'accomplissement des trois objectifs suivants: premièrement, la maîtrise de la langue d'enseignement et de la langue seconde; deuxièmement, l'augmentation du niveau de compétence linguistique relatif au programme spécifique dans lequel les étudiants et étudiantes sont inscrits; et, troisièmement, l'harmonisation du passage entre le secondaire et le cégep. Les cours, dans ce bloc, auraient des objectifs, méthodes et contenus déterminés par la ministre. Ce bloc inclurait un quatrième cours de langue d'enseignement, un troisième cours d'«humanities» et un deuxième cours de langue seconde. De plus, il y aurait un quatrième cours d'éducation physique, comme celui proposé par la ministre: santé et hygiène de vie. Les quatre cours que je viens de nommer seraient pris par les étudiants au cours de leur premier trimestre. Là encore, la pondération demeurerait la même.

Le troisième bloc dans notre curriculum proposé correspondrait à celui déposé par la ministre dans son projet de loi. En établissant un curriculum comme celui que je viens de décrire, nous atteignons les objectifs de la ministre, tout en préservant le haut niveau de liberté que nous jugeons si important.

Mr President, Mrs Robillard and members of the parliamentary commission, more than a year after the official announcement of the cegep reform, a final decision on the fate of the cegep system seems closer at hand. We look forward to a renewal of our educational system but fear that change might bring undesirable results.

It is important to remember that 25 years ago, one of the main focuses of the cegep system was to serve the students. Since then, there have been many changes to Quebec's social, political and economic life. In order for the cegep system to fulfill its initial goals, it should attempt to keep up with these changes and to meet the new needs that colleges face. The «Bureau d'information et de communication de la coalition collégiale» feels that the best way to discover these new needs and to find out what changes must be made is to seek out the opinions of the people who are the primary participants in college life, and that, Mrs Robillard, is the students. Thank you.

Le Président (M. Gobé): Merci beaucoup. C'est très bien et je vous remercie d'avoir été assez bref; le temps était dépassé, mais vous n'en avez pas abusé.

Mme la ministre, vous avez maintenant la parole pour des questions à nos invités.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Je voudrais saluer le Bureau d'information et de communication de la coalition collégiale. M. Hamel, M. le coor-donnateur de ce Bureau, nous n'avions pas eu le plaisir de vous entendre l'automne dernier. Je pense que le

BICCC n'existait pas à ce moment-là, à ma connaissance. J'aimerais ça que vous nous fassiez part de votre «membership». Combien de collèges au Québec représentez-vous et cela veut dire combien d'étudiants, pour qu'on ait une idée de votre Bureau?

M. Hamel (Stéphane): Exactement, nous avons 44 associations étudiantes membres du BICCC, ce qui représente plus de 100 000 étudiants.

Mme Robillard: 44. Autant dans les collèges privés que publics?

M. Hamel (Stéphane): Publics et anglophones. Une voix: Et privés.

M. Hamel (Stéphane): Et privés, bien sûr. Mme Robillard: Et privés?

M. Hamel (Stéphane): Oui, oui, oui, privés aussi.

Mme Robillard: Privés et publics, 44; donc, 100 000 étudiants, vous dites.

M. Hamel (Stéphane): Environ.

Mme Robillard: Environ. Bon, intéressant. Alors, je pense que c'est important qu'on le réalise, c'est le groupe que vous représentez. Et je vois aussi qu'au sein de votre Bureau, donc, par M. Gélinas, il y a un regroupement des collèges anglophones. C'est ce que je comprends.

M. Hamel (Stéphane): Exactement.

Mme Robillard: Et qui a des prises de position peut-être pas complètement différentes, mais plus adaptées à la réalité des collèges anglophones.

M. Hamel (Stéphane): Exactement. Comme vous le savez, les cultures des collèges anglophones et francophones sont très différentes. Les demandes spécifiques sont faites en fonction de leur culture et de leur système, de leur structure et de leurs besoins, bien sûr. ,

Mme Robillard: Bon. Alors, si vous me le permettez, M. Hamel, pour les membres de la commission, c'est peut-être la seule occasion que nous avons de discuter en direct avec des représentants des collèges anglophones; tous les autres groupes qui sont venus ici ne nous ont pas présenté un point de vue particulier. Alors, j'adresserai peut-être mes questions en premier à M. Gélinas pour bien comprendre le scénario que vous présentez au niveau de la formation générale, parce que je pense que c'est la partie importante de votre mémoire, au regroupement des étudiants des collèges anglophones.

D'abord, pourriez-vous m'expliquer, M. Gélinas, le fait que, pour beaucoup de cours dont tous les cours du premier bloc, vous suggérez que les objectifs soient fixés par le gouvernement, mais que non seulement au niveau des contenus, mais des méthodes aussi ça soit décidé localement? Vous savez que, dans le projet de renouveau, il était question d'objectifs standard d'activités d'apprentissage. Et vous dites: On veut reconduire ce qu'on vit dans nos collèges anglophones. Alors, pourriez-vous m'éclairez sur ce sujet-là? Pourquoi faites-vous ce choix?

M. Gélinas: Dans le système anglophone présentement, nous avons le choix entre plusieurs cours. C'est comme ça pour nos cours de langue d'enseignement, nos cours d'anglais et pour nos cours de philosophie, nommément «humanities». Nous avons une sélection, peut-être, de 120 cours, et les étudiants peuvent prendre 4 de ces 120 cours, très différents et très distincts, qui explorent une grande variété de sujets. Alors, le système anglophone et les étudiants du système anglophone sentent que cette liberté de choix a une importance et joue un grand rôle dans le développement des étudiants anglophones. C'est un privilège qu'on a et c'est une des revendications principales qu'on a de ne pas perdre le beau système qu'on a aujourd'hui. Alors, c'est pour ça que je suis ici aujourd'hui, en train de vous proposer un système qui est un compromis entre vos objectifs et ce que nous voulons de notre système.

Mme Robillard: Et vous nous suggérez, par ailleurs, M. Gélinas, dans le curriculum que vous nous proposez, d'avoir quand même deux cours de langue seconde. Pourriez-vous nous expliquer les raisons?

M. Gélinas: Nos étudiants réalisent qu'ils sont dans une province dont la majorité des personnes parle le français. C'est important pour eux d'avoir une connaissance forte et comprehensive de la langue française et, donc, ils nous ont demandé de faire la demande pour deux cours de français.

Mme Robillard: Maintenant, au niveau de la langue d'enseignement — donc, de l'anglais — vous dites que vous ne changez pas la pondération des cours, si je vous ai bien compris, ce qui veut dire qu'on n'augmente pas le nombre d'heures de travaux pratiques pour les cours d'anglais. Pourquoi?

M. Gélinas: C'est vrai. On ne croit pas qu'on pourrait augmenter la qualité de la langue d'enseignement simplement en augmentant le nombre d'heures d'un cours d'anglais. Il faut viser les objectifs pour atteindre les buts qu'on a, notamment l'amélioration de la langue et la qualité de la grammaire et de la langue parlée. Et, donc, en visant les objectifs de 25 % de notre curriculum, on pourrait atteindre votre objectif qui est d'améliorer la langue des étudiants. C'est pour ça. (16 h 20)

Mme Robillard: Et vous faites un autre choix surprenant ou, en tout cas, différent de celui des professeurs d'«humanities». Vous faites un choix, dans le curriculum, d'avoir trois cours d'«humanities» au lieu de quatre comme c'est le cas à l'heure actuelle.

M. Gélinas: Mais il faut mettre les deux cours de français quelque part. Alors, on a décidé qu'on pourrait sacrifier peut-être un cours complémentaire et un cours d'«humanities» pour les remplacer par deux cours de français. Alors, on croit vraiment que c'est une balance qui est raisonnable. On a quand même trois complémentaires et trois «humanities», et on croit que c'est assez.

Mme Robillard: Dans l'autre partie de votre mémoire — bon, je comprends bien que vous êtes contre la mesure financière pour les étudiants — vous nous parlez aussi des seuils d'admission au cégep. Pourriez-vous m'expliciter? C'est à la page 7 de votre annexe; ce que j'y lis, c'est que vous êtes en accord avec le rehaussement des seuils d'admission au cégep, mais que vous aimeriez voir des mesures au niveau du secondaire pour aider les étudiants. Est-ce que c'est le cas? Pourriez-vous nous faire part de votre réflexion, si vous avez discuté de ce sujet-là en détail?

M. Gélinas: Notre position est la même que celle de nos collègues des cégeps francophones. On sent que ça serait acceptable de rehausser les critères d'admission pour entrer dans le cégep, en autant que les étudiants puissent bien travailler pour atteindre ces objectifs. Et la seule façon dont ils peuvent avoir les outils avec lesquels ils peuvent rencontrer des objectifs plus hauts, ça serait d'avoir une restructuration du système secondaire dans laquelle le curriculum serait plus compréhensif face à ces buts.

Mme Robillard: Parfait. Merci beaucoup, M. Gélinas. M. Hamel, concernant la formation générale, la position du BICCC, vous avez une insistance particulière sur l'enseignement du français, dans votre mémoire. Vous allez jusqu'à dire qu'il faudrait avoir un examen institutionnel à l'entrée au collège. Est-ce exact? Et, si oui, à ce moment-là, que faisons-nous, là? Dans la réalité concrète, vous savez très bien qu'un étudiant de secondaire V, à la fin de son année de secondaire V, a un examen de français. Et là, vous dites: Dès qu'il entre au collège, au mois d'août suivant, un autre examen pour mesurer son degré de compétence. Est-ce le cas? Comment vous faites ça, concrètement, là, et comment vous reliez l'examen de français de fin de secondaire V avec le nouveau à l'entrée?

M. Hamel (Stéphane): Je vais laisser répondre la personne qui a rédigé, justement, cette partie-là.

M. Arkinson: Bon, comme j'en ai fait mention, la première des choses, c'est que, justement, dans la réalité, le français au secondaire et la qualité de

l'enseignement du français au secondaire ne sont pas suffisants. Et puis, étant donné qu'on parle seulement de réforme du collégial et non de réforme globale du système d'éducation, on doit prendre des mesures en conséquence. Alors, nous considérons, justement pour faire des corrections au début même du collégial, pour ne pas que l'étudiant ait des problèmes tout le long de son cheminement, qu'on lui fasse passer un autre examen qui serait peut-être un peu plus d'ordre collégial. Et, s'il échoue, qu'il ait un cours crédité de perfectionnement à la première session pour éviter les embûches qui pourraient survenir à la suite de son cheminement.

M. Hamel (Stéphane): Je pourrais compléter en disant que, justement, au cégep de Sorel-Tracy en ce moment, on fait ce genre de pratique là. On dépiste tout de suite les étudiants à risques dans la langue maternelle. Alors, dans ce sens-là, nous intervenons tout de suite. Et c'est dans ce cadre-là que nous allons aider l'étudiant, et non dès que l'étudiant a échoué son premier cours de français. Nous le déterminons tout de suite, par un examen institutionnel qui sera accepté par le ministère, un examen qui aura pour but, comme je l'ai dit, de dépister les étudiants, tout simplement.

M. McQuade: J'aimerais aussi rajouter le fait que cette mesure-là n'est pas une mesure qui doit exclure l'étudiant au départ. C'est une mesure, dans notre esprit d'encadrement et de suivi qu'on veut mettre de l'avant à travers les propositions qu'on vous fait, pour dépister les étudiants qui sont en difficulté pour, justement, intervenir auprès d'eux pour leur permettre une meilleure réussite au collégial.

Mme Robillard: Mais vous ne pensez pas que certains des collèges, à l'heure actuelle, utilisent le test du secondaire, qui est passé à la fin du secondaire, justement pour identifier des jeunes qui ont des problèmes? Et c'est à ce moment-là qu'on offre soit des cours de mise à niveau, soit de bénéficier des centres d'aide à l'apprentissage en français parce que, justement, on regarde les résultats détaillés du test de français passé à la fin du secondaire V. Et je voudrais seulement faire une mise au point: c'est très clair dans le renouveau, à la page 20, qu'on indique que les objectifs des cours de français seront revus aussi au niveau du primaire et du secondaire. Alors, voulez-vous m'expliquer ça, là?

M. Lapointe (Frédéric): Donc, Mme la ministre, lorsqu'on parle des cours d'anglais qui peuvent se donner de façon optionnelle présentement au collégial, les professeurs, les collèges ne calculent pas la force de l'étudiant en fonction de ses résultats au secondaire, et ils font bien. Alors, nous, ce qu'on présente, finalement, c'est que l'institution, ce qu'elle fait pour l'anglais, elle pourrait très bien le faire pour le français de façon à très bien évaluer la capacité de l'étudiant à «performer» selon sa langue.

Vous n'êtes pas sans savoir que, pour les tests, les notes du secondaire au niveau du français sont pondérées: production orale, expression orale, expression écrite, production écrite, et ainsi de suite. Donc, il serait nécessaire, spécifiquement pour les besoins du collégial, de procéder, oui, à un test de classement comme pour l'anglais, de façon à savoir quel étudiant peut vivre des problèmes et quelles mesures, dans une situation d'intégration, par exemple, peuvent être prises pour effectuer une mise à niveau.

Mme Robillard: Je peux vous dire que les cégeps qui utilisent déjà le test de français du secondaire, justement pour bien cibler les étudiants qui ont des difficultés, utilisent le test avec correction, sans pondération ou sans normalisation. Ça se fait présentement. C'est parce que votre suggestion fait que l'étudiant va passer deux examens en l'espace de deux mois sur le même sujet. C'était dans ce contexte-là que je voulais voir pourquoi vous suggériez ça.

M. McQuade: moi, en entrant dans mon premier cours de français, cette année, j'ai eu un examen, une dictée écrite qui m'a classé, où mon prof me disait: les gens qui «perforaient» en haut de cinq fautes d'orthographe, peut-être que vous devriez penser à aller faire un petit tour au centre d'aide en français. donc, c'est à ce niveau-là, je pense, qu'on en parle. c'est un examen, oui, institutionnel, mais qui va permettre une meilleure détection selon les ressources. parce que, souvent, les étudiants peuvent passer un cours avec une moyenne de 70 % et être très faibles en orthographe, mais excellents en composition ou excellents en expression orale. donc, souvent, avec ces tests de classement là, au niveau secondaire, il est très difficile de déterminer si l'étudiant a vraiment des problèmes au niveau de son orthographe, au niveau de sa grammaire, et de sa syntaxe. c'est plus pour ça qu'on insiste là-dessus.

Le Président (M. Gobé): Merci, M. McQuade. Merci, Mme la ministre. M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez la parole.

M. Brassard: Donc, ce test-là aurait pour fin ou pour objectif de dépister. C'est un test de dépistage, si je comprends bien. Ce n'est pas un seuil d'admission; ça ne bloque pas l'accès, c'est un test de dépistage.

M. Hamel (Stéphane): Aucunement. Ça ne touche aucunement l'accessibilité au système collégial. '

M. Lapointe: Et ça s'inscrit dans toutes nos mesures qui visent à remplacer, évidemment, le ticket modérateur comme incitatif à la réussite qui, selon nous, n'est pas efficace. Nous, on préfère dépister les faibles et les supporter. C'est, d'ailleurs, l'objet de nos mesures.

M. Brassard: De façon à pouvoir les intégrer à des cours de mise à niveau si cela est requis ou nécessaire.

M. Lapointe: C'est ce que la ministre dit dans ses propres textes. Lorsqu'elle identifie les consensus et les objectifs de la réforme, elle parle de soutenir la présence auprès de l'étudiant, alors qu'elle propose un ticket modérateur. Nous, on dit: II faut avoir des mesures pour identifier les étudiants à problèmes rapidement pour apporter les correctifs, pour leur soumettre les ressources de l'institution pour qu'ils puissent effectivement réussir, alors que, malheureusement, ce qu'on voit, c'est qu'on pénalise ceux qui échouent plutôt que de les aider. Nous, on propose de les aider et — évidemment, on pourra en parler — d'exclure ceux qui ne s'aident pas eux-mêmes ou sont au collégial pour d'autres raisons que les études collégiales. Dans ce sens-là, on arrive à réaliser les objectifs mêmes du ministère et à satisfaire les réels consensus de la commission parlementaire, ce que ne fait pas le ticket modérateur, évidemment. (16 h 30)

M. Brassard: Et, si j'ai bien compris la ministre, il y a déjà des cégeps qui ont mis en oeuvre cette pratique, qui le font déjà.

M. Lapointe: Oui.

M. McQuade: Non, mais, en fait, il y en a, effectivement, mais ce n'est pas une pratique institutionnalisée partout, là; c'est fait à la pièce, d'un côté comme de l'autre. Ce qu'on vise, en fait, par les mesures d'encadrement qu'on propose, c'est d'institutionnaliser, de mettre à l'intérieur du réseau ces mesures d'encadrement là, de suivi, d'aide aux étudiants qui sont en difficulté. Je veux dire, comme le soulignait M. Lapointe, que la mesure proposée actuellement n'offre aucun service d'aide aux étudiants ou de dépistage pour les empêcher de se rendre à cinq échecs. Ce qu'on veut, c'est mettre en place des programmes qui vont les soutenir dans leurs études, et c'est de ça qu'ils ont besoin. Et ce n'est pas évident, un étudiant qui tombe du jour au lendemain de l'école secondaire, qui arrive à 16, 17 ans au niveau collégial. Tout à coup, on lui donne un billet et on lui dit: Tiens, tu es un adulte; maintenant, va te débrouiller dans le gros monde, là. Je pense qu'il y a une certaine adaptation à avoir. On ne devient pas adulte à minuit, la veille de sa fête, là.

M. Lapointe: Et je rappellerai qu'avec la mesure qui est censée pallier à l'encadrement, donc la mesure de responsabilisation, la responsabilisation, elle est douteuse puisque toute personne qui sera sur le programme de prêts et bourses verra ses bourses majorées de l'équivalent des droits de scolarité qui seront perçus. Donc, il n'y a pas d'impact financier sur sa condition économique, ce qui est bien, mais ça n'aura évidemment pas d'impact au niveau de la responsabilisation. Et à ces 40 %, si on ajoute tous les étudiants riches ou qui ont des parents riches, qui n'auront pas à payer ces frais de scolarité là ou pour qui ils seront insignifiants, on se demande dans quelle mesure il y aura une responsabili- sation de masse. Et ces mesures-là, qu'on vous propose, deviennent d'autant plus nécessaires. Il faut aussi discuter d'une mesure qui, nécessairement, malgré le fait qu'on se le cache, exclura des gens. Le ticket modérateur, bon an, mal an, exclura de 1 % à 2 % des étudiants. Et ce ne seront pas les abuseurs, ce seront les étudiants pauvres en difficulté scolaire. Est-ce que l'éducation devient un outil de justice sociale, dans un tel contexte? Il y a lieu d'en douter.

M. Brassard: Maintenant, je reviens à la formation générale. Vous êtes favorables au maintien des quatre cours de philosophie et au maintien des quatre cours d'éducation physique, tel que ça existe actuellement dans l'enseignement collégial. Vous représentez une centaine de milliers d'élèves du niveau collégial; donc, on peut dire que vous êtes, d'une certaine façon, représentatifs d'une large proportion des étudiants et étudiantes. Il y a eu des consultations, j'imagine, pour en arriver à une position comme celle-là. Donc, est-ce que vous pourriez nous expliquer pourquoi et pour quelles raisons, selon vous, il est essentiel, si on veut que la formation collégiale soit de qualité et s'inscrive bien dans la perspective d'une formation fondamentale, que les cours de philosophie soient maintenus, de même que ceux d'éducation physique?

M. Hamel (Stéphane): Comme vous le savez, nos revendications, quand on les a faites, on les a faites légitimement. Comment on a fait? Bien, comme vous l'avez lu dans les journaux — vous les avez sûrement vus — nous avons fait des journées d'études. Justement, on voulait demander l'opinion des étudiants: Qu'est-ce que vous pensez réellement de l'éducation physique, de la philosophie, du français? Qu'est-ce qu'on devrait faire avec ça? On a fait des journées d'études à travers les collèges; il y en a eu au moins une trentaine qui les ont faites. Et qu'est-ce qui en est ressorti? C'est justement les propositions qu'on demande, soit quatre cours de philosophie, quatre cours d'éducation physique, un renforcement du français et une actualisation de la philosophie. C'est ce qui en est ressorti. Je pourrais laisser continuer Francis dans le pourquoi.

M. Arkinson: Alors, sur le pourquoi, tout d'abord, de la philosophie, je pense, et j'en ai fait mention dans mon exposé tout à l'heure, que nous vivons dans une société de plus en plus compliquée, où des idées et des projets et toutes les autres choses du genre s'affrontent en public. Et nous devons donner aux étudiants les moyens de pouvoir participer à ces débats publics là pour, évidemment, l'avancement de notre société. Et, je veux dire, la philosophie, justement, nous permet d'avoir une rigueur de pensée, une argumentation cohérente, mais aussi elle nous permet la compréhension de toutes les idéologies qui circulent en arrière de ces projets et de ces idées. Et c'est pour ça, entre autres, qu'on demande quatre cours de philosophie, car, comme je l'ai dit tantôt, le monde est de plus en plus complexe et plus le monde

deviendra complexe, plus nous allons devoir prendre de temps pour le comprendre.

En ce qui a trait à l'éducation physique, maintenant, comme je l'ai dit tantôt, c'est essentiel, l'éducation physique, et plusieurs statistiques d'organismes très crédibles le démontrent. Et c'est pour ça qu'on doit poursuivre l'enseignement de quatre cours d'éducation physique au collégial. Ça développe des habitudes de vie pour les futurs travailleurs et travailleuses qui, dans le monde dans lequel nous vivons, doivent justement développer ces habitudes. Et puis, je veux dire, d'une certaine façon, si nous n'agissons pas en ce sens, il va y avoir une improductivité de la part des futurs citoyens et citoyennes, car ils ne seront pas en mesure, physiquement, de poursuivre dans leur profession.

Le Président (M. Gobé): Merci, M. Arkinson. Mme la députée de Terrebonne, vous avez une question à poser?

Mme Caron: Si vous voulez compléter.

M. McQuade: Je tiendrais aussi à vous rappeler la remarque que j'ai faite dans la première consultation sur le déficit de la CSST. Je pense qu'il y a quelque chose de très important aussi à noter: Des sociétés modernes ont décidé d'investir, ont fait le choix d'investir, à l'intérieur des entreprises, dans des programmes d'activité physique. Je pense au Japon, à l'Allemagne. Donc, pourquoi ces pays, qui sont des leaders mondiaux... Pourquoi le Québec, à ce moment-là, devrait-il devenir comme un pays sous-développé en termes d'éducation physique? Je pense qu'il faut suivre la vague de ces pays-là et investir dans une bonne santé physique et mentale pour permettre aux gens de bien «performer» dans leur vie.

Le Président (M. Gobé): Merci. Mme la députée de Terrebonne.

Mme Caron: Merci, M. le Président. Je vais commencer par un commentaire, là, que j'ai vraiment le goût de vous dire suite à vos différentes propositions. Je pense que les jeunes, autant cet automne que maintenant, ont démontré à quel point ils étaient responsables. Vous ne faites pas que rejeter les propositions; vous proposez des alternatives et ces alternatives-là sont vraiment en vue d'une responsabilisation. Parce que c'est vrai, ce que vous dites. Responsabiliser, poser un vrai geste pédagogique, c'est d'abord et avant tout prévenir, donner du soutien, de l'encadrement aux jeunes, et ce n'est pas une mesure financière. Et je pense que vous avez fait un excellent travail là-dessus.

Au niveau de l'éducation physique, votre question, elle était bien posée: Qu'est-ce qui est essentiel, dans la vie? Qu'est-ce qui est essentiel? D'avoir des jeunes et des adultes en santé, physique et mentale, ou de faire d'autres choix? Je pense que la base même de la vie, c'est d'avoir des êtres en santé, autant en santé physique que mentale — et c'est vraiment une base essentielle — et des gens responsables, et que la responsabilité, ça ne se mesure pas avec le portefeuille.

Ce matin, la Centrale de l'enseignement du Québec est venue nous dire à quel point, lorsqu'on voulait faire une réforme et lorsqu'on voulait faire des changements et qu'on voulait que ça soit réussi, il fallait que ceux qui visent ces changements-là y prennent part et les acceptent. On est venu nous dire qu'au niveau du climat, cet automne, du côté des enseignants, on souhaitait un changement, on souhaitait des renouveaux, qu'on était fier d'embarquer dans ce changement-là et qu'au fil des mois on s'était senti un peu écarté; on trouvait que la place des enseignants et des enseignantes n'était plus là et que ce goût de la réforme n'était plus là.

Moi, j'aimerais que vous nous disiez, au niveau des étudiants et des étudiantes — présentement, vous vivez ensemble, vous savez ce qu'ils pensent — comment ils se sentent, là, maintenant, devant cette réforme-là. Est-ce qu'ils ont vraiment le goût de s'embarquer, malgré tout ce qu'ils ne veulent pas? Comment vous pensez que ça va se vivre?

M. Hamel (Stéphane): C'est sûr que, nous — je pourrais dire comme un de vos collègues, M. Bouchard — on n'a pas trouvé les solutions faciles. On a essayé d'aller plus loin, de gratter plus loin. Comment on se sent là-dedans? On se sent un peu bafoués, dans le sens que ce n'est pas juste pour tout le monde, ce n'est pas équitable pour tout le monde. Alors, quand on trouve une manière facile, qu'est-ce que ça donne? Si on trouve tout le temps des manières faciles de régler des choses, bien, le système va finir par tomber tout seul. Vous comprenez la manière dont on peut se sentir. C'est pour ça que nous apportons de nouvelles propositions qui, selon nous, sont très légitimes. Et, en plus de les tester tous les jours, on a amené quelque chose de concret. Alors, je pourrais laisser... (16 h 40)

M. McQuade: ii y a aussi le fait que tout ce processus de réflexion qui a eu lieu depuis deux, trois mois, même un an dans certaines organisations, fait que, oui, effectivement, on s'est rendu compte des lacunes qu'il y avait au niveau du système collégial, sauf qu'on se rend compte, au fur et à mesure, que nos revendications, entre autres en ce qui a trait à la gratuité scolaire, n'ont pas été écoutées malgré qu'elles aient fait,un consensus très large lors de la commission parlementaire. "

Je pense aussi à la façon dont le ministère, entre autres la ministre, a qualifié notre action dans les mois derniers, d'action hâtive, irréfléchie et toutes sortes d'autres commentaires qu'on a entendus, qui nous font dire, quelque part: Sommes-nous vraiment écoutés par les élus? Dans le fond, dans quelques années, c'est probablement plusieurs des étudiants du cégep qui vont être assis à vos places. Et je pense que vous avez vous-mêmes bénéficié d'un système d'éducation, vous avez vous-mêmes été étudiants quelque part dans votre vie.

Donc, je pense que de ne pas porter une attention plus poussée à ce que les étudiants ont à dire, c'est un peu renier son propre passé. Je veux dire, vous aussi, vous avez eu des affaires à dire quand vous étiez jeunes, et je pense que, en développant une communication plus importante entre les générations, on ne pourrait qu'améliorer la société, en bout de ligne. , Mme Caron: Vos propositions ont démontré que vous n'avez pas peur des efforts. Au contraire, vous proposez même des choses qui sont souvent plus difficiles que ce qui est proposé dans la réforme. Hier, les éducateurs et les éducatrices au niveau de l'éducation physique sont venus présenter certains scénarios et un de ces scénarios proposait, pour maintenir les quatre cours d'éducation physique, de passer de 26 2/3 unités à 28 unités. Votre réaction à vous, devant cette proposition-là?

M. Hamel (Stéphane): Frédéric.

M. Lapointe: Justement, ça a fait l'objet d'une vive argumentation entre nous et le cabinet de la ministre. C'est que, pour les étudiants, faire de l'éducation physique, ce n'est pas un surplus de charge, c'est surtout un temps à consacrer. Ce n'est en aucun cas un surplus de charge. Alors, enlever de l'éducation physique et ajouter d'autres cours, cela constitue effectivement un surplus de charge. Alors, nous, ce qu'on dit: Si vous voulez, effectivement, nous donner plus de travail, donnez-nous plus de travail, mais ça ne change absolument rien de nous enlever de l'éducation physique, ça ne nous enlève pas de travail. Sauf qu'il y a une chose, c'est que, lorsqu'on fait moins d'éducation physique — et les étudiants universitaires sont là pour en témoigner — lorsqu'on est moins en forme, on est moins productifs et on est moins aptes à faire face à nos exigences scolaires. Ce n'est pas nécessairement une bonne idée de réduire les heures consacrées à l'éducation physique lorsqu'on prétend vouloir atteindre un meilleur niveau de réussite chez les étudiants.

Mme Caron: Je vous remercie.

Le Président (M. Gobé): Merci, Mme la députée.

Alors, messieurs, au nom des membres de la commission, je tiens à vous remercier. Ceci met donc fin à votre intervention. Nous vous remercions. La commission a pris bonne note de vos recommandations et de vos commentaires. Vous allez pouvoir vous retirer.

Je vais suspendre quelques minutes afin de permettre au groupe suivant, soit les représentants de l'Association nationale des étudiantes et étudiants du Québec, de bien vouloir venir prendre place en avant. Alors, la commission est suspendue.

(Suspension de la séance à 16 h 44)

(Reprise à 16 h 46)

Le Président (M. Gobé): Si vous voulez bien regagner vos places! J'inviterais les gens qui ont des conciliabules à tenir à bien vouloir les tenir à l'extérieur de cette enceinte.

Alors, bonjour, bienvenue parmi nous. Il me fait plaisir de vous accueillir cet après-midi. Sans plus attendre, je demanderai au porte-parole de votre organisation de bien vouloir présenter les gens qui l'accompagnent et, par la suite, vous pourrez commencer votre exposé sans plus attendre. Vous avez la parole, monsieur.

Association nationale des étudiantes et étudiants du Québec (ANEEQ)

M. Noël (Éric): Merci, M. le Président. Bonjour, Mme la ministre, M. le critique de l'Opposition. Je vous présente ici Mme Claire Graveline, qui est officière à l'Organisation des femmes dans l'ANEEQ; M. Charles Benoit, membre du Conseil central de F ANEEQ; et moi-même, Éric Noël, membre aussi du Conseil central de l'ANEEQ.

Le Président (M. Gobé): Bonjour. Vous pourriez répéter votre nom, s'il vous plaît?

M. Noël: Le mien?

Le Président (M. Gobé): Oui, le vôtre.

M. Noël: Éric Noël.

Le Président (M. Gobé): Ah! Parce que nous avions d'autres noms sur notre liste.

M. Noël: Oui, ça a été modifié à la dernière minute.

Le Président (M. Gobé): Vous remplacez donc Mme Anite de Carvalho. C'est ça?

M. Noël: Oui.

Le Président (M. Gobé): Très bien. Merci. Votre poste, c'est quoi, dans l'organisation?

M. Noël: Moi, je suis au conseil exécutif. Donc, je suis membre automatiquement du Conseil central de l'ANEEQ.

Le Président (M. Gobé): D'accord. C'est pour les besoins de la transcription et de l'enregistrement des débats. Merci, monsieur. Vous pouvez commencer.

M. Noël: Donc, je vous présente ici le mémoire de l'ANEEQ. La réforme des cégeps forme un bloc et, en ce sens, l'ANEEQ la rejette en bloc en renvoyant la ministre faire ses devoirs et regarder l'ensemble du

réseau québécois de l'éducation. Le rejet en bloc, ce n'est pas un rejet du revers de la main. C'est la réponse qui convient le mieux au projet de réforme de l'enseignement collégial une fois qu'on s'est donné la peine de l'analyser en détail. Ce que la ministre Robillard compte faire adopter d'ici la fin de la session parlementaire en juin, c'est un projet de réforme mauvais, pernicieux et antidémocratique. Cela confirme ce que plusieurs pensent du gouvernement, à savoir qu'il est mauvais, pernicieux et antidémocratique. «Après 25 ans d'un régime remarquablement stable, il est normal qu'on veuille faire le point et identifier les ajustements qui s'imposent», lit-on au tout début du document ministériel. Ça part mal! Trois lignes, trois mensonges. Le premier: les cégeps n'ont pas été remarquablement stables et ont plutôt subi plusieurs transformations. Le deuxième: la ministre ne fait pas le point; il n'y a même aucune ébauche de bilan dans ce document. Le troisième: les ajustements dont il est question dans le document constituent un véritable chambardement.

Sur la stabilité. Cette réforme de l'enseignement collégial n'est pas la première, car, oui, il y a eu des réformes depuis 25 ans. On pense ici au régime pédagogique de 1984, aux révisions des programmes de formation professionnelle, de sciences humaines et de sciences de la nature. On pense aussi au nouveau mode d'allocation des ressources, au récent test de français, au changement au calendrier scolaire, etc. Les réformes des dernières années dans le réseau collégial n'étaient donc que des esquisses de celle qui nous est livrée maintenant.

Sur le bilan, maintenant, une question surgit inévitablement à chaque fois qu'on referme le document ministériel qui présente la réforme: Mais où est le bilan sérieux, rigoureux et détaillé de la situation du réseau collégial auquel on aurait été en droit de s'attendre? Non seulement la ministre s'est pointée à la commission parlementaire de l'automne dernier sans présenter ses positions, mais voilà qu'elle se permet de tout chambarder en se contentant, ça et là, de répéter quelques lieux communs ou de fournir quelques données sans discuter les questions qu'elles soulèvent.

Sur les ajustements. Le projet de réforme de l'enseignement collégial donne l'impression de modifier surtout le régime pédagogique et le cheminement scolaire des étudiantes et des étudiants. Mais, dans les faits, il va beaucoup plus loin: il transforme radicalement et en profondeur le rôle même des cégeps. Les collèges du XXIe siècle que propose la ministre, ce sont des collèges utilitaires, avec tout ce que cette notion peut avoir de réducteur lorsqu'elle prend place dans les discours gouvernementaux à la mode. Les collèges peuvent pourtant être autre chose que des usines à former, au général, des bureaucrates en puissance et, au professionnel, des techniciennes et des techniciens sur mesure pour les entreprises environnantes. (16 h 50)

Au cours des dernières années, les collèges avaient été appelés à explorer la voie de 1'«efficience», pour reprendre les mots de la ministre. Aujourd'hui, ils y sont poussés sans possibilité de retour. Le projet de réforme proposé sonne le glas d'une formation générale véritable, formation qui, bien qu'imparfaite, avait jusqu'à ce jour constitué un point d'ancrage contre la dérive utilitariste.

Enfin, pour sa réforme, la ministre ne s'inspire pas des principes les plus élémentaires pour une éducation accessible et de qualité. Non, elle suit plutôt la direction que lui pointe du doigt le Conseil du trésor, ce rouleau compresseur qui s'en prend aux programmes sociaux, aux conditions de travail des employés de l'État, etc., bref, à tout ce qui inspire un peu la justice sociale.

Les rumeurs les plus sombres qui circulaient depuis quelques semaines au sujet de l'enseignement collégial ont toutes été confirmées. Pendant que des étudiantes et des étudiants faisaient la grève — dont moi — la ministre n'avait cessé de dire: Attendez ma vraie réforme. Vous vous battez contre des hypothèses de travail. Vous aurez le temps de réagir. Ses projets de loi servent la médecine de cheval que les rumeurs avaient annoncée. Vous aurez le temps de réagir, disait la ministre. La commission parlementaire qui étudie les deux projets de loi de la réforme se tient en pleine période d'examens de fin d'année. Vous aurez le temps de réagir, disait la ministre. Ces projets de loi seront adoptés d'ici quelques semaines, alors que les cégeps seront déserts et que les étudiantes et les étudiants seront à la recherche d'un rarissime emploi d'été.

Ce processus de réforme foncièrement vicié ne pouvait qu'accoucher d'une réforme elle-même foncièrement malhonnête. Dans presque tous les cas, la ministre a réussi à faire exactement le contraire de ce qu'elle affirme. Elle tord les mots comme jamais* il n'eut été possible de penser qu'ils soient tordus. En voici quelques exemples. La ministre prétend inscrire plus clairement dans la loi la notion de gratuité scolaire. Ce n'est que pour mieux y inscrire des frais pour celles et ceux qui auront eu cinq échecs au général ou sept échecs au professionnel. La ministre prétend renforcer la formation générale; au contraire, elle l'atrophie, elle la dénature. La ministre prétend responsabiliser les collèges en procédant à une décentralisation; pourtant, dans les faits, elle augmente sa mainmise sur le contenu des cours, ne se contentant plus de fixer les standards nationaux, mais déterminant aussi les activités d'apprentissage. Elle met également en place une kyrielle de mesures d'évaluation qui poussent les collèges à une concurrence stérile.

La ministre parle aussi de renouveau, alors qu'elle l'empêche depuis des années en coupant des dizaines et des dizaines de millions de dollars dans le réseau collégial. La ministre prétend vouloir faire sa réforme avec . les membres du corps professoral, mais, concrètement, elle réduit leur liberté académique et les «minorise» sur les instances où ils et elles avaient une certaine possibilité d'intervention, comme sur les commissions pédagogiques qui sont maintenant des commissions des études.

La ministre prétend rejeter les examens nationaux, tout en se préparant à en administrer un pour remplacer l'actuel test de français. Ce nouvel examen national serait une condition de diplomation. La ministre prétend aussi favoriser une accessibilité plus large à l'enseignement collégial. Cependant, elle augmente les préalables du secondaire. On comprend ici que la ministre aura préféré hausser la barre à l'admission plutôt que d'augmenter les ressources du réseau collégial pour venir en aide aux étudiantes et aux étudiants. La ministre, aussi, prétend faire des cégeps de véritables établissements d'enseignement supérieur. Concrètement, elle leur impose des pratiques du niveau secondaire. La ministre est en train de secondariser les cégeps.

Finalement, pour la formation technique, la ministre promet «des programmes plus souples et adaptés aux besoins du marché du travail» — à la page 22 — et c'est là seulement qu'elle joint les actes à la parole. Dans son document, souplesse est une notion récurrente qui n'est pas loin de rimer avec formation hyperpointue ou formation à rabais ou tout simplement formation sur mesure pour l'entreprise à côté du cégep.

En clair, la ministre lance les messages suivants. Aux étudiants et aux étudiantes: Si vous parvenez à entrer au cégep, performez à tout prix ou payez. Aux professeurs: Vos bebelles, puis dans vos cours; le reste, on s'en occupe. Aux collèges: Faites-vous concurrence. Et attention à l'évaluation: on vous a à l'oeil. Aux entreprises: Servez-vous! Bon appétit!

Il est évident que la réforme proposée pour l'enseignement collégial est beaucoup plus qu'un simple changement du régime pédagogique. Il faut, en effet, réaffirmer ici qu'il s'agit aussi et surtout d'un changement majeur au niveau du rôle même des cégeps. La gratuité scolaire fissurée, la formation générale atrophiée, la formation technique à la merci des entreprises, la décentralisation piégée, voilà tous des éléments qui nous incitent à rejeter en bloc et la lettre et l'esprit de cette réforme.

Parlons maintenant de l'accessibilité au cégep. La ministre fait une équation spécieuse lorqu'elle dit: Accessibilité égale réussite, égale obtention d'un diplôme dans des délais raisonnables. Que la ministre s'intéresse au problème du décrochage devrait nous réjouir. Au contraire, cela nous inquiète. Pour augmenter le taux de réussite, la ministre n'augmente pas les ressources des collèges, elle impose plutôt des mesures pour barrer la route aux plus faibles: frais de scolarité et hausse des préalables du secondaire.

La gratuité scolaire, c'est un pas important pour la démocratisation de l'éducation, c'est un rempart contre un système qui ne serait réservé qu'à une élite. La gratuité, c'est un des moyens indispensables pour donner une chance à tout le monde. Une chance, mais une seule, dit aujourd'hui la ministre. Après ça, tu paies. Il faut voir avec quelle timidité le document ministériel défend la gratuité scolaire. Deux timides petits paragraphes surmontés d'un timide intertitre: «La gratuité scolaire maintenue». Rien que ça, dans un document de près de 40 pages. Et la gratuité scolaire est défendue du bout des lèvres. On lit dans le document ministériel: «En regard des objectifs d'accessibilité, le maintien de la gratuité apparaît actuellement comme une affaire de prudence», à la page 16. Une affaire de prudence, actuellement!

Je vais maintenant laisser la parole à Claire Gra-veline qui va nous parler des frais de scolarité.

Le Président (M. Gobé): Allez-y, madame.

Mme Graveline (Claire): Merci. La ministre connaît l'efficacité de ses éventuels nouveaux frais puisqu'elle abolirait le tristement célèbre article 33. Cet article du Règlement sur le régime pédagogique du collégial permet actuellement aux cégeps de ne pas réadmettre les étudiantes et étudiants qui, pendant une session, n'ont pas réussi plus de la moitié de leurs cours. Qu'il s'agisse de frais de scolarité ou de l'article 33, les deux mesures sous-tendent qu'il y a de l'abus et qu'il faut de la coercition. Les étudiantes et étudiants pourraient donc abuser de l'éducation comme d'autres abusent du pouvoir et de la confiance. Mais, quand on regarde les chiffres comme il faut, il y a tout le contraire de l'abus. Le problème, c'est qu'il y a beaucoup de gens qui décrochent, qui abandonnent, qui ne terminent jamais leurs études. Et des frais ne régleront pas le problème; ils l'accentueront.

Les étudiantes et étudiants qui seront obligés de payer des frais travailleront encore davantage et augmenteront les risques d'échecs. D'autres, pour éviter les échecs, voudront prendre moins de cours, alors que le nouveau mode de financement du réseau collégial réduit le budget des cégeps où les étudiantes et étudiants prennent moins de cours. Par ailleurs, après six sessions au général, le régime d'aide financière n'accorde plus de bourse. Les étudiantes et étudiants qui auront rallongé leurs études pour réduire les échecs seront donc poussés à travailler davantage, ce qui augmentera le risque d'avoir des échecs. On voit facilement le cercle vicieux.

Ce dernier point mérite qu'on s'y arrête quelques instants. La ministre semble se satisfaire de l'accessibilité aux femmes au collégial. Nous pensons, de notre côté, que, même si elles ont un taux d'accès meilleur que celui des hommes, les femmes vivent un problème important, celui des ghettos d'études. Nous préconisons un éclatement de ce ghetto. Nous pensons que le système doit permettre aux femmes qui le désirent de prendre des risques, de choisir des programmes non traditionnels. Et, pour que cela puisse fonctionner, il faut que les femmes aient l'assurance de pouvoir se réaligner facilement dans le cas d'une série d'échecs ou suite à une mauvaise orientation au départ.

Dans les programmes où les hommes sont fortement majoritaires, le harcèlement sexuel, phénomène déjà très répandu, est parfois encore plus criant. De plus, il y a généralement peu de femmes qui y enseignent, ce qui rend la situation davantage difficile pour les étudiantes. Notons que la personne qui devra payer

pour ses cours ne pourra peut-être même pas se faire rembourser si elle décidait de les annuler. L'article 16 du projet de loi 82 propose un alinéa qui se lit comme suit: «Le gouvernement peut, par règlement: f) déterminer les cas dans lesquels l'abandon d'un cours donne droit à un remboursement de tout ou partie des frais de scolarité.» Une fois que la ministre aura fait avaler la pilule des frais après cinq échecs, pourquoi ne parlerait-elle pas de frais pour le secteur général qui conduit, de toute façon, à des études universitaires où il y en a, des frais? Une fois que la brèche est faite dans la gratuité, tout devient possible. (17 heures)

Par ailleurs, les 50 $ pour les cours, dont parle la ministre, sont fixés par le règlement et peuvent être augmentés n'importe quel mercredi matin par le Conseil des ministres. Des frais de scolarité de plus en plus élevés pourront donc venir s'ajouter à des frais spéciaux et autres frais de toutes sortes déjà facturés à l'ensemble des collégiens et collégiennes, et qui, eux aussi, ne cessent de croître.

Parlons un peu des préalables au secondaire. La ministre, pour augmenter le taux de réussite au collégial, hausse la barre à l'admission. Si la ministre veut que les étudiantes et étudiants du secondaire arrivent au collégial mieux préparés, il faudrait plutôt qu'elle regarde comment enrichir la formation donnée au secondaire. Mais, comme elle a choisi de réformer les cégeps en vase clos, sans se pencher sur le reste de l'éducation...

À écouter la ministre Robillard, il ne faudrait pas s'inquiéter de ce que les échecs seront punis, parce qu'elle a pensé à tout et qu'il y aura une session d'accueil et d'intégration pour les cas problématiques. Cette session est un leurre. D'abord, ce type de session existe déjà; la ministre n'a donc rien inventé. Si, après cinq années d'études secondaires, une personne n'a pas encore choisi un programme malgré tous les cours de choix de carrière, il n'est pas sûr que le tout se réglera en deux mois au cégep. Les cours d'orientation du secondaire gagneraient à être améliorés, à condition qu'il soit possible pour les étudiantes et étudiants de faire un choix si tôt. Et si le problème d'orientation découlait aussi d'un certain manque de motivation, comment une session avec quelques cours de français, d'anglais, de philosophie pourrait-elle permettre à une étudiante ou à un étudiant de découvrir de nouveaux horizons dans les matières jamais vues au secondaire? La session d'intégration cache une autre intention de la ministre: celle d'éliminer dans la pratique le passage d'un programme à un autre.

Mise en relation avec la nouvelle définition de la gratuité scolaire, la session d'intégration soulève une autre question. L'article de la loi se lirait comme suit: «Un collège ne peut exiger de droits de scolarité pour l'enseignement qu'il dispense, dans le cadre d'un programme d'études collégiales, à l'étudiant à temps plein dans un tel programme.» Pour bénéficier de la gratuité, il faudrait donc être inscrit ou inscrite dans un program- me, alors que ce document ministériel spécifie que les étudiantes et étudiants en session d'accueil et d'intégration ne seraient pas encore inscrits dans un programme spécifique du collège. La session d'accueil et d'intégration sera-t-elle gratuite? Avouons que, vu à travers ces textes, ça n'est pas évident.

Parlons un peu des différentes clientèles. La ministre Robillard parle des collèges du XXIe siècle, mais elle n'a aucun mot pour les communautés culturelles; tout au plus une petite photo en haut de la page 9 du document ministériel. Pourtant, les collèges de l'avenir seront multiethniques ou ils ne seront pas. Non, décidément, les communautés culturelles ont été oubliées, carrément oubliées. Les personnes handicapées ont, elles aussi, été oubliées. Le modèle de performance à tout prix les exclut de facto. Il faut actuellement un courage énorme pour se lancer, avec un handicap majeur, dans des études qui peuvent durer de longues années. On se serait attendu, là aussi, à ce que la ministre propose quelques mesures.

Les femmes, là-dedans? Il va falloir que le gouvernement arrête déjouer à l'autruche et reconnaisse...

Le Président (M. Gobé): Mme Graveline, je vous demanderais de bien vouloir conclure. Votre temps est maintenant écoulé.

Mme Graveline: Merci.

Le Président (M. Gobé): S'il vous plaît.

Mme Graveline: ...une fois pour toutes que les femmes subissent une oppression spécifique. Il ne suffit pas de dire, comme la ministre, que les femmes sont majoritaires au collégial et qu'il faut les pousser dans des secteurs de pointe où elles sont sous-représentées. Si l'on veut vraiment instaurer des mesures qui aideront les femmes à étudier, il est primordial que chaque collège ait une politique visant à contrer le harcèlement sexuel.

Le Président (M. Gobé): Alors, merci. Et je vais maintenant passer la parole à Mme la ministre pour...

Une voix: M. le Président...

Le Président (M. Gobé): Oui, je m'excuse, monsieur, mais le temps est réparti en périodes de, 20 minutes et vos 20 minutes sont maintenant dépassées. Nous allons donc aller maintenant selon le règlement et l'ordre de la Chambre. Parce que, voyez-vous, en commission parlementaire, le temps de chaque groupe qui vient témoigner est réparti pour éviter, justement, que des groupes ne prennent plus de temps et que d'autres attendent ici des heures. Parce qu'il y a un groupe qui vous suit, qui est l'Association des manufacturiers du Québec, qui est arrivé depuis ce midi aussi, et on a déjà un petit peu de retard comme commission. Alors, on se doit donc d'être assez strict et respectueux du temps. Ça fait partie des règles non seulement du Parlement, mais

de la société en général.

Alors, Mme la ministre, vous avez la parole.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Comme je n'ai pas entendu de proposition sur le renouveau collégial et que je n'en ai lu aucune, non plus, dans le mémoire présenté par l'Association nationale des étudiantes et étudiants du Québec, M. le Président, je n'ai pps de questions.

Le Président (M. Gobé): C'est bien, Mme la ministre. Alors, nous allons donc maintenant...

M. Noël: M. le Président, je pourrais peut-être répondre à...

Le Président (M. Gobé): Je m'excuse, M. Noël, mais Mme la ministre n'ayant pas de question à vous poser, nous allons donc passer maintenant au temps de parole dévolu à M. le représentant de l'Opposition officielle. M. le représentant, vous avez la parole.

M. Brassard: Oui, M. le Président, j'ai, moi, quelques questions, surtout des éclaircissements, évidemment, quant aux positions que vous exprimez dans votre mémoire. D'abord, est-ce que vous pourriez nous indiquer davantage que dans votre mémoire ce qui fonde votre opposition à l'instauration d'un bloc de cours de formation générale adaptés au programme? C'est le deuxième bloc, là, dans la proposition ministérielle. Est-ce qu'on pourrait savoir pourquoi vous vous opposez à ce bloc de cours, qu'il y ait des cours dans la formation générale qui soient, selon l'expression même du document ministériel, adaptés au programme? Pourquoi cette opposition?

M. Noël: C'est très simple. Lorsqu'on parle, premièrement, de formation générale, on ne parle pas de formation générale particulière. Je ne sais pas si les gens ont lu, dans le mémoire, qu'est-ce que ça veut dire, «générale particulière». C'est deux mots qui, normalement, ne vont pas ensemble. Le bloc de formation générale particulière, qu'est-ce que ça veut dire? Si on prend l'exemple des cours de français, bien, des cours de français, ça deviendrait un cours, disons, de spécialisation par programme. C'est-à-dire qu'un cours de français, disons, dans un programme de techniques policières, par exemple, ça serait un cours de français pourquoi? Pour apprendre comment écrire une contravention ou, pour les techniques de comptabilité, comment écrire une facture?

C'est-à-dire que la ministre sacrifie la formation générale qui est mise à la disposition de toutes les étudiantes et de tous les étudiants pour spécialiser, justement, cette formation générale dans chaque programme. Le français, c'est un outil de communication avant tout. - La philosophie, c'est un outil pour penser, ce n'est pas un outil pour chaque programme. C'est-à-dire que le français, c'est une langue qui est utilisée pour communi- quer et non pas une langue pour être utilisée dans chaque programme spécifique. Les cours de français doivent rester des cours de français. Un cours de français, c'est un outil pour communiquer entre les gens, tout simplement.

M. Benoit (Charles): Je voudrais me permettre d'ajouter qu'en fait le rôle de la formation théorique dans une matière, c'est d'apprendre la langue de cette matière-là. Alors, si je suis en sciences pures, mes cours de théorie, en sciences pures, m'apprennent la langue des sciences pures. Alors, même chose si je suis, en principe, en électrotechnique. Dans mes cours de théorie, j'apprends la langue précise de cette matière-là. Et si on transpose... Alors, pour nous, le cours de français adapté, en fait, c'est une perte en ce qui concerne les cours de français, la formation dite générale en français. Pour nous, ça représente une perte à ce niveau-là.

M. Noël: Je pourrais peut-être terminer en disant que, par rapport à la philosophie aussi, la logique et l'histoire, quoi qu'en dise la ministre, des cours d'éthique appliqués à chaque discipline, ça a un nom, ça s'appelle la déontologie, tout simplement. C'est-à-dire que les programmes où existent des corporations professionnelles ou des législations, l'invasion dans les cours de philosophie... Bien, ces intervenants-là vont investir du temps dans ces cours-là. Donc, ce n'est plus des cours de philosophie qu'on va avoir ou des cours d'éthique, ça va être des cours de déontologie. (17 h 10)

M. Brassard: Est-ce à dire que vous êtes opposés à ce qu'on appelle l'approche programme, à l'effet qu'il y ait, je dirais, des objectifs de programmes, qui recouvrent également les disciplines appartenant à la formation générale, et que tout cela forme un tout qui soit même coordonné via un lieu de concertation interdisciplinaire? Êtes-vous opposés à ça?

M. Benoit (Charles): L'approche programme, en principe, ça n'existe nulle part et ça n'existe pas comme projet clairement défini sur lequel tout le monde s'entend et sur lequel tout le monde va travailler. Alors, c'est un peu difficile d'être contre à ce stade-ci, on doit l'avouer. Maintenant, c'est certain qu'il y a des besoins de cohérence au niveau de la formation, au niveau des programmes. Je pense que c'est un consensus là-dessus. Mais, est-ce que cette cohérence-là doit se faire en inféodant aux disciplines la formation générale? Nous, on ne le croit pas.

M. Noël: Je pourrais peut-être ajouter là-dessus que la ministre, ou je ne sais pas de quelle instance ça vient directement, mais ils ont décidé de couper les budgets et les subventions accordés justement à tous les départements, à toutes les approches programmes, si vous voulez, au niveau national. Il y avait une rencontre à chaque année, par programme, du genre: tous les gens qui donnent des cours... Merci pour le mot; je cherchais

le mot: une concertation par discipline au niveau national; les subventions ont été coupées cette année.

M. Brassard: Quand on regarde la place des entreprises dans la réforme, la conclusion qui s'impose à la lecture de votre mémoire, c'est que cette place occupée par les entreprises ou qu'occuperaient les entreprises dans le réseau de l'enseignement collégial vous agace au plus haut point, c'est le moins qu'on puisse dire. Est-ce que vous pourriez nous dire, selon vous, quelle serait la véritable place de l'entreprise dans l'ordre d'enseignement collégial?

M. Benoit (Charles): On aimerait bien, d'abord, qu'elles participent au financement un peu, premièrement. En second lieu, je crois que le problème des entreprises, c'est qu'il n'y a pas de culture de formation dans les entreprises québécoises, règle générale, si on parle globalement. Il n'y a pas de culture de formation. Et là on leur livre les cégeps. Alors, on leur livre la formation technique au collégial, et c'est une forme déguisée de subvention aux entreprises. On ne vise pas tellement la formation du personnel que, finalement, les besoins très immédiats, très précis, très aigus des entreprises, et c'est là qu'est le problème.

Alors, les entreprises, effectivement — et c'était une boutade, tantôt, mais je crois que c'est sérieux — profitent d'une bonne formation générale, mais je pense que, dans leur culture, la formation, ce n'est tellement pas important qu'elles sont prêtes à sacrifier ce qui est du général pour leurs petits besoins quotidiens. Elles n'ont non seulement pas de vision de la formation, mais, en plus, elles n'ont pas de vision à long terme.

M. Noël: Là-dessus aussi, on pourrait ajouter que ce que la ministre propose, ça va être une formation vraiment hyperpointue, c'est-à-dire que, si une entreprise est tout près d'un cégep — si on prend l'exemple de Lionel-Groulx, l'entreprise General Motors est juste à côté — les étudiants et étudiantes, disons en robotique ou en électrotechnique, vont être formés selon les besoins de GM, au lieu d'avoir une bonne formation de base en électrotechnique et que, effectivement, ces étudiantes-là, ces étudiants-là puissent se promener à travers le Québec avec leur D.E.C. dans les mains et dire: J'ai un D.E.C. en électrotechnique. Ensuite, il arrive en entreprise — et c'est ce qui se fait en ce moment en électrotechnique — et il a l'extra de formation spécifique à une machine ou à la façon de fonctionner de l'entreprise.

C'est-à-dire qu'on n'est pas rendu au point où on doit indiquer à l'étudiant: Sur cette machine, à droite, le bouton rouge, c'est pour mettre «on», «off». Ce qu'on dit à la ministre, c'est qu'on va donner, par rapport aux techniques, bien sûr, une bonne formation générale en électrotechnique, une bonne base pour que cet étudiant ou cette étudiante-là puisse se promener d'une entreprise à l'autre sans problème. La formation doit se faire dans les entreprises, la formation plus pointue, bien sûr.

M. Brassard: Mais ça veut dire que vous n'êtes pas très favorables, par conséquent, à ce qu'on appelle la formation en alternance études-travail ou à des stages dans certaines entreprises. C'est évident que les stages vont se faire dans les entreprises les plus importantes qui se retrouvent dans le milieu environnant du cégep. Donc, vous n'êtes pas très d'accord avec ces formules.

M. Benoit (Charles): C'est-à-dire que, pour nous, c'est l'ensemble de la formation qui est livrée aux entreprises. Évidemment, des stages en entreprise, je crois que, bon, là-dessus, les gens y sont plutôt favorables, enfin, il faudrait voir. Mais c'est qu'on ne parle plus de stages à ce moment-ci; on parle de l'ensemble de la formation et de l'ensemble du contrôle sur la formation donné aux entreprises. Alors, c'est plus que des stages et, dans ce sens, c'est dans l'ampleur que ça nous inquiète.

M. Brassard: J'aurais une dernière question, quant à moi, à poser à mademoiselle...

Mme Graveline: Madame.

M. Brassard: ...à Mme Graveline. C'est ça?

Le Président (M. Gobé): C'est ça.

M. Brassard: Dans votre mémoire, il y a une partie qui m'a fait sursauter, qui concerne le harcèlement sexuel dans les établissements collégiaux. Et, à la lecture du mémoire, on conclurait que ça a pris ou que ça a une ampleur étonnante et même surprenante dans le réseau. Sur quoi vous appuyez-vous pour faire une affirmation pareille?

Mme Graveline: Bon, écoutez, moi, je fais déjà partie d'un comité contre le harcèlement sexuel au cégep de Granby, Haute-Yamaska. Ça fait trois ans que je suis dans ce cégep-là, puis j'en ai vu, des cas, et je suis sûre que vous resteriez surpris des cas que j'ai pu voir. Les professeurs, quand ils sont dans la classe, ce n'est pas possible les choses qui peuvent se passer. Je pourrais vous donner un exemple un peu extrême. Il y a un professeur qui est entré dans une classe à Granby et, dans le cadre d'un cours de philosophie, il a dit: Toutes les filles devraient se faire violer au cours de leur vie, parce que c'est une bonne façon... Je ne me souviens pas de l'expression qu'il avait prise pour ça, mais,' je veux dire, ça, c'est courant, ce n'est pas quelque chose... Il ne faut pas le cacher. Puis, ça, c'est un manque dans tous les cégeps. Certains cégeps, par exemple, ont un comité contre le harcèlement sexuel, ils ont des choses comme ça. Ce n'est pas l'ensemble des cégeps qui l'ont, puis c'est nécessaire, je pense. Quand on voit une réforme comme ça, des collèges, c'est nécessaire aussi qu'on voie le côté du harcèlement sexuel. C'est un fait d'actualité. Ça ne date pas d'hier, puis, de jour en jour, j'en vois de plus en plus.

M. Brassard: Est-ce que de pareils comités existent dans tous les cégeps?

Mme Graveline: Un comité comme ça, si vous voulez, c'est le cégep qui décide d'en former un s'il en voit la nécessité. Il y a certains cégeps où les professeurs ne sont pas tout à fait d'accord avec l'idée d'avoir un comité contre le harcèlement sexuel parce que, en grande partie, c'est les professeurs qui sont touchés. Puis, les plaintes, c'est souvent à cause de certains professeurs. Donc, il y a bien des cégeps qui ont de la difficulté à faire implanter ça chez eux à cause, justement, des syndicats à l'intérieur, soit au niveau de l'administration ou au niveau du syndicat des professeurs.

M. Noël: Je pourrais peut-être rajouter là-dessus. C'est que, justement, on voit, avec des éléments aussi importants que ça, la place des femmes dans le réseau collégial, ce qui se passe exactement, que ce soit les places pour les personnes handicapées ou que ce soit les places pour les gens qui viennent des minorités ethniques. On voit ici que, dans cette réforme, il manque beaucoup d'éléments.

Ce que l'on demande à la ministre, c'est de faire, premièrement, un bilan sérieux du système d'éducation à tous les niveaux: primaire, secondaire, collégial et universitaire. Tant et aussi longtemps qu'il n'y aura pas de bilan de fait, sérieux, précis, on ne pourra pas faire de réforme du système d'éducation ici, au Québec. Jamais on ne peut réussir à réformer le système d'éducation d'une façon qui peut être la bonne en y allant par pièces, en y allant par petits morceaux, doucement, tranquillement. Ce n'est pas la bonne façon de procéder parce que, oui, il y a interrelation entre primaire, secondaire, collégial, universitaire. On ne peut nier ces interrelations-là. La première étape à faire — c'est ce qu'on demande au gouvernement, ce qu'on demande aux intervenants et intervenantes — c'est de faire un bilan du système d'éducation à tous les niveaux d'étude. C'est la première chose qui doit être faite avant d'instaurer une réforme ou quoi que ce soit, à n'importe quel niveau. Merci.

Le Président (M. Gobé): Alors, merci beaucoup. Cela met donc fin à votre intervention. Vous pouvez donc maintenant vous retirer et je demanderai au groupe suivant, soit les représentants de l'Association des manufacturiers du Québec, de se présenter en avant. Et la commission est maintenant suspendue.

(Suspension de la séance à 17 h 20)

(Reprise à 17 h 23)

Le Président (M. Gobé): La commission va maintenant reprendre ses travaux. Il me fait plaisir de vous accueillir à cette table en avant, à cette commis- sion. Alors, je demanderais au porte-parole de votre groupe de bien vouloir présenter les gens qui l'accompagnent et de se présenter lui-même par la suite, et, après, bien, nous pourrons commencer les travaux.

Association des manufacturiers du Québec (AMQ)

M. Charland (Gaston): II me fait plaisir de... Je vais peut-être commencer en me présentant, Gaston Charland, de l'Association des manufacturiers du Québec. Je suis responsable de tout ce qui s'appelle le dossier formation et apprentissage au niveau des entreprises manufacturières. À ma droite, j'ai Éric Hubar Meunier, qui est directeur de la recherche et analyse à l'Association des manufacturiers du Québec; j'ai aussi Jean McMaster, directeur de la formation chez IBM Canada; à ma gauche, j'ai M. André Goyette, directeur de la formation chez Alcan.

Le Président (M. Gobé): Messieurs, bienvenue. Vous avez maintenant la parole pour une période d'environ 20 minutes.

M. Charland: Je voudrais procéder à la brève lecture de notre mémoire. En premier lieu, l'Association des manufacturiers du Québec est heureuse de constater que le gouvernement reconnaît, par les projets de loi 82 et 83, ainsi que par le projet de règlement sur le régime des études collégiales, la nécessité d'apporter des modifications substantielles au réseau collégial pour atteindre des objectifs mieux adaptés à la réalité du marché du travail.

Lors de notre présence en commission parlementaire au mois de novembre 1992, nous avions exprimé la nécessité que le réseau d'éducation puisse répondre adéquatement à un besoin principal des manufacturiers: «la capacité d'obtenir, autant à travers le programme régulier de l'enseignement que pour le programme d'éducation aux adultes, du personnel compétent, préparé et adapté à la réalité de l'industrie manufacturière». Ce personnel constitue et constituera, pour les années à venir, l'actif premier de l'entreprise. Nous avions également souligné que ce besoin ne s'exprime pas seulement en termes de compétence, mais aussi en fonction d'un calendrier serré de réalisation.

Le gouvernement propose, dans son exposé sur la formation technique, des programmes plus souples et mieux adaptés aux besoins dictés par le marché du travail. Plusieurs éléments apportés par l'Association des manufacturiers du Québec ont été retenus et notre analyse nous permettra de bien évaluer si ces éléments s'inscrivent dans une démarche qui permettra d'atteindre les objectifs identifiés par les manufacturiers. Ce premier pas d'une trajectoire commune de formation technique ne peut être suffisant que dans la mesure où cette réorganisation des programmes atteint pleinement toutes les exigences du secteur privé.

Dans cette perspective, nous avions exposé la volonté des manufacturiers de voir instaurer l'approche

qualité pour les études techniques. Ce concept vise à identifier les besoins du client, c'est-à-dire que les étudiants, étudiantes et les travailleurs, travailleuses en emploi aient la formation nécessaire pour leurs rôles immédiats et futurs dans l'entreprise. Est-ce que les services fournis à travers le réseau collégial sont en mesure de répondre à ce besoin? Est-ce que les moyens utilisés dans l'enseignement permettent d'acquérir le savoir-faire requis? Est-ce que la méthode d'évaluation proposée garantit une certification de la qualité des services offerts en fonction de ce besoin? Un autre élément doit être examiné: Quel est le processus envisagé pour produire, à travers une stratégie de mobilisation des ressources humaines, l'engagement du personnel pour atteindre cet objectif de qualité?

On doit pouvoir répondre à ces questions pour déterminer l'efficacité du système proposé. Nos commentaires tenteront de vous présenter le point de vue de l'Association des manufacturiers du Québec sur plusieurs éléments de cette réflexion. En premier, nous établirons succinctement les besoins des clients en révisant les services fournis, les moyens utilisés et la responsabilisation du personnel. En deuxième lieu, nous commenterons la méthode d'évaluation en apportant des commentaires sur les pouvoirs réels de la commission d'évaluation. Nous terminerons notre exposé en traitant de diverses dispositions qui ont engendré des commentaires de la part des manufacturiers.

Les besoins des clients. La formation technique nécessite, nous en convenons, une formation générale qui permet à un étudiant ou à un travailleur d'assumer pleinement ses responsabilités sociales. Cependant, les innovations technologiques de l'industrie manufacturière déterminent les besoins actuels et futurs autant de l'étudiant que du travailleur. En effet, la compétitivité des entreprises repose en grande partie sur la présence d'une main-d'oeuvre qualifiée. L'étudiant actuel d'un cégep rejoindra les rangs du marché du travail dans un délai normal de trois années. Ce groupe doit pouvoir combler un besoin en main-d'oeuvre qualifiée qui doit apprendre les nouvelles techniques et qui sera tenue de se perfectionner tout au long de sa période de vie active. De même, le travailleur en emploi se voit présentement dans l'obligation de se perfectionner pour être en mesure d'assumer pleinement ses responsabilités dans l'entreprise. Ce processus de formation continue évoluera graduellement au fur et à mesure qu'il y aura une diminution de nouveaux candidats sur le marché du travail. Une préoccupation croissante sera donc de conserver la main-d'oeuvre active plus longtemps. Dans ce contexte, la formation technique doit être ouverte, adaptable et orientée vers les besoins du marché du travail.

Les moyens mis en oeuvre constituent des éléments susceptibles de rejoindre cet objectif. La redéfinition des programmes par la méthode de compétence correspond à l'obligation de savoir-faire. L'approche modulaire permettra également, autant à l'étudiant qu'au travailleur, de progresser sur cette voie de formation continue. De plus, l'attestation d'études collégiales, qui s'inscrit dans un cadre moins rigide, favorisera la mise sur pied de programmes rejoignant les besoins du secteur privé et servira de base pour adapter ceux-ci aux exigences de la formation continue elle-mêmes dictées par les réalités du marché. (17 h 30)

Par conséquent, le processus de reconnaissance des acquis expérientiels deviendra de plus en plus important. Il faut s'assurer que ce processus soit efficace afin d'éviter des retards inutiles et coûteux. L'expérience actuelle de l'industrie manufacturière nous révèle que cette étape de la formation technique dépend souvent du dynamisme et de l'expérience de l'organisation chargée de reconnaître ces acquis. En effet, souvent, les employés d'un cégep doivent assumer le rôle de juge et partie en regard de la reconnaissance des acquis et de l'offre de cours. La présence d'un système renouvelé, bâti sur la méthode par compétence bonifiera l'expérience acquise sur le marché du travail en autant qu'il y ait un partenariat efficace avec le monde du travail qui pourra exercer un certain contrôle sur l'administration du régime.

Dans la même optique, les liens nécessaires avec l'industrie nous permettent de nous interroger sur la valeur réelle du comité national des programmes d'études techniques. Le gouvernement a institué une Société québécoise de développement de la main-d'oeuvre pour «favoriser la participation — des divers intervenants — aux activités de développement de la main-d'oeuvre des établissements publics d'enseignement». Cette Société a pour rôle d'identifier les besoins et de favoriser la concertation de comités sectoriels de main-d'oeuvre. Comment peut-on alors justifier la mise sur pied d'un comité national des programmes qui aurait un effet duplicateur avec les activités de la Société?

De plus, les modifications apportées au conseil d'administration d'un collège prévoient la nomination de «deux personnes nommées par le ministre et choisies au sein des entreprises de la région oeuvrant dans les secteurs d'activités économiques correspondant aux programmes d'études techniques mis en oeuvre par le collège». Le gouvernement prévoit également une personne «parmi celles proposées par le conseil régional de la société régionale de développement de la main-d'oeuvre de la région où est situé le collège». Les manufacturiers ont de fortes réserves sur cette façon de procéder. Il est illusoire de croire que, dans le contexte économique actuel, nous puissions convaincre des dirigeants d'entreprises d'être présents à autant de conseils .où leurs intérêts feront l'objet de discussions.

Quelle est la portée réelle des responsabilités que nous demanderons aux entreprises d'assumer? À notre avis, il serait préférable de centraliser l'intervention de l'industrie manufacturière et cette centralisation peut s'effectuer en respectant les mécanismes déjà institués par la société québécoise. Le gouvernement aurait avantage à limiter les structures de l'enseignement pour favoriser une pleine participation des entreprises,

motivées par des résultats tangibles dans leur secteur d'activité. Toutefois, si le gouvernement décidait de procéder à la création du comité national des programmes, des directives claires et précises devraient être émises pour s'assurer que le comité agisse en pleine cohésion avec les divers mécanismes de la Société.

Étant donné le besoin de coordination entre le MESS et le MEQ, l'harmonisation des programmes secondaire-collégial constitue un autre élément d'inquiétude. Ce problème a été souligné à maintes reprises par les intervenants en commission parlementaire. Des mesures concrètes devraient être prises pour remédier à l'épineux problème que constitue le partage des champs de responsabilité. Un maillage réussi devrait permettre une meilleure cohésion dans une région donnée en ce qui concerne les programmes offerts. Dans le même sens, la hausse des critères d'admission au collégial, que nous appuyons, ne doit pas se traduire par une tendance à allonger les programmes au niveau secondaire en formation professionnelle.

Responsabilisation. Cette nouvelle vision de l'enseignement par compétence nécessite la mobilisation des ressources humaines. Sur ce point, beaucoup de questions méritent une attention particulière. En premier, les programmes par compétence modifient la méthode dite par discipline. Deuxièmement, la non-imputabilité des chefs de département doit être corrigée. Troisièmement, la commission des études doit, dans un délai rapide, remplacer la commission pédagogique. Quatrièmement, le mode d'organisation du travail devra être révisé pour permettre une plus grande souplesse pour s'adapter aux programmes par compétence. Cinquièmement, la carte des options techniques doit s'appliquer tant à l'éducation des jeunes que des adultes.

Toutes ces modifications sont conditionnelles à l'acceptation de modifications importantes aux conventions collectives. Le gouvernement peut-il garantir que ces modifications seront acceptées? Plusieurs interrogations peuvent être soulevées relativement à la déclaration du gouvernement à l'effet qu'«aucun élément de renouveau proposé n'entraîne en soi des modifications aux conventions collectives en vigueur».

L'évaluation. L'Association des manufacturiers du Québec se déclare particulièrement favorable à l'institution d'une commission d'évaluation. Nous sommes d'accord avec le principe qu'un organisme indépendant atteste une reconnaissance ou une certification sur la capacité d'un organisme à livrer un produit de qualité. Son pouvoir déclaratoire constitue, à notre avis, un premier pas dans un processus d'évaluation efficace. Son rôle devrait être ultérieurement modifié pour permettre à la Commission d'exercer éventuellement un pouvoir de sanction. La recommandation au ministre pourrait être remplacée par un pouvoir de sanction, en donnant au ministre le pouvoir d'intervenir dans un délai de temps donné s'il est en désaccord avec la décision de la Commission.

Les dispositions diverses. Les cours obligatoires d'une langue seconde répondent aux exigences du mar- ché du travail. Ces cours de base obligent l'étudiant à prendre conscience de ces exigences. Étant donné la grande diversité de la clientèle, il y aurait sans doute possibilité de permettre à des étudiants qualifiés, en raison de leurs connaissances antérieures, d'être libérés de cette obligation.

La mesure financière visant la responsabilisation et l'incitation à la réussite constitue un minimum auquel souscrit l'Association des manufacturiers du Québec. En plus, les dispositions de l'article 33 devraient être maintenues pour assurer que la direction des collèges exerce un certain contrôle dans les cas particuliers où l'étudiant décide de poursuivre des cours malgré les coûts minimums.

La mise en place des programmes nouveaux nécessite une présence assidue de l'entreprise qui doit allouer à ses experts le temps nécessaire pour participer à ces programmes. Aussi, ces programmes augmentent le coût que doivent supporter les manufacturiers. Les diverses formules de formation en alternance ou de stages en entreprise entraînent des déboursés pour les entreprises participantes. Le gouvernement devrait considérer l'établissement de crédits d'impôt pour les dépenses des entreprises dans les activités suivantes: les dépenses reliées à la délégation des experts en provenance des entreprises pour toutes les activités liées à leur participation, à la confection des programmes et à leur application. Ceci constituera un incitatif à l'engagement des entreprises. Les dépenses reliées aux stages en entreprise devraient être également admissibles.

Conclusion. En terminant, l'Association des manufacturiers veut souligner l'urgence d'organiser la formation technique en fonction des besoins de l'industrie manufacturière. Comme nous vous l'avons témoigné, cette urgence est engendrée par une obligation de résultat à court terme. Par contre, il faut garder à l'esprit que l'évolution de l'industrie nécessitera d'autres ajustements dans un délai rapproché. Les cours devront être éventuellement disponibles sur une plus grande période, s'adapter aux horaires de l'entreprise et permettre un recyclage et un perfectionnement continus. L'organisation de stages en entreprise pour les professeurs devra être considérée. En somme, des ajustements majeurs seront requis ultérieurement pour compléter cette réforme de l'enseignement collégial.

Voici le mémoire que nous avions à vous déposer.

Le Président (M. Gobé): Alors, merci, M. Char-land. Maintenant, Mme la ministre, vous avez la parole pour des questions.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Je salue les membres de l'Association des manufacturiers du Québec et je vous remercie d'être revenus en commission parlementaire une deuxième fois, sur le même sujet, pour vous prononcer sur le renouveau collégial.

Ce que je comprends de l'Association des manufacturiers du Québec, c'est que, de façon globale, il y a un appui au renouveau collégial, particulièrement dans

le domaine technique, mais que vous avez des points d'interrogation ou des inquiétudes sur des sujets très précis. J'aimerais ça les comprendre vraiment, et c'est pour ça qu'on va en discuter ensemble aujourd'hui. (17 h 40)

D'abord, il y a vos inquiétudes sur le comité national des programmes techniques, telles qu'indiquées à la page 6 de votre mémoire, et, surtout, votre crainte de duplication, si c'est ça, là, avec la Société québécoise de développement de la main-d'oeuvre. Je voudrais bien saisir où est votre inquiétude, parce que, dans ma tête, il est tout à fait clair que ce sont deux mandats complètement différents. Il doit y avoir un lien entre les deux, mais les mandats de base sont différents. Alors que la société québécoise s'occupe des programmes de main-d'oeuvre, avec toute une structure qui est dans un projet de loi, comme vous le savez, ici, on parle d'un comité national des programmes techniques. Donc, la société québécoise est axée sur des programmes de main-d'oeuvre, alors que ce comité-ci est un comité que je peux qualifier d'académique, qui s'occupe de programmes d'études académiques.

Quand on spécifie, dans le document sur le renouveau collégial, que, au niveau de ce comité-là, la ministre, d'ailleurs, qui va être présente au comité, va soumettre, par exemple, les objectifs et les standards de tous les programmes techniques — parce que, vous savez, on décentralise la responsabilité des activités d'apprentissage, mais on conserve la responsabilité des objectifs et des standards — va regarder le calendrier des révisions de programmes et d'ajouts de programmes, va regarder la carte intégrée des programmes techniques et secondaires sur l'ensemble du territoire, c'est vraiment un comité qui est «focussé» sur les programmes académiques, sur le contenu des programmes académiques. Alors, où est votre crainte?

M. Charland: Bon, écoutez, je pense que je vais essayer de vous expliquer d'une façon sommaire notre préoccupation. Notre démarche avec la Société québécoise de développement de la main-d'oeuvre est une démarche où nous regroupons les forces du marché à l'intérieur d'un organisme dont l'objectif est d'être capable de faire des démarches dans le domaine de la formation de la main-d'oeuvre. Une partie importante de ces démarches-là nous est fournie par un organisme qui s'appelle les cégeps comme tels. La démarche que nous favorisons est de dire: Bien, nous avons des gens qui sont, à l'intérieur de la société québécoise, des clients qui déterminent un petit peu quelles sont les exigences à l'intérieur de leurs entreprises et, ensuite, s'adressent au niveau du réseau collégial pour que ces exigences-là soient complétées en fonction des besoins qu'ils rencontrent.

On s'aperçoit que ce lien-là qu'on essaie de créer présentement est quelque chose qui peut être le plus efficace. On s'aperçoit que, si on veut avoir des étudiants qui vont recevoir une formation au niveau collégial, qui, lorsque leur formation va être complétée, vont entrer dans les entreprises et vont être déjà dans un milieu connu, ce qu'on doit faire, c'est de s'impliquer à partir du départ. Et la façon de s'impliquer à partir du départ, on se dit: Présentement, il y a une société québécoise sur laquelle on a accepté de siéger et, à partir de cet organisme-là, pour un secteur industriel donné, on va identifier nos besoins pour les années à venir. À partir des besoins, on va travailler à identifier les qualifications des personnes dont on a besoin et, ensuite, on va se retourner de bord et demander aux gens qui ont l'expertise de faire les gestes nécessaires, soit de développer des programmes pour que les gens puissent acquérir des compétences. C'est de cette façon que l'Association des manufacturiers du Québec veut travailler avec les cégeps.

C'est pour ça que, lorsqu'on voit le comité national, on se dit: Bien, voilà, ça ne répond pas à la dynamique qu'on veut créer. Si on veut développer réellement des gens, au niveau des entreprises, qui s'impliquent dans le domaine de la formation, il va falloir trouver des moyens qui vont leur permettre de transmettre leurs exigences et aussi d'être écoutés et, après ça, d'être en mesure de savoir des réponses qui répondent directement aux critères de l'entreprise manufacturière.

Mme Robillard: Alors, écoutez, M. Charland, je pense qu'il va falloir qu'on discute peut-être encore plus longuement de ce sujet-là, parce qu'il m'apparaît, à mon point de vue, qu'il y a peut-être une confusion dans la perception du rôle de la Société québécoise de développement de la main-d'oeuvre. Elle est peut-être là, la confusion. C'est dans ce contexte-là qu'on va peut-être avoir à rediscuter ensemble, parce qu'il est très clair que, que ce soit le secondaire au plan de sa formation professionnelle ou le secteur technique au collégial, par exemple, quand il y a la révision des programmes par compétence et que, justement, là il faut identifier les compétences que la personne devra avoir une fois rendue sur le marché du travail, ça se fait nécessairement avec les gens du milieu du travail. Prenons cet exemple-là. Donc, la révision des programmes par compétence, ce n'est pas la société québécoise qui va faire ça. Parlons des objectifs et des standards des programmes académiques. Ce n'est pas la société québécoise qui va faire ça. Il y a un lien entre les deux, mais il n'y a pas de duplication de mandats. Ce qu'il est important d'assurer, c'est toujours le lien. Alors, c'est dans, ce contexte-là.

Suite à votre exposé d'aujourd'hui, je pense que ça va être nécessaire qu'on se parle de façon plus détaillée, parce que, de fait, ce sont peut-être les mêmes intervenants qui siègent au niveau de la société québécoise que certains intervenants, aussi, qu'on pourrait retrouver au comité national, et c'est peut-être là votre inquiétude. Mais, en plus, vous amenez la notion de la composition du conseil d'administration. Dans votre mémoire...

M. Charland: Bien, écoutez...

Mme Robillard: ...vous dites: De plus, la composition du conseil d'administration, et vous concluez en disant: «Les manufacturiers ont de fortes réserves sur cette façon de procéder.» Je ne sais pas si c'est par rapport au C.A. ou au comité national. Et vous dites: On voudrait centraliser. Pourriez-vous m'expliquer ça?

M. Charland: Écoutez, je pourrais peut-être l',expliquer. C'est que je vous ai fait part un petit peu de notre démarche au niveau de la formation, comment on pense pouvoir être capables d'impliquer les entreprises. Dans ce sens-là, nous autres, on fait le raisonnement suivant. On se dit: Bien, si on demande aux entreprises impliquées dans un secteur donné avec un cégep donné d'aller siéger sur ce cégep-là, ce n'est pas comme ça qu'on va réussir à être capables de dire aux gens: Bien, venez travailler tous ensemble dans un domaine où on va élaborer, pour un secteur donné, la formation. Ça va être plutôt deux initiatives qui vont se prendre en même temps, touchant le même client.

Si vous avez raison, Mme la ministre, et que vous nous dites: Eh bien, écoutez, c'est au niveau du cégep que ça doit être fait, ce que je vous dis, dans le document, c'est: Si, toutefois, c'est le cas et que vous décidez de procéder de cette façon-là, nous autres, on veut s'assurer que, lorsque les besoins des manufacturiers ont été identifiés, les manufacturiers puissent avoir une influence au niveau des programmes qui vont répondre à leurs exigences et que ça soit fait en fonction de cette façon de procéder là. Et c'est pour ça que, dans notre document, on vous a fait part de l'approche qu'on souhaitait que le gouvernement prenne à notre égard.

La raison fondamentale de ça, c'est que les entreprises ont certains besoins. Si on veut que les entreprises s'impliquent, on doit s'assurer qu'elles pourront avoir une voix au chapitre lorsque les programmes vont être faits, pour s'assurer que ça réponde vraiment aux besoins de l'entreprise. Et tout le monde va être gagnant, parce que les gens auront la formation qui sera appropriée, les entreprises vont s'impliquer de plus en plus et les résultats seront, avec les années qui s'en viennent, des résultats qui satisferont la population.

Maintenant, ce qu'on ne veut pas — je vais peut-être répondre par l'inverse, ça va être encore plus facile de comprendre — c'est que, à un moment donné, on arrive avec deux structures. Et là, c'est notre inquiétude. Peut-être que c'est mal fondé, mais c'est notre inquiétude qu'on arrive avec deux structures. Une de ces structures-là fait que le temps qu'on passe à travers une, qu'on arrive à travers l'autre et, après ça... C'est deux groupes qui décident et, ensuite, c'est un groupe qui recommande. Là, je vous dis qu'on a des inquiétudes sur la pertinence, surtout que, si vous vous souvenez, lorsqu'on a fait notre première présentation, on vous a mentionné que les programmes, présentement, entre autres, ça prenait cinq à sept ans sur certains chapitres avant qu'ils soient corrigés. Nous autres, on vous dit... (17 h 50)

Mme Robillard: Parfois, c'est plus long, M. Charland.

M. Charland: Pardon?

Mme Robillard: Parfois, c'est plus long.

M. Charland: O.K. Vous me rassurez, là. Je pensais que je vous avais offensée.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Charland: Nous autres, les manufacturiers viennent nous voir, ils s'adressent à nous et ils nous disent: Écoutez, on veut bien — et c'est là, peut-être, le message qu'il faut comprendre — être capables de fonctionner avec les cégeps, sauf qu'il faut se donner les éléments qui vont nous permettre de réussir. Et cinq ans, je m'excuse, mais nos directeurs d'usine, nos présidents de compagnie nous disent: C'est inacceptable.

Mme Robillard: Ça va plus vite que ça.

M. Charland: Pas pour nous autres. C'est inacceptable pour tout le monde.

Mme Robillard: Vous avez raison. Vous avez tout à fait raison, M. Charland. Alors, ça m'amène à l'autre sujet: votre inquiétude sur l'harmonisation secondaire-collégial. Vous l'aviez aussi soulevé à la commission parlementaire de l'automne, vous y revenez, malgré le fait qu'il y a certaines mesures dans le renouveau collégial, et là vous me dites: II faudrait des mesures concrètes pour remédier à ce problème d'harmonisation secondaire-collégial. C'est en bas de la page 7 de votre mémoire. Est-ce que l'Association des manufacturiers a des suggestions concrètes à me faire sur ce sujet-là?

M. Charland: Écoutez, c'est du domaine de l'administration. Ce que je réalise, c'est qu'il y a un groupe ou une équipe qui travaille au niveau de l'harmonisation des programmes secondaire-collégial et, moi, je vous dis: II y a des résultats qui se manifesteraient plus rapidement peut-être si on essayait d'ouvrir la discussion avec des organismes externes. Je ne sais pas si vous l'avez fait à ce moment-ci, mais les commentaires que nous avons chez les manufacturiers, c'est qu'il y a encore une zone grise entre les deux organismes. Je n'ai pas l'autorité pour prendre dés décisions entre le secondaire et le collégial, sauf que, nous autres, on s'aperçoit qu'il y a un problème. Et ce que je vous mentionne, c'est que ce qui arrive présentement, c'est que vous nous dites que vous allez mettre des critères d'admission au collégial. Nous avons dit que nous les appuyons, mais on s'interroge un petit peu sur ce qui va se passer avec les programmes au niveau secondaire. On a un petit peu d'inquiétude à ce niveau-là. Ça fait que c'est une préoccupation que nous avons.

Par contre, nous ne sommes pas des spécialistes

dans ce domaine-là et ce que nous vous communiquons, surtout, c'est peut-être de vous assurer que, lorsqu'on s'adresse soit à un cégep, soit à une commission scolaire, on soit en mesure d'avoir les services et qu'on ne se fasse pas dire: Bien, écoute, tes cours de secrétariat, moi, je vais les donner et les autres, je vais les donner, et que, en plus — et là, j'espère qu'on n'est pas trop écoutés — on se fasse dire: Bien, moi, je suis capable d'aller chercher une subvention à l'extérieur. À un moment donné, vous savez comme moi qu'il y a d'autres particularités dans ce dossier-là, et on ne peut pas se permettre de se faire négocier comme ça.

Ce qui est important pour les manufacturiers, c'est d'avoir les services. Quand on mentionne J'approche qualité, c'est ça, essentiellement, c'est d'avoir les services. Et, nous autres, on est prêts à reconnaître que vous les donnez. Ça, c'est un des problèmes auxquels on vous demande d'apporter une attention particulière.

Mme Robillard: Votre analyse est tout à fait exacte, M. Charland. On a des problèmes dans ce domaine-là. Ils sont identifiés. Il y a certaines mesures qui sont dans le renouveau collégial, mais, au-delà de ça, il y a aussi un plan d'action qui se prépare pour la prochaine année pour arriver à cet objectif d'harmonisation entre les deux réseaux, au niveau de la formation professionnelle de façon toute particulière.

Le Président (M. Gobé): Merci, Mme la ministre. M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez maintenant la parole.

M. Brassard:. Très brièvement, j'aimerais être bien sûr, d'abord, de votre vision des choses. Vous dites, en page 4 de votre mémoire: «La formation technique nécessite [...] une formation générale qui permet à un étudiant ou un travailleur d'assumer pleinement ses responsabilités sociales. Cependant, les innovations technologiques de l'industrie manufacturière déterminent les besoins actuels et futurs autant de l'étudiant que du travailleur.»

J'ai lu votre mémoire et j'ai eu l'impression un peu désagréable que vous privilégiez de façon très nette une formation technique très pointue. En matière de formation générale, ça doit aller plus loin que de permettre d'assumer ses responsabilités sociales. Il faut que l'étudiant en formation technique puisse être capable, comme le disait le Conseil des collèges, de maîtriser un certain nombre de capacités génériques transdisciplinaires, transférables: maîtrise de la langue eii tant qu'outil de communication de pensée; capacité intellectuelle d'analyse, de pensée logique, de raisonnement, de synthèse, de résolution de problèmes, de critique rationnelle, de jugement; méthode de travail intellectuelle et disposition à apprendre constamment par soi-même. C'est ce qu'on appelle la formation fondamentale.

Et j'espère me tromper, mais la formation générale, j'espère que vous ne la souhaitez pas uniquement pour permettre d'assumer ses responsabilités sociales.

Ça doit être plus que ça. Ça doit être beaucoup plus que ça et ça doit permettre, justement, à un étudiant ou à une étudiante en formation technique d'être en mesure, maîtrisant cet ensemble de capacités intellectuelles, de s'adapter aux changements technologiques, et non pas simplement de les former pour des tâches précises et, donc, de leur donner une formation très pointue. Je pense que ça ne doit pas être la mission des cégeps. En tout cas, c'est ma vision des choses. On doit leur donner une formation technique spécialisée, oui, mais la formation de base doit aller bien au-delà que de leur permettre d'assumer des responsabilités sociales. Bien au-delà de ça.

M. Charland: Écoutez, je vais laisser la parole à mon confrère, M. Goyette, qui est spécialiste dans ce secteur-là depuis un certain nombre d'années et qui a fait, entre autres, les réseaux d'enseignement. Ça fait qu'il connaît aussi les deux parties du dossier. Je peux vous dire que l'approche des entreprises est une approche, au contraire, qui n'est pas limitative. On a besoin d'une main-d'oeuvre qui va être de plus en plus ouverte, sauf qu'il faut que ça réponde à nos besoins. Et, quand je vous parle d'une main-d'oeuvre qui doit être de plus en plus ouverte, je peux vous donner un exemple. La résolution de problèmes, ce n'est pas quelque chose qui est enseigné, à ma connaissance, comme tel au niveau des cégeps. Là, présentement, on est rendu qu'on va asseoir, dans certaines entreprises, les travailleurs et travailleuses ensemble pour qu'ils résolvent des problèmes, puis on s'aperçoit qu'ils n'ont pas la connaissance de base. Ça fait que, à un moment donné, la difficulté provient du fait... On se dit: Ils ont un D.E.C., ils sont qualifiés, comment se fait-il qu'ils n'ont pas au moins appris à résoudre des problèmes? Mais c'est que ça ne fait pas partie de la même réalité. C'est pour ça qu'on dit que ça doit être orienté en fonction de la réalité du marché du travail. Ça va leur rendre service.

Maintenant, peut-être que mon confrère pourrait ajouter des choses intéressantes sur ce domaine-là.

M. Goyette (André): Je crois, bien sûr, qu'il y a la formation dite générale fondamentale pour former le citoyen, mais nous croyons aussi qu'on peut former également le citoyen au-delà d'activités de formation en langues, en philosophie, en éducation physique et en français. Je crois qu'il faut s'éloigner de ce que j'appellerais peut-être un certain préjugé ou stéréotype de la formation technique qui va nettement au-delà d'une vision purement utilitariste de la formation. Parce que la formation technique peut aussi contribuer, je crois, au développement de l'individu, au développement de son identité professionnelle, de sa contribution à la société. Et on sait que, quand même, la formation à l'activité de travail est une dimension importante de valorisation personnelle.

Je reviens un peu à la formation technique. Pour avoir participé à une consultation, la vision de la formation technique que l'on entrevoit, nous, les manufactu-

riers, ce n'est pas seulement un aspect strictement opérationnel ou technique, mais elle comprend également des compétences sociales afin de pouvoir travailler en équipe, de pouvoir contribuer à l'amélioration ou à l'optimisation des processus qui sont, somme toute, des activités qui font appel à des habiletés beaucoup plus larges et beaucoup moins techniques, au sens où on peut l'entendre, que d'appuyer sur un bouton «on/off», cpmme je l'ai entendu cet après-midi. (18 heures)

Le profil des compétences du travailleur de demain, de l'an 2000, c'est aussi être capable de développer des compétences dites d'affaires, de s'engager dans un projet d'entreprise, de comprendre les dimensions de comptabilité, de finance, donc d'avoir une dimension au-delà de sa dimension instrumentation, électricité et autres, qui est strictement technique. Donc, on a des attentes à ce que les programmes de formation, loin d'avoir un caractère très pointu, puissent développer à la fois le citoyen et à la fois un travailleur qui puisse contribuer au succès de son entreprise.

M. Charland: On comprend vos préoccupations et soyez assurés qu'on les partage.

M. Brassard: D'autre part, quand vous dites: II faut répondre aux besoins de l'entreprise, il faut aussi cependant, en contrepartie, que l'entreprise s'implique. Et on sait — on en a discuté hier avec le Conseil du patronat — qu'en matière de stages dans les milieux de travail, aussi bien que pour ce qui est de la formation dite en alternance, on ne peut pas dire que l'entreprise québécoise réponde vraiment, pleinement et de façon acceptable à l'appel. Il y a pas mal plus de stagiaires qu'il peut y avoir de stages, là, actuellement dans les entreprises.

Vous recommandez, comme le Conseil du patronat, d'ailleurs, hier, l'établissement d'un crédit d'impôt, une incitation de nature financière pour, justement, que les dépenses reliées aux stages puissent être admissibles à un crédit d'impôt. En plus, également, vous voulez que soient admissibles les dépenses reliées à la délégation des experts en provenance des entreprises pour toutes les activités liées à la confection des programmes et à leur application. Est-ce que vous croyez vraiment que la formule du crédit d'impôt pourrait avoir les effets souhaités et entraîner, générer, provoquer une plus grande participation des entreprises — particulièrement des PME parce que je pense qu'il y a un problème surtout du côté des PME — à la mise en place de stages pour les étudiants en formation technique?

M. Charland: Bon, écoutez, si je réponds à votre question de stage, si je réponds à votre question au niveau de la formule des crédits d'impôt, ce que, nous autres, nous demandons dans le document, c'est que les dépenses reliées aux stages en entreprise devraient être également admissibles. C'est notre point de vue. Maintenant, ce qu'il faut comprendre de ce qui est mentionné dans notre document, c'est qu'on se dit — c'est toujours dans l'approche de favoriser l'implication des entreprises — que c'est afin de reconnaître les entreprises qui le font un peu plus, et on pense que la formule au départ a un certain intérêt. On pense qu'il y a une certaine période de temps qui va être nécessaire avant de pleinement atteindre le rythme qui a été prévu et on dit que, si on continue à étendre la formule, tel que vous l'a mentionné, vous me dites, le Conseil du patronat, et si on ajoute d'autres activités à ça, on va motiver les entreprises qui sont prêtes à faire certains efforts en leur donnant une sorte d'incitatif et ça va avoir un effet d'entraînement. L'effet d'entraînement va inciter les entreprises à être plus présentes.

Après ça, écoutez, est-ce qu'on aura strictement à discuter d'une question de crédits d'impôt? Notre objectif est que, en fin de compte, les entreprises participent, les entreprises investissent beaucoup plus en formation que les crédits d'impôt qu'ils reçoivent. Et je pense que le raisonnement que nous faisons, c'est que l'investissement en ressources humaines est un investissement rentable. Nous croyons que le crédit d'impôt est peut-être la première étape nécessaire pour être capable d'atteindre ce résultat-là.

Ça fait que c'est nos commentaires, à ce moment-ci. Il y a peut-être un de mes confrères...

M. Hubar Meunier (Éric): Juste rapidement, c'est qu'une chose est certaine: si on veut que le crédit d'impôt soit une mesure à tout le moins incitative ou efficacement incitative, il faut s'assurer, et particulièrement dans le cas des PME, qu'on ne soit pas confrontés à un déluge de papier pour obtenir ces crédits. Et on sait que, dans plusieurs autres programmes où ces crédits sont disponibles, au bout de la ligne quand on fait l'exercice, on se rend compte que ça nous coûte peut-être plus cher à essayer de les obtenir que ce que ça vaut. Alors, à tout le moins, si on veut que ce soit un incitatif, c'est une chose qu'il faudrait regarder très étroitement.

M. Charland: Écoutez, c'est un bon point que j'allais oublier, mais c'est peut-être pour ça aussi qu'on est très prudents.

M. Brassard: L'éternel problème de la paperasse administrative. Une dernière question, M. le Président. Là, je vous trouve un peu raides, en page 11. Vous voulez la conjugaison et la combinaison de la taxe à l'échec, puis de l'article 33. Là, ça va cogner dur. Dans le fond, je lis ce paragraphe-là, puis ma conclusion, c'est que, au fond, ce que vous voulez, c'est les expulser, les éjecter du réseau.

M. Charland: Écoutez, ce n'est pas du tout notre objectif parce qu'on est conscients qu'il y a un coût social qui est relié à ça. Ce qu'on se dit, c'est que la mesure financière visant la responsabilisation et l'incitation à la réussite constitue un minimum auquel souscrit

l'Association des manufacturiers du Québec. Je suis convaincu que vous allez comprendre que, lorsqu'on dit minimum, ce n'est pas en termes d'argent, mais il faut faire quelque chose. On est conscients de ça. Ce qu'on mentionne, c'est que, en plus, les dispositions de l'article 33 devraient être maintenues pour assurer que la direction des collèges... On parle d'essayer de leur donner un peu plus de responsabilités au niveau des collèges. Est-ce qu'il est possible, avec la nouvelle procédure d'attestation où ils doivent se présenter devant le bureau de... Excusez, le terme m'échappe.

Mme Robillard: La commission d'évaluation?

M. Charland: Excusez-moi, la commission d'évaluation. Bien, s'ils arrivaient, puis s'ils soumettaient quelque chose d'intelligent et qu'ils voulaient s'impliquer et prendre des décisions dans les cas qui sont difficiles ou abusifs —j'ai peur des expressions comme telles — qu'ils aient quelque chose, un raisonnement et que ce soit fait selon une procédure qui permette qu'on puisse contrôler de quelle façon s'est faite l'application de l'article 33, est-ce que ça ne serait pas quelque chose d'encore approprié? Maintenant, ma crainte que les gens utilisent la procédure de l'article 33 est peut-être très mince étant donné que, à date, l'article 33 est en vigueur et qu'on s'apercevait qu'il fallait procéder à d'autres solutions pour corriger le problème.

M. Brassard: C'est parce que le paragraphe, tel qu'il est écrit, moi, je l'ai compris de façon telle que l'étudiant qui subit 5 échecs est soumis à des frais de scolarité de 50 $ par cours.

M. Charland: C'est ça.

M. Brassard: Bon. Et là, ce que vous dites, c'est que celui qui paie, là, le cégep devrait essayer d'appliquer l'article 33 pour l'éjecter du réseau.

M. Hubar Meunier: Ce qu'on dit tout simplement, c'est que les 50 $ additionnels, c'est certainement une mesure, d'ailleurs, à laquelle on souscrit, sauf que, si ça fait 15 échecs, puis qu'il paie toujours ses 50 $, il y aurait peut-être lieu, à un moment donné, de penser que c'est peut-être un peu abusif, puis il y a peut-être des moyens de contrôle ou un certain contrôle que pourrait exercer le cégep. C'est dans ce sens-là qu'il est écrit, le paragraphe.

Le Président (M. Gobé): Merci, M. le député. Merci, M. Charland, ainsi que les gens qui vous accompagnent. Au nom des membres de cette commission, nous avons apprécié votre présentation. Ceci met donc fin aux travaux de cette journée. Je vais suspendre les travaux à ce soir, 20 heures, en cette salle. La commission est donc maintenant suspendue.

(Suspension de la séance à 18 h 8)

(Reprise à 20 h 4) .

Le Président (M. Bradet): Alors, la commission de l'éducation reprend ses travaux. Nous écouterons, ce soir, la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec et le Comité national des jeunes du Parti québécois. Alors, M. Claude Éric Gagné, président de la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec, bienvenue à la commission. Je vous avertis que vous avez 20 minutes pour faire votre intervention. Auparavant, j'aimerais que vous nous présentiez les gens qui vous accompagnent.

Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec (CJPL)

M. Gagné (Claude Éric): Merci, M. le Président. Tout d'abord, Martin Ménard, à ma gauche, représentant des jeunes de l'Est de Montréal, ainsi que Claude Béchard, qui est coordonnateur de la Commission-Jeunesse pour les affaires politiques.

Alors, je vous remercie beaucoup. Je suis heureux d'être ici aujourd'hui en tant que président de la Commission-Jeunesse. J'étais venu déposer le mémoire, il y a quelques mois, sur le premier dépôt qu'il y avait eu. J'avais déposé... Avec trois jeunes, on était venus déposer un mémoire. Depuis ce temps-là, beaucoup d'eau a coulé sous les ponts. Évidemment, il y a eu le dépôt de la réforme, réforme que nous avons fait suivre à l'ensemble de nos jeunes pour pouvoir en discuter, pour pouvoir faire une consultation sur les grands points de cette réforme-là. Ça nous a menés à la rédaction, évidemment, d'une position pour, en commission parlementaire aujourd'hui, vous arriver avec certaines recommandations à la ministre pour une bonification de cette réforme-là.

Alors, évidemment, pour la Commission-Jeunesse, c'est très important, je l'avais déjà dit, cette réforme-là des collèges. Depuis 25 ans que les collèges sont en action, il n'y avait jamais eu de changements importants. Présentement, Mme la ministre va faire des changements importants et, nous, à la Commission-Jeunesse, on est impliqués dans le dossier depuis le début. Bien avant le dépôt de la réforme, évidemment, l'année dernière, il y avait eu un congrès des jeunes qui avait pris un certain nombre de positions suite à une tournée et, aujourd'hui, bien, on vient ici pour amener certaines recommandations à la ministre.

Alors, je passerais maintenant la parole à Martin.

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Le Président (M. Bradet): Alors, M. Ménard..

M. Ménard (Martin): Alors, comme Claude Éric l'a mentionné, nous avons déposé un mémoire en décembre dernier. Ce mémoire comprenait sept éléments jugés essentiels par les jeunes libéraux dans l'établissement de la réforme de la ministre.

Le premier élément important de notre mémoire était de faire des cégeps des partenaires du développement régional. Nous avions trois axes sur lesquels on

voulait que la réforme se base, sur lesquels on voulait que le milieu collégial s'engage, c'est-à-dire dans des sociétés régionales de développement, dans des structures de développement régional et des stratégies de développement des structures industrielles. De plus, nous avions convenu qu'il fallait revaloriser le secteur technique auprès de la population québécoise. En gros, la ministre a bien inclus nos recommandations dans sa réforme, et nous en sommes très satisfaits.

Le deuxième élément important était la consolidation de la formation fondamentale. La ministre, dans sa réforme, a bien repris les recommandations de la Commission-Jeunesse et y a même ajouté quelques points. Les points que nous avions demandés à la ministre, c'était: un cours additionnel en langues et littérature se rapportant au domaine de formation; une meilleure définition des objectifs des cours de français et de philosophie; et une redéfinition du système de cours complémentaires. De plus, la ministre a ajouté deux cours complémentaires en langue seconde, dont un se rapportant au domaine de formation, ce qui nous satisfait également.

Le troisième élément important de notre mémoire était pour éviter le prolongement indu des études. À cette époque, nous demandions à la ministre un plan d'action visant à améliorer la réussite scolaire par un resserrement de l'encadrement des étudiants; par une réforme des programmes d'orientation au secondaire; et, finalement, par une amélioration des ressources consacrées aux services d'orientation. De son côté, la ministre a décidé d'élaborer une session d'accueil et d'intégration pour les nouveaux inscrits qui sont indécis et ont des difficultés au secondaire, et aussi d'amener les frais accélérateurs.

Le quatrième élément important de notre réforme était de faire un secteur technique branché sur les besoins du marché du travail. Nous avions amené, à l'époque, certains points qui étaient de faire des filières décloisonnées au niveau professionnel; d'inclure dans la formation technique un stage en entreprise; et, finalement, d'assurer une mise à jour continue des programmes techniques en impliquant les cégeps et les entreprises. En général, tous ces points ont été bien repris dans la réforme.

Le cinquième élément était de resserrer les exigences au niveau préuniversitaire. Nous demandions qu'on réduise la banque de cours offerts afin d'uniformiser les différents programmes. De plus, nous demandions aussi un examen synthèse pour chaque concentration. Ces points sont revenus dans la réforme.

Le sixième élément, c'était la mesure de la qualité de l'enseignement. Nous demandions, à l'époque, que les programmes et les établissements collégiaux soient évalués par un intervenant indépendant, ce qui a été repris dans la réforme par la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial. De plus, les professeurs seront aussi évalués par les cégeps. (20 h 10)

Le septième et dernier élément était le finance- ment du réseau collégial. La Commission-Jeunesse a toujours proposé que le principe actuel de gratuité des études collégiales soit maintenu. De son côté, la ministre a décidé d'instaurer son ticket accélérateur.

Je vais passer la parole à Claude pour qu'il vous donne les propositions de la Commission-Jeunesse.

Le Président (M. Bradet): M. Béchard.

M. Béchard (Claude): Comme Martin l'indiquait, M. le Président, la Commission-Jeunesse avait plusieurs propositions qui ont été écoutées par la ministre et certaines se retrouvent effectivement dans son projet de réforme. Cependant, on a remarqué qu'il y a certains éléments qui mériteraient peut-être d'être approfondis. Il faudrait peut-être aller un petit peu plus loin, profiter du contexte pour aller de l'avant et ajouter certains éléments qui reflètent la pensée des jeunes qu'on a consultés au cours de la dernière année.

Premièrement, le point qu'on avait, qui était peut-être un des plus importants, c'est l'apport que les cégeps ont au niveau du développement économique des régions. Souvent, le cégep, c'est le centre de formation le plus avancé dans une région périphérique, et on sait, avec la dernière réforme du développement régional de M. Picotte, que les régions doivent faire un effort de planification stratégique pour déterminer leurs forces, leurs faiblesses et en arriver à préparer une planification stratégique.

À ce niveau-là, nous, on croyait bon que la ministre indique dans sa réforme que les cégeps devaient participer aux nouveaux conseils régionaux de développement. Même si ce n'est pas inscrit comme tel dans la réforme, les intervenants régionaux ont reconnu l'apport des cégeps et, après un premier bilan des conseils régionaux de développement, on remarque que la majorité ont, au sein de leurs instances, des représentants des cégeps et des collèges. Donc, sur ce point-là, on ne peut que féliciter les intervenants régionaux de leur décision de faire prendre part les cégeps à leur processus de planification stratégique.

Ensuite, au niveau de la formation fondamentale, nous, ce qu'on dit, c'est qu'on est d'accord avec le fait que les objectifs des cours de philosophie et de français soient déterminés par la ministre au niveau national afin d'éviter les écarts importants qui existaient entre les cours qui étaient offerts dans les différents cégeps de la province. Avec une telle détermination d'objectifs, on croit que les écarts entre les cégeps vont être réduits, puis, à ce niveau-là, pour être certains que les écarts soient réduits et que les changements proposés puissent avoir comme objectif l'amélioration de la formation des étudiants, nous, on espère seulement et on propose que les conventions collectives, qui sont très rigides au niveau des enseignants dans les collèges, ne viendront pas freiner ce processus d'amélioration constante des programmes.

Ensuite, au niveau des mesures qui incitent à la réussite, Claude Éric va poursuivre.

M. Gagné: Au niveau de la réforme, on amène l'idée de la création d'une session d'intégration pour les étudiants. Pour la Commission-Jeunesse, c'est une session qui est accueillie favorablement. Par contre, il est important que ces établissements d'enseignement supérieur élaborent une formule qui permettra de tenir compte à la fois des résultats académiques des étudiants obtenus au niveau secondaire, ainsi que de ceux obtenus au cours de la session d'intégration pour les étudiants désirant s'inscrire dans un secteur d'études collégiales contingenté.

Par ailleurs, la Commission-Jeunesse tient à souligner que plusieurs des changements de choix de carrière qui sont faits par les étudiants du niveau collégial sont faits une fois la première session de cours terminée. Souvent, les étudiants qui font ces changements sont des étudiants qui n'avaient pas de problèmes particuliers au niveau du secondaire et qui étaient fixés quant à leur choix de carrière. Donc, les changements d'orientation peuvent survenir après que les étudiants ont eu leur premier contact avec le réseau d'enseignement collégial.

Donc, pour la Commission-Jeunesse, on verrait d'un bon oeil que cette session-là soit élargie à l'ensemble des étudiants parce que, comme je vous l'ai dit tout à l'heure, certains étudiants arrivent au collège et n'ont pas de problèmes au niveau des difficultés d'apprentissage, mais, par contre, ils se rendent compte plus tard qu'ils ont fait un mauvais choix. Donc, peut-être que, en «élaborant» cette formation-là à tous les étudiants qui entrent au collège, ça pourrait favoriser, justement, qu'on évite que des étudiants passent deux ans dans un programme où ils ne se sentent pas bien. Alors, cette session d'accueil devrait comprendre des cours de formation générale pour les étudiants du secteur préuniversitaire et, au secteur technique, à ces cours de formation générale pourraient s'ajouter des cours plus particuliers au choix de l'étudiant de façon à ne nuire à personne, donc, pour que tous les étudiants puissent en bénéficier.

La Commission-Jeunesse avait fait une demande concernant un plus grande nombre d'orienteurs, les API. Ce qu'on demande à la ministre, c'est que, dans sa réforme, il y ait plus d'argent alloué pour la formation des API, plus d'API aussi qui soient amenés au niveau du collège pour vraiment orienter les étudiants dans les bons choix. Ça, c'est une mesure qu'on avait demandée, et on demande à la ministre d'en rajouter encore plus parce qu'on considère que c'est extrêmement important de bien orienter l'étudiant quand il arrive au collège. Au niveau aussi du secondaire car, vous savez, l'orientation, ce n'est pas juste une question au collège, ça doit se préparer à l'avance. On doit le faire aussi à partir du secondaire, et c'est très important que les API des collèges participent à l'élaboration des programmes d'orientation au niveau secondaire.

Maintenant, concernant le financement du réseau, la Commission-Jeunesse est en faveur d'une mesure qui serait vraiment axée sur la réussite scolaire des étudiants, sur la performance et qui donnerait les mêmes chances à tous les étudiants, peu importe leur statut financier. Ceci permettrait d'atteindre les objectifs fixés par le ministère. Tous connaissent actuellement l'article 33 du règlement sur le régime pédagogique des collèges. Les difficultés d'uniformité dans l'application de ce régime sont les principales raisons pour lesquelles la réforme propose de l'abroger.

Sans proposer son application telle qu'elle devrait se faire présentement, la Commission-Jeunesse favorise plutôt une mesure basée sur cet article. Ainsi, à partir des principes suggérés par la ministre (cinq échecs au secteur préuniversitaire, sept au secteur technique), la Commission-Jeunesse propose que le ministère de l'Éducation élabore un processus axé sur la réussite des étudiants et basé sur la performance académique de chacun. La démarche pourrait être basée sur la performance, comme c'est le cas dans le réseau de l'enseignement supérieur au niveau des universités, et inciterait les étudiants à travailler au niveau de leurs études. Il faut avouer que les emplois disponibles nécessitent un haut niveau de performance pour celui qui veut les obtenir. Alors, il faut que cette notion soit implicite dans la formation. Pour atteindre ces objectifs, il est essentiel que l'étudiant puisse compter sur une orientation, un encadrement et un soutien continu tout au long de ses études. L'argent dépensé à ces niveaux représente un investissement et une économie autant pour l'étudiant que pour la société québécoise.

M. Béchard: Ensuite, on peut poursuivre un peu en ce qui a trait au secteur technique branché sur les besoins du travail. C'est extrêmement important pour nous que les cégeps et le secteur technique du cégep soient branchés sur les besoins qu'ont les entreprises, soit manufacturières ou de haute technologie, par rapport aux étudiants du cégep. C'est ainsi qu'on est parfaitement d'accord avec la ministre lorsqu'elle parle de mettre en place un comité national des programmes d'études techniques qui réunira des employeurs, des syndicats, des ministères qui conseilleront le gouvernement dans le but de lier la formation technique aux besoins du marché du travail. Je pense que c'est un exemple de concertation qui devrait être suivi et qui devrait être appliqué à d'autres domaines. d'autre part, on reconnaît aussi que c'est un pas dans la bonne direction qu'on commence à regarder un peu du côté d'une filière décloisonnée, au secteur technique, entre le secondaire et le collégial. il y aurait peut-être lieu, aussi, de commencer à regarder ce qui pourrait se faire entre le collégial et le secteur universitaire. ; '

Par ailleurs, la Commission-Jeunesse souhaite voir les entreprises s'ouvrir davantage à l'accueil d'étudiants qui sont à terminer leurs études collégiales techniques, c'est-à-dire déjà, peut-être, à la dernière session d'étude des étudiants, les placer dans le bain, c'est-à-dire de leur faire faire un stage en entreprise qui sera d'une durée qui pourrait varier de un mois à trois mois. Pour ce faire, on sait que certaines entreprises ne sont pas très chaudes à cette idée. Cependant, il y aurait peut-être

lieu d'inciter les entreprises à le faire en mettant en place des mesures financières, que ce soit fiscales ou autres, afin de favoriser les stages en entreprise.

Par ailleurs, il serait aussi souhaitable de voir des entreprises qui oeuvrent en région apporter un soutien aux cégeps, que ce soit au niveau monétaire, pour leur permettre d'acquérir certains équipements ou, encore, leur fournir certains équipements qui pourraient être utiles à la formation des étudiants.

Le cinquième point a trait au resserrement des exigences au secteur préuniversitaire, c'est-à-dire le secteur général. Ce secteur représente souvent des écarts importants entre les établissements d'enseignement collégial. Certains finissent avec un D.E.C. en sciences humaines qui ne correspond absolument pas au même D.E.C. qui est donné dans un autre collège. Donc, pour remédier un petit peu à ce problème, la ministre proposait un examen synthèse qui devait être élaboré par les établissements d'enseignement collégial. (20 h 20)

Nous, ce qu'on propose, c'est que, bien que ce soit toujours mis en place, puis élaboré par l'établissement d'enseignement collégial, je pense qu'il y aurait lieu que le ministère se penche sur la mise en place de cet examen, sur son élaboration, pour faire en sorte que certains objectifs et certaines questions se retrouvent dans tous les collèges, dans toutes les régions, pour vraiment permettre à la fois d'évaluer les étudiants, puis aussi d'évaluer l'enseignement qui est dispensé par les établissements.

En ce qui a trait à la mesure de la qualité, aux différentes mesures d'évaluation, que ce soit autant au niveau des établissements, des professeurs et des collèges, nous, on favorisait, justement, une évaluation plus serrée des établissements. Ce qu'on souhaite, en plus, c'est qu'il y ait vraiment des mesures qui soient prises à l'établissement. Je pense qu'il faut se garder une marge de manoeuvre pour faire en sorte que les actions qui vont être prises pour corriger la situation, bien, il y ait un résultat au bout, que ce soit vraiment quelque chose de tangible.

Ensuite, finalement, la Commission-Jeunesse, en plus des points qui étaient dans la réforme, comme on l'a dit au début, souhaiterait peut-être voir la ministre aller peut-être un petit peu loin sur certains dossiers. Pour ce faire, Claude Éric va poursuivre l'exposé.

M. Gagné: Maintenant, on amène un point où on demande à la ministre d'aller un peu plus loin concernant certains points. La ministre, évidemment, donne la place à plus d'étudiants sur le conseil d'administration des collèges. La Commission-Jeunesse est parfaitement d'accord avec ça et, nous, ce qu'on demande, c'est qu'on pourrait même étendre le rôle des collèges concernant, justement, le rôle de ces étudiants face au conseil d'administration. Alors, ce qu'on demande, c'est que, afin de faciliter l'intégration des étudiants au niveau des différents organismes, il serait souhaitable que la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science, en collaboration avec les collèges, développe une banque de noms d'étudiants intéressés à siéger au sein des conseils d'administration des organismes publics et privés présents dans la région de l'établissement. Cette mesure simple et peu coûteuse permettrait de rapprocher les différents organismes et les étudiants.

Alors, ce qu'on demande ici, c'est quelque chose de nouveau. On demande que la ministre se serve des collèges qui sont présents dans chacune des régions du Québec, qu'on se serve de cette création d'une banque de noms pour favoriser que les étudiants aillent au niveau des conseils d'administration, tant au niveau de l'entreprise privée qu'au niveau des entreprises publiques.

La Commission-Jeunesse verrait d'un bon oeil qu'il y ait fusion entre le ministère de l'Enseignement supérieur et le ministère de l'Éducation, une fusion qui serait, évidemment, permanente. Au-delà de ça, la Commission-Jeunesse verrait aussi à ce que la formation professionnelle, qui est présentement au niveau du ministère de M. Bourbeau, soit intégrée dans un seul ministère qui serait le ministère de la formation et de l'enseignement au Québec. Alors, ce qu'on demande au gouvernement, c'est qu'il y ait un seul ministère qui touche à la formation et à l'enseignement au Québec.

Les trois niveaux d'enseignement étant en étroite collaboration, la Commission-Jeunesse soulève la nécessité de débuter un processus d'analyse et même de révision de l'enseignement aux niveaux primaire et secondaire. On sait que la ministre amène une réforme au niveau des collèges. Pour la Commission-Jeunesse, on pense que c'est un pas de fait, mais il reste d'autres pas à faire. Je pense qu'il serait important, qu'il serait même primordial pour l'avenir du Québec, qu'il y ait d'autres réformes, que cette réforme-là se fasse aussi au niveau du secondaire et aussi au niveau du primaire, vous savez. Je pense que les trois ne peuvent pas se faire... Elles sont en interrelation, évidemment. Là, on a une réforme concernant les collèges, mais il devra y avoir une réforme aussi au niveau du secteur secondaire et au niveau du secteur primaire. Ça, c'est l'avis de la Commission-Jeunesse.

En conclusion, rapidement, la connaissance est la plus grande richesse d'une société. À l'aube de l'an 2000, avec la globalisation des marchés et la concurrence féroce des marchés internationaux, le Québec n'a d'autre choix, s'il veut garder sa qualité de vie, que de mieux former sa population. Le défi de l'éducation est maintenant lancé. À l'heure où la formation devient priorité, il nous faut une réforme axée sur la réussite. Merci.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci beaucoup, messieurs, de votre présentation. Nous en sommes à la période d'échanges avec nos invités et je reconnais immédiatement Mme la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science pour 20 minutes.

Mme Robillard: Merci, M. le Président.

Bienvenue aux membres de la Commission-Jeunesse du Parti libéral du Québec. Nous sommes très heureux de vous avoir avec nous ce soir, à nouveau, on doit dire, parce que c'est une suite de la commission parlementaire de l'automne dernier. Maintenant que les intentions gouvernementales sont sur la table, je ne sais pas si je peux le conclure, mais je vois que, sur plusieurs mesures, vous démontrez un appui au renouveau collégial. Par ailleurs, vous aimeriez qu'on aille plus loin dans certaines et peut-être avez-vous certaines réserves aussi concernant des mesures spécifiques. Alors, on va essayer de regarder ça ensemble.

Commençons donc par la place des jeunes sur les instances décisionnelles. Vous venez de souligner, M. Gagné, que vous êtes satisfaits de la place qui est donnée aux instances décisionnelles, et vous me faites une recommandation assez originale et nouvelle d'avoir une banque de noms d'étudiants dans chacune des régions du Québec. Je dois vous avouer que je ne saisis pas bien cette recommandation-là. Est-ce à dire que ce serait une banque de noms de jeunes à partir du cégep, mais que ces jeunes-là pourraient être nommés sur des conseils d'administration de toute la région concernée? Comment vous voyez ça?

M. Gagné: Bien, écoutez, ce qu'on dit exactement, comme vous venez de dire, c'est que le collège est un organisme gouvernemental qui touche à la formation, qui est présent, évidemment, dans la très grande majorité des régions au Québec. Les cégeps forment des jeunes administrateurs, des jeunes qui entrent à l'université, des techniciens aussi. Alors, ce qu'on dit, nous, c'est que, évidemment, dans votre réforme vous faites beaucoup de place au niveau du conseil d'administration pour les jeunes. Vous enlevez l'étudiant du cours du soir et vous remplacez ça par des étudiants à temps partiel. C'est quelque chose de très bien. C'est des jeunes qui sont là et aussi il y a les jeunes qui ont déjà été dans les collèges qui vont siéger sur le conseil d'administration. Donc, là, on sent une volonté de votre part de faire plus de place aux jeunes concernant les conseils d'administration des collèges.

Nous, ce qu'on dit, à la Commission-Jeunesse, c'est qu'on aimerait que cette volonté-là soit présente partout dans les différentes sphères de la société québécoise, vous savez, que ce soit au niveau de certaines entreprises privées qui ont des conseils d'administration, que ce soit au niveau du secteur public. Le collège pourrait, par le biais, évidemment... Il est en contact direct avec les étudiants. Les étudiants qui seraient intéressés à participer à un conseil d'administration donneraient leur nom au collège et les entreprises désireuses d'avoir un point de vue jeune sur leur conseil d'administration et des jeunes de qualité pourraient faire appel, justement, à cette banque de noms là pour recruter les jeunes qui feraient éventuellement partie des conseils d'administration, tant au niveau privé qu'au niveau public ou parapublic.

Mme Robillard: Pour vous assurer d'une pré- sence jeune sur plusieurs conseils d'administration dans une région, là, que ce soit, je ne sais pas, moi, des hôpitaux ou des organismes publics comme ça, mais aussi des organismes privés. C'est dans ce sens-là.

M. Gagné: Exactement. On considère, à la Commission-Jeunesse, qu'il devrait y avoir des jeunes sur tous les conseils d'administration. C'est fondamental. Présentement, on voit des hôpitaux où il n'y a aucun jeune sur le conseil d'administration. Je sais qu'en Estrie il y a eu un gros travail qui a été fait, des jeunes ont été placés sur des conseils d'administration dans plusieurs endroits, et on aimerait que ça soit étendu à toutes les régions du Québec. C'est important que les jeunes soient partout. Ils font partie intégrante des décisions qui sont prises, que ce soit au niveau de l'enseignement collégial, que ce soit au niveau d'un hôpital ou peu importe le service ou la compagnie.

Mme Robillard: Bon, c'est peut-être une idée intéressante à regarder. Si on revenait maintenant au niveau des mesures de réussite scolaire. Vous l'abordez au niveau de votre mémoire, vous parlez de la session d'accueil et d'intégration, et vous dites que vous aimeriez que cette session-là soit donnée, je ne sais pas si c'est de façon obligatoire, à tous les jeunes qui entrent au niveau collégial. Là, j'ai un peu de difficulté à comprendre pourquoi. Parce que cette session-là, elle est vraiment conçue pour les jeunes qui peuvent avoir deux types différents de difficultés, soit un jeune qui n'a aucune difficulté au niveau des activités d'apprentissage, de son apprentissage, mais qui a des problèmes d'orientation ou soit l'autre qui a des problèmes d'apprentissage et qui a besoin d'une aide supplémentaire et de cours de mise à niveau. On sait qu'il y a une partie de jeunes aussi qui arrivent au cégep, qui n'ont pas nécessairement de problèmes d'orientation, qui savent très bien où ils s'en vont. Je ne sais pas, moi, le jeune qui est admis en techniques policières au premier semestre et qui veut s'en aller dans ce domaine-là, ou en techniques aéronautiques ou en n'importe quelle technique, qui est décidé ça fait longtemps et c'est ça qu'il veut devenir, un technicien, et qui n'a pas de problèmes d'apprentissage, pourquoi je lui ferais suivre une session d'accueil et d'intégration?

M. Béchard: Moi, Mme la ministre, j'ajouterais peut-être qu'il y a une autre catégorie d'étudiants dont j'ai heureusement ou malheureusement fait partie. *

Mme Robillard: Ah bon!

M. Béchard: C'est que, souvent, on part du secondaire, on n'a aucun problème académique, on sait exactement vers quel secteur on veut aller, puis, après avoir suivi deux ou trois cours dans ce secteur-là, à la première session, on se rend compte qu'on est complètement à côté, qu'on n'a pas les aptitudes pour le faire, ni pour le réussir. Donc, ce qui arrive, c'est qu'on

abandonne des cours ou on a des échecs. Donc, à ce moment-là, nous, ce qu'on propose, c'est: la première session d'intégration, qui est déjà proposée, dont le processus commence déjà à être étudié, pourquoi ne pas l'étendre à tout le monde, sans punir ceux qui savent exactement où ils s'en vont? Cette session pourrait comprendre les cours de formation générale de base, certains cours complémentaires et aussi, pour que l'étudiant voie vraiment à quoi va ressembler son orientation, certains cours, par exemple, au secteur technique, d'ans le domaine où il veut s'en aller.

Donc, il y aurait une première session qui lui permettrait à la fois de s'établir dans le cégep, de prendre contact avec l'établissement, de s'intégrer dans le réseau et aussi de tester un peu son orientation, de voir si elle a toujours lieu d'être la même et, si elle est la même, les cours qu'il a suivis là, les cours de formation générale, n'auront pas à être suivis plus tard et, ainsi, il ne perd pas nécessairement de temps, contrairement à l'étudiant qui abandonne ou échoue des cours, qui souvent va prendre une session de plus pour terminer ses études au niveau collégial. (20 h 30)

Mme Robillard: Pourtant, ce qu'on remarque quand on regarde les changements d'orientation de jeunes — et dernièrement on a sorti une étude sur les changements d'orientation — ce sont surtout les jeunes qui s'orientent en sciences de la nature, de façon toute particulière, pensant que c'est la voie royale à tout; une fois rendus en sciences de la nature, en étant en contact avec d'autres champs de connaissances ou en ayant certaines difficultés, ces jeunes-là, de façon très particulière, changent d'orientation très rapidement. Mais il y a des secteurs, je peux vous dire, des secteurs techniques, où on voit très peu de changements d'orientation. C'est pour ça que j'ai toujours hésité à rendre ça, de façon générale, obligatoire pour tout le monde parce qu'il y a une partie des jeunes qui est très bien orientée quand elle arrive au cégep. Ce n'est pas la majorité, mais il y en a une partie qui est très bien orientée.

Le Président (M. Bradet): M. Béchard.

M. Béchard: C'est pour ça qu'on souhaite, justement, que cette partie de jeunes qui est bien orientée ne soit pas punie, mais plutôt qu'ils puissent vraiment sonder, je dirais, le terrain, qu'ils voient vraiment à quoi va ressembler leur programme pour, par la suite, poursuivre sans être pénalisés, sans avoir à reprendre de session supplémentaire. Si jamais il y a un changement d'orientation, qu'on fasse en sorte que, là aussi, l'étudiant ne soit pas puni par les un ou deux cours qu'il a pris pour regarder quels étaient ceux vraiment reliés à son orientation. S'il décide de changer, ces cours-là peuvent devenir des cours complémentaires ou autres, sans le pénaliser sur la durée de ses études.

Mme Robillard: Alors, parlons donc, justement, d'une autre mesure qui est dans le renouveau collégial, qui est la mesure financière aux étudiants qui ont accumulé des échecs. Ce que je lis dans votre mémoire, c'est que vous êtes surpris que les mesures incitatives ne soient pas basées sur la performance plutôt que sur la capacité de payer. Alors, là, vous allez m'expliquer ça. Qu'est-ce que c'est qu'une mesure incitative basée sur la performance académique de chacun, selon vous autres?

M. Béchard: Nous, ce qu'on favoriserait, c'est que, bien... L'objectif de base, qui est la réussite des études, nous, on est parfaitement d'accord avec ça. C'est exactement ça qu'on veut, que ça soit basé sur l'étudiant et sur sa réussite. Cependant, on trouve dommage que, dans des établissements collégiaux qui sont qualifiés d'établissements d'enseignement supérieur, les étudiants ne soient pas comme tels évalués sur leur performance et sur leurs capacités académiques, mais plutôt, en cas d'échec, sur leurs capacités, je dirais, justement, de payer pour poursuivre leurs études. Par exemple, au niveau universitaire, on sait qu'on n'a absolument pas besoin de couler un cours à l'université pour se ramasser avec une lettre plus ou moins élogieuse qui nous invite gentiment à quitter l'établissement, puis c'est un établissement d'enseignement supérieur. Comme le cégep, on est parfaitement d'accord avec vous quand vous dites que c'est un établissement d'enseignement supérieur.

Mme Robillard: Vous ne vous attendez pas à des droits de scolarité comme à l'université?

M. Béchard: Non, absolument pas. Ha, ha, ha! Des voix: Ha, ha, ha!

M. Béchard: Cependant, ce qu'on se dit, c'est: Au secteur collégial, quelle sera la perception de nos partenaires économiques si les techniciens qu'on forme, nous, au Québec, on les forme à partir... Si l'étudiant, au bout de 5 ans, a eu 62 % de moyenne dans une technique, qu'il a eu 8 ou 9 échecs, mais, finalement, qu'il a son diplôme, quelle est la valeur de ce diplôme-là sur le marché du travail? Comment il va faire pour se trouver un emploi? Est-ce que c'est vraiment l'aider?

Alors, nous, ce qu'on proposerait plutôt, ça serait de mettre en place toutes les ressources nécessaires pour l'aider, l'étudiant, quand il a des problèmes. C'est-à-dire que, après une première session, selon les normes de base que vous avez fixées, c'est-à-dire cinq échecs au secteur général et sept échecs au secteur technique, on dresse un premier bilan avec lui. On l'invite à rencontrer une personne-ressource qui est un orienteur; on a dit tantôt qu'on voulait avoir plus de ressources au niveau des orienteurs justement pour combler peut-être un petit peu à ce niveau-là. On fait un bilan avec lui. On regarde ce qui va, ce qui ne va pas. Est-ce que c'est un mauvais choix de carrière? Est-ce que c'est une

situation particulière qui a fait en sorte qu'il a eu des échecs comme ça? Tout de suite, on tente de le réorienter ou de l'aider. Si ça se poursuit au cours d'une deuxième session, bien, là, on dit à l'étudiant: Peut-être qu'il faudrait avoir recours à un système de tutor at ou à quelque chose comme ça, pour vraiment l'aider à poursuivre ses études, puis à réussir encore une fois. Puis, si, finalement, après avoir eu vraiment le sentiment d'avoir investi dans la formation de l'étudiant, l'étudiant n'a pas, je dirais, les ressources nécessaires au niveau académique pour poursuivre dans ce secteur-là, on l'invite à changer de programme ou à réorienter sa carrière. Donc, c'est un peu de dire qu'il faut que ce soit le réseau et le système qui investissent dans l'étudiant et non pas l'inverse.

Le Président (M. Bradet): Merci. Alors, M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Brassard: Merci, M. le Président. Un petit retour sur la session d'accueil et d'intégration. Qu'est-ce que vous voyez comme impact de cette session d'accueil et d'intégration sur les programmes dont l'admission est contingentée? C'est quoi, l'impact que vous identifiez?

M. Béchard: Au niveau, justement, des secteurs dont l'admission est contingentée, on a une proposition dans notre mémoire qui va justement dans ce sens-là. C'est-à-dire, à la fois pour ne pas pénaliser l'étudiant qui prend cette session-là, si elle est au choix, ou, si elle est obligatoire, qui suit cette session-là, que, pour être admis dans un programme contingenté, on tienne à la fois compte des notes qu'il a eues à cette première session d'intégration et des notes aussi qu'il a eues au niveau secondaire, de son résultat final. Donc, un mélange des deux pour ne pénaliser personne, qu'il l'ait pris volontairement ou non, puis pour qu'il ait accès à ces programmes contingentés quand même par la suite.

M. Gagné: Ça serait peut-être pour ajouter. En fait, c'est ça. Ce qu'on dit, c'est éviter que l'étudiant soit favorisé s'il décide de choisir une session d'intégration par rapport à un étudiant qui n'aurait pas choisi de le faire. Vous savez, l'étudiant qui ne choisit pas de le faire et qui a sa moyenne du secondaire, qui se ferait passer par un étudiant qui, lui, en session d'intégration, s'est servi de cette session-là pour pouvoir entrer dans un secteur où c'est contingenté. Alors, dans un souci qu'il y ait une justice pour les deux, c'est que, quand viendra le temps de passer à la technique qu'il choisira, l'étudiant pourra, à ce moment-là, tenir compte des deux notes.

M. Brassard: Si je vous comprends bien, vous êtes en désaccord avec une espèce de punition financière pour les étudiants qui subissent trop d'échecs. Ce que vous recommandez plutôt, c'est de mettre en place un certain nombre de mesures de soutien, d'encadrement qui vont permettre à cet étudiant qui connaît trop d'échecs de se ressaisir et de poursuivre avec succès son cheminement à travers les études collégiales. En cela, je pense que vous rejoignez plusieurs intervenants, en particulier du monde étudiant, qui ont comparu hier et qui privilégiaient que l'on maintienne l'article 33, mais que, avant de l'appliquer brutalement, je dirais, ce soit précédé d'un programme d'aide à l'étudiant connaissant des difficultés de façon à lui permettre de se ressaisir, comme je disais, et de poursuivre avec succès son cheminement. C'est ça vraiment votre vision des choses?

M. Gagné: Vous savez, l'article 33, c'est un article qui, évidemment, présentement, s'il était appliqué, serait assez brutal pour une bonne partie des étudiants dans le réseau collégial. Nous, ce qu'on dit, c'est qu'on veut que ces mesures-là favorisent l'excellence des étudiants, tout comme les objectifs poursuivis par la ministre. On reconnaît aussi, tout comme la ministre, que l'État, à un moment donné, n'a pas la capacité de payer indûment des échecs pour des étudiants. On est d'accord avec ça aussi. On est dans un contexte de finances publiques qui n'est pas facile.

Maintenant, nous ce qu'on dit, c'est que, comme Claude l'a expliqué tout à l'heure et je pense qu'on a bien compris, il devrait y avoir un processus qui s'adresse aux étudiants où on vient aider l'étudiant qui est en difficulté. Donc, après cinq ou sept échecs concernant la technique, on vient aider l'étudiant, on vient lui apporter un support. Suite à ça, s'il n'y a pas encore de changement, on peut mettre un tuteur qui vienne l'aider. Ça peut être un tuteur, ça peut être un étudiant, aussi, qui n'est pas en difficulté qui puisse venir aider un autre étudiant. Vous savez, ça peut être une mesure qui n'est pas coûteuse. En bout de ligne, si l'étudiant, évidemment, n'est vraiment pas dans sa branche et n'est pas capable de le reconnaître, on essaiera de trouver avec lui des solutions pour réorienter son choix, finalement. (20 h 40)

M. Brassard: À deux ou trois reprises dans votre mémoire également, quand vous référez à la formation fondamentale et aux propositions ministérielles concernant la formation générale, vous dites que ça suscite chez vous des interrogations, mais ce n'est pas tellement plus précis que cela. Quel genre d'interrogations ça suscite chez vous, cette proposition ministérielle concernant la formation générale? Parce que vous êtes assez précis en ce qui a trait à l'enseignement de la langue maternelle, de la philosophie, de l'éducation physique sur le plan des principes, mais en quoi consistent tes interrogations sur la proposition ministérielle en cette matière?

M. Béchard: D'abord, on est conscients que vous avez parlé de langue maternelle. Effectivement, je pense qu'ajouter des cours de langue maternelle, c'est excellent. Lorsqu'on parle de protection de la langue française et tout, c'est fondamental. Je pense que c'est à l'école qu'on apprend à bien parler, à bien lire notre langue. Donc, on ne peut pas être contre une telle

mesure. Par contre, on est conscients aussi que, si on ajoute un cours en formation en langue maternelle et aussi des cours de langue seconde, il va falloir faire certains réajustements dans les horaires et dans le programme de formation générale de l'étudiant pour que ça ne soit pas une surcharge, mais plutôt une réorientation de sa formation.

Donc, qu'on le veuille ou non, ça va nécessiter certains mouvements de professeurs. Il y a certains professeurs qui devront se réajuster, avoir la formation continue, la formation constante pour pouvoir répondre, justement, à ces ajustements-là. Puis, nous, notre crainte, dans ce cas-là, c'est qu'on sait que les conventions collectives, au niveau du secteur collégial, sont très rigides, puis notre peur, c'est un peu, justement, que, malgré ces bonnes volontés-là, bien, on tombe un petit peu, je dirais, au neutre, justement, parce qu'on n'a pas les personnes pour les donner.

C'est un très bon geste d'avoir une formation fondamentale plus forte en français et, si possible, en langue seconde. Je pense que tout le monde reconnaît que ça va être absolument nécessaire, dans les prochaines années, pour obtenir un emploi étudiant, de parler couramment deux langues et, si possible, très bien. Donc, pour réussir à avoir ces cours supplémentaires là, je pense qu'il y a certains cours qui devront être réajustés dans les horaires et, pour ce faire, il y a certains professeurs qui devront, eux aussi, se réajuster et avoir une formation qui est constante et continue pour que la formation qu'ils offrent aux étudiants réponde vraiment aux besoins des étudiants. Parce qu'on veut, d'abord et avant tout, une réforme qui est basée sur les étudiants. Donc, il ne faut pas non plus que les conventions collectives deviennent un frein à tous les espoirs qui sont dans cette réforme-là.

M. Brassard: Donc, est-ce que vous êtes d'accord avec la réduction des cours de philosophie et aussi la réduction de moitié des cours d'éducation physique? Est-ce que vous êtes d'accord avec cette proposition?

M. Gagné: Concernant les cours de philosophie, évidemment, le contenu des cours — et ça, je pense que plusieurs groupes de jeunes sont venus le dire ici — est important. La philosophie, c'est important pour les jeunes au niveau du collège, et presque unanimement les groupes de jeunes l'ont dit. Dans la réforme, évidemment, on enlève un cours de philosophie, on met le contenu des cours qui sont présentement donnés dans les trois cours qui seront présents et on redonnera, pour les étudiants qui le voudront, le cours de philosophie de façon optionnelle. Donc, pour la Commission-Jeunesse, il n'y a pas de problème avec ça.

Concernant les cours d'éducation physique, évidemment, nous, on favorise d'abord les cours en langue première, de nouveaux cours. Il y a des cours en langue seconde, aussi, qui devront être importants au niveau du collège. C'est dans la réforme. Pour la Commission-Jeunesse, au niveau des cours d'éducation physique, évidemment, l'éducation physique, c'est essentiel pour la jeunesse québécoise, mais est-ce que c'est essentiel de créditer ces cours-là? Bon, en première session, la première année que l'étudiant sera au collège, évidemment, ses cours seront crédités, mais, dans la deuxième année, je pense que c'est à l'étudiant... Puis, pour l'avoir personnellement vécu, si on avait mis à ma disposition les infrastructures aux heures où j'aurais pu vouloir y aller, j'aurais probablement fait plus d'éducation physique que j'en ai fait. Je pense que c'est ça qui serait important, évidemment. Ce serait de mettre à la disponibilité des étudiants les infrastructures.

Et, dans la réforme des cours, des cours en langue première et en langue seconde, c'est très important qu'il y en ait plus, parce qu'on voit les difficultés qu'ont les étudiants présentement à écrire leur français et souvent, dans certains cas, à parler une autre langue que leur langue maternelle.

M. Brassard: II semblerait que — en tout cas, c'est ce que nous disaient hier les éducateurs et éducatri-ces physiques — de mettre à la disposition des élèves les équipements en éducation physique, ça posait des problèmes de gestion et des problèmes d'horaires assez importants.

Vous soulevez aussi la nécessité d'amorcer, d'enclencher, puis de compléter, évidemment, aussi une réflexion, une analyse et aussi une révision de l'enseignement aux niveaux primaire et secondaire. Est-ce que ça vous amène également à porter un jugement et à porter une évaluation sur les nouveaux seuils d'admission au collège qui viennent s'ajouter au diplôme d'études secondaires, où l'étudiant devra non seulement détenir son diplôme d'études secondaires, mais devra aussi avoir réussi un certain nombre d'autres cours de niveau secondaire?

M. Gagné: Premièrement, peut-être pour revenir sur le commentaire que vous avez fait concernant les problèmes d'horaires des éducateurs physiques, je vous dirai que, quand on parle d'ouvrir les centres de conditionnement physique aux étudiants, c'est quelque chose qui est très important. Vous savez, la réforme, à mon avis, elle doit être faite d'abord et avant tout pour l'étudiant et non pas pour les problèmes de conventions et d'horaires des enseignants. Donc, quand on dit qu'il devra y avoir, dans les collèges, des heures pour que les étudiants puissent intervenir et faire du conditionnement physique, c'est essentiel. Et ça, pour la Commission-Jeunesse, c'est quelque chose. La réforme doit être faite avant tout pour les étudiants et non pas être bloquée à cause de différentes rigidités dans les conventions.

M. Brassard: On s'est peut-être mal compris là-dessus. Ce n'était pas nécessairement un problème d'horaires des enseignants; c'était un problème bien plus de disponibilité des équipements. Le cégep souvent louant à l'extérieur du cégep ses équipements, c'est un problème de disponibilité des équipements. C'est ça

qu'ils nous ont signalé, en tout cas, qui existait dans plusieurs cégeps.

M. Gagné: Nous, ce qu'on dit, c'est qu'il faudra, de toute évidence, et c'est de très grande importance, que ces équipements-là soient mis d'abord et avant tout à la disposition des étudiants.

Passons au deuxième point de votre intervention concernant la réforme au niveau du secteur secondaire et du secteur primaire. Évidemment, beaucoup de travail a été fait au niveau du collège, et je pense qu'on le reconnaît. Maintenant, il devrait y en avoir aussi qui soit fait au niveau du secondaire et du primaire, vous savez, au niveau des seuils d'accessibilité. Pour la Commission-Jeunesse, je pense que ce qui est important, c'est que les étudiants qui arrivent au collège arrivent à tout le moins avec des connaissances qui soient relativement uniformes, qu'il n'y ait pas de disproportion entre certains diplômes d'études secondaires et d'autres d'étudiants qui auraient fait des choix de cours de mathématiques fortes et d'autres de chimie forte, et patati, patata. On se ramasse avec des diplômes de valeurs un peu différentes. Donc, le point que je vous dirai là-dessus, qui est très important pour nous autres, c'est qu'on essaie de favoriser le plus possible qu'il y ait une uniformité dans les jeunes qui arrivent au collège pour qu'ils puissent partir sur un pied d'égalité avec les autres, donc qu'ils arrivent avec une formation équitable pour chacun.

M. Brassard: Dernière question, M. le Président. Vous recommandez la fusion des deux ministères, Éducation et Enseignement supérieur, intégration en un seul, et aussi que la formation professionnelle, qui actuellement est au ministère de la Main-d'oeuvre et de la Sécurité du revenu, soit rattachée à ce nouveau ministère constitué de deux. Il y a sûrement une justification. Je la devine, là, mais j'aimerais que vous me l'indiquiez.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gagné: Écoutez, concernant la fusion des ministères de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation...

M. Brassard: Bourbeau ne sera pas bien content de ça, là, mais en tout cas. Ha, ha, ha!

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gagné: Donc, la ministre présentement cumule les deux fonctions. On a souvent vu dans l'histoire les ministres cumuler les deux fonctions, mais je pense que ça devrait devenir, de façon permanente, un ministre qui s'occupe de l'éducation et de la formation aussi. Je pense que c'est quelque chose qui se touche. On ne peut pas arriver, à un moment donné, puis courir deux lièvres en même temps. Quand on décide de parler de formation, que ce soit au niveau professionnel, au niveau secondaire ou au niveau de la formation professionnelle du ministre Bourbeau, je pense que, pour la Commission-Jeunesse, on verrait tout ça dans un même ministère qui s'occuperait de l'éducation et de la formation.

M. Brassard: Merci. (20 h 50)

Le Président (M. Bradet): Ça va. Mme la ministre, il restait quelques minutes à votre côté.

Mme Robillard: Oui, si vous me le permettez, M. le Président, au niveau du secteur préuniversitaire, vous me faites une recommandation surtout sur l'examen. Vous mettez l'examen synthèse à l'intérieur du . secteur préuniversitaire, à la page 31 de votre mémoire, et là vous me faites une recommandation. D'abord, je veux vous dire que l'obligation d'avoir un examen synthèse est pour l'ensemble des programmes dans le renouveau collégial et non seulement pour le préuniversitaire. Est-ce que vos inquiétudes sont strictement sur le fait qu'on pourrait avoir des examens synthèses différents d'un collège à l'autre dans le secteur préuniversitaire ou si vous avez les mêmes inquiétudes pour le secteur technique? Est-ce pour ça que vous proposez que ce soit fait conjointement avec le ministère?

M. Béchard: Je vous dirais, d'abord, que nos inquiétudes relevaient du secteur surtout préuniversitaire, parce que, souvent, il y a des programmes à l'université où des étudiants, qui viennent de collèges différents avec normalement la même formation, ont reçu une formation académique qui diffère beaucoup. Ce qui fait que souvent la première session d'université est une session, je dirais, d'intégration et d'accueil, pour parler en termes de niveau collégial. Ça retarde un petit peu la formation de l'étudiant, et les professeurs de l'université ne trouvent pas ça très drôle parce qu'ils sont obligés de faire une espèce de mise à niveau entre leurs étudiants.

Donc, si on contrôlait au niveau du secteur préuniversitaire au cégep à la fin des études, avec un examen qui a été fait en collaboration entre les institutions d'enseignement et le ministère, certaines grandes orientations qui permettraient, là, de voir, vraiment, de juger tous les étudiants sur le même niveau, on se dit que, en aval, probablement, les professeurs du niveau collégial donneraient une formation qui vise à rencontrer un -peu les objectifs du ministère. Donc, dans chaque établissement, on retrouverait une formation qui, je ne dirais pas, s'équivaut totalement, mais qui a certaines ressemblances.

En ce qui a trait au secteur technique, c'était peut-être moins évident comme étant une recommandation comme telle, mais, par contre, il faut être conscients aussi que c'est important que deux techniciens qui finissent avec le même diplôme aient aussi certaines qualifications de base qui se ressemblent. Je pense que les employeurs en seraient très reconnaissants. Donc, pour ce faire, autant à ce niveau qu'au secteur

préuniversitaire, c'est important que le ministère collabore avec les établissements pour fixer certaines normes de base en ce qui a trait à l'évaluation finale à l'aide d'un examen synthèse.

Mme Robillard: Alors, vous recommandez ça même si, dans le renouveau collégial, vous avez bien vu que l'ensemble des objectifs et des standards est fixé ppur tous les cégeps, tant au plan universitaire qu'au plan technique. Au plan universitaire, il y a une décentralisation des responsabilités des activités d'apprentissage, mais seulement pour 50 % et non pas pour la totalité, justement pour garder les éléments de comparabilité. Et, en plus, dans le renouveau collégial, on dit: La conception des programmes préuniversitaires du collégial devra se faire avec aussi les universités, donc des professeurs de cégep avec des professeurs d'université, pour vraiment qu'il y ait une continuité. C'est un programme de cinq ans, dans le fond, ce n'est pas un programme de deux ans. C'est deux ans au cégep, trois ans à l'université. Nous avons commencé déjà à le faire sous forme de projet-pilote, par exemple, en sciences de la nature. Alors, malgré tout ça, vous dites que les examens synthèses devraient être faits avec le ministère.

M. Béchard: Nous, on pense que ce serait seulement de suivre le même processus étant donné qu'il y a déjà une collaboration entre le ministère au niveau de la fixation des objectifs de base qui est faite avec les universités. Alors, pourquoi ne pas, au niveau des examens synthèses, retrouver le même type de collaboration entre le ministère et, entre autres, les établissements d'enseignement collégial et, si possible, les universités aussi? On contrôlerait la qualité de l'évaluation au début, au milieu, au passage entre le cégep et l'université et aussi à la fin de l'université.

Mme Robillard: Quelle est la position de la Commission-Jeunesse du Parti libéral sur la commission d'évaluation?

M. Gagné: Écoutez, on salue la création de cette commission-là. Évidemment, en plus de ça, il y aura des jeunes qui siégeront sur cette commission-là. Je pense que c'est un bon moyen de faire participer les étudiants dans l'élaboration et l'évaluation des cours qui seront donnés.

M. Béchard: Si je peux ajouter, peut-être, à ce niveau-là, une de nos préoccupations est aussi de voir le résultat qui va survenir suite, justement, à l'étude des programmes qu'aura faite cette commission d'évaluation. Qu'est-ce qui va arriver avec... Disons qu'il y a deux ou trois programmes qui ont une mauvaise cote. Est-ce que la ministre ou le ministère va se réserver une marge de manoeuvre pour, justement, corriger la situation? C'est un peu notre position. L'évaluation des programmes, on la demandait. On demandait l'évaluation des établissements, des programmes et des profes- seurs. Dans les trois cas, notre position, c'est de dire oui à l'évaluation, mais il faudrait savoir aussi quelles sont les mesures, quelle est la marge de manoeuvre qu'on se garde pour corriger la situation après avoir évalué les programmes d'enseignement.

Mme Robillard: Parfait. Ça va, M. le Président. Alors, il me reste à vous remercier d'être venus rencontrer les membres de la commission de l'éducation, ce soir. Merci bien.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci, messieurs. Nous allons suspendre quelques minutes pour permettre au prochain groupe de prendre place.

(Suspension de la séance à 20 h 56)

(Reprise à 20 h 59)

Le Président (M. Bradet): À l'ordre, s'il vous plaît! Alors, la commission reprend ses travaux. Nous accueillons donc le Comité national des jeunes du Parti québécois. M. le président Christian Picard, ainsi que les gens qui vous accompagnent, bienvenue à cette commission. Vous avez 20 minutes pour nous faire votre présentation. Auparavant, pourriez-vous nous présenter les gens qui vous accompagnent?

Comité national des jeunes du Parti québécois

M. Picard (Christian): Merci beaucoup, M. le Président. Donc, c'est avec un grand plaisir que le Comité national des jeunes du Parti québécois vous propose cette réflexion sur les propositions du gouvernement du Québec pour un renouveau de l'enseignement collégial. Le comité national des jeunes est une instance qui a pour but de donner une voix et une tribune officielles aux jeunes du Parti sur les, grands enjeux et débats qui animent la société québécoise et sur les préoccupations propres à notre génération. C'est pour ça qu'on est ici aujourd'hui. (21 heures)

Donc, je suis accompagné, à ma gauche^ de Jean-Mathieu Potvin, qui est secrétaire exécutif du comité national des jeunes et qui nous entretiendra sur la formation fondamentale, la session d'accueil et les nouvelles exigences d'admission au collégial. À ma droite, Marc Dean, qui est vice-président du comité national des jeunes, développera plutôt le côté des frais de scolarité et des propositions alternatives à ceux-ci. Pour ma part, en plus d'introduire, je vais conclure la présentation.

Suite aux nombreux épisodes qui ont précédé ce projet de loi, nous nous sommes posé la question suivante: Pourquoi, après avoir dévoilé sa réforme à coups de ballons politiques, la ministre a tant attendu avant de confirmer ces ballons en déposant une fois pour toutes sa réforme? La réponse pourrait être bien simple: elle voulait peut-être profiter de la fin de la session

collégiale. La seule raison qui devait pousser la ministre dans cette voie, c'est qu'elle n'a peut-être simplement pas confiance en son produit.

Donc, en plus de craindre notre réaction, les jeunes, on considère que la ministre ne respecte pas l'ensemble de la jeunesse québécoise, et ce, en refusant d'entendre, ici même, le Conseil permanent de la jeunesse à cette commission parlementaire, Conseil permanent de la jeunesse qui a été créé par ce même gouvernement. Ce manque de respect, on l'espère, ne deviendra pas une tradition, mais, quand on regarde les réalisations du dernier gouvernement, quand on voit le sort qui a été réservé à l'ancienne, entre parenthèses, Commission-Jeunesse... Et que dire aussi au sujet de la prochaine commission parlementaire sur la langue, où, à ce jour, aucun groupe de jeunes n'a été invité. Malheureusement, cette réforme, d'après nous, semble s'inscrire dans cette voie.

Sur ce, je vais donc passer la parole à Jean-Mathieu Potvin, sur la formation fondamentale, la session d'accueil et les nouvelles exigences d'admission au collégial.

M. Potvin (Jean-Mathieu): Bonsoir. Vous avez probablement constaté, en octobre dernier, dans notre mémoire, que la formation fondamentale est au coeur de nos préoccupations. Nous sommes très satisfaits par les éléments de la définition qu'a donnée le ministère à ce sujet, en avril 1993. On pouvait notamment retenir que la formation générale devait permettre à l'élève de: maîtriser sa langue; être capable de communiquer dans cette langue et également dans une autre, notamment l'anglais; être capable d'émettre des opinions autonomes et critiques, de maîtriser les règles de base de la pensée rationnelle, de comprendre les spécificités des approches du réel qui sous-tendent les grands domaines du savoir. En fait, cette définition nous enchante. Nous la voyons même comme un objectif qui devrait sous-tendre tout le réseau d'enseignement du Québec.

Toutefois, grande est notre déception lorsqu'on s'attarde aux moyens retenus par la ministre pour atteindre l'excellence. On déchante rapidement face à ces mesures qui apparaissent bien minces. En réalité, c'est plutôt d'une véritable cure d'amaigrissement qu'il est question, un amaigrissement budgétaire. Dans son projet, le ministère conserve les quatre cours de langue et de littérature, ajoute deux cours de langue seconde. Cette mesure est intéressante, nous en convenons, mais nous considérons que les vrais problèmes d'apprentissage de la langue se situent bien avant le niveau collégial. Le cégep, en fait, devrait être un lieu où les élèves approfondissent leurs connaissances déjà maîtrisées. Nous comprenons mal les raisons qui poussent la ministre à ne pas attaquer le problème de front, à sa source, aux niveaux primaire et secondaire. C'est là que le bobo se trouve. Rendu au niveau collégial, le bobo deviendra gangrène, avec tous les problèmes d'amputation que ça pourra causer à moyen et à long terme à la société québécoise.

Sur la question de l'abolition des deux cours d'éducation physique, qui, d'ailleurs, semble, à notre avis, absolument sans fondement, tout a été probablement dit lors de cette commission, pas plus tard qu'hier. Je n'insisterai pas davantage sur ce sujet, mais simplement pour souligner que, pour la majorité des élèves, ces cours représentent à la fois un moment de détente, une façon de se réaliser et même de se dépasser, un lieu d'apprentissage, mais aussi un moment privilégié pour pratiquer des sports qui, n'eût été le cégep, ne seraient pas à la portée de ces élèves.

Dans la réforme, aussi, on propose une session d'accueil ou d'intégration pour les nouveaux inscrits indécis ou en difficulté. Le fait, pour nous, d'instituer une telle session nous ferait craindre que ces mesures se réalisent au détriment des autres étudiants, compte tenu de l'insuffisance du nombre de conseillers en orientation et du nombre d'API, les fameux aides pédagogiques individuels. Ce que nous avons, évidemment, proposé ne pourra être réalisable qu'en injectant dans le système d'enseignement les ressources financières, mais aussi la volonté politique nécessaire. Au Québec, on compte environ 1 API pour 1000 élèves. On compte aussi en moyenne — c'est une moyenne, ça pourrait être plus bas encore ou plus élevé — 1 professeur pour 160 élèves. Est-ce possible pour ces derniers de remplir leur rôle qui est aussi de dépister les élèves qui entretiennent certaines lacunes au plan académique? En fait, on ne le croit pas du tout. Par une augmentation du nombre de personnels d'encadrement et d'enseignement, on ne marginaliserait pas les nouveaux inscrits, on ne négligerait pas non plus les inscrits réguliers. Tant dans le secteur professionnel que général, l'élève serait certainement mieux accompagné, et ce, tout au long de son «financement», donc pas seulement à son entrée, et les élèves, évidemment, qui en ont besoin.

Au sujet des nouvelles exigences d'admission au cégep, on ne peut que souscrire au principe selon lequel il faut resserrer les critères d'entrée au cégep. Il faut que les élèves soient en mesure de répondre à cela, mais le ministère ne semble guère s'en soucier. En se fiant à la simulation du ministère de l'Éducation du Québec de notre tableau 1, qui est inclus dans notre mémoire, on multiplie le nombre d'élèves exclus étant donné que l'hypothèse 4 a été retenue, et d'autant plus que, selon la même proposition, il serait possible d'obtenir un diplôme d'études secondaires sans nécessairement répondre aux exigences d'accession au niveau collégial. Ils vont où, ces élèves-là, après? Dans quelles statistiques on les retrouve?

Ainsi, on crée un genre de «no-man's land». Les élèves qui terminent le secondaire sans pouvoir entreprendre le collégial vont artificiellement gonfler le taux de réussite à la fin du cégep et, par le fait même, on fausse le taux de décrochage scolaire. En d'autres mots, on met une espèce de sépulcre blanchi sur une situation qui pourrit de plus en plus par l'intérieur. De l'extérieur, des beaux chiffres qui nous disent que le décrochage scolaire va diminuer, mais, à l'intérieur, une

jeunesse qui agonise et une qualité d'éducation en chute libre. on se demandait comment la ministre pouvait sérieusement vouloir faire passer le taux d'échecs au collégial de 60 % à 70 %; je crois que maintenant on l'a trouvé, c'est en maquillant les statistiques.

Là-dessus, je vais passer la parole à Marc.

Le Président (M. Bradet): M. Dean.

f

M. Dean (Marc): Moi, je vais traiter plus de la question financière. Alors, les coûts de la réforme sont autour de 52 600 000 $, selon ce qu'a annoncé la ministre. On pourrait croire que le gouvernement investit de nouvelles sommes dans l'éducation. Pourtant, lors de l'étude des crédits du gouvernement, le président du Conseil du trésor a annoncé une ponction de 19 000 000 $ dans le budget des cégeps pour la prochaine année financière. La Fédération des collèges parle de ponctions échelonnées sur les 10 dernières années pour un total de 100 000 000 $. On doit donc parler, dans ce cas-ci, d'un manque à gagner pour les cégeps plutôt que d'un investissement. On donne d'une main et on enlève avec l'autre. À cela s'ajoute ce que les uns ont appelé la taxe à l'échec, les autres, le ticket accélérateur du décrochage, les 50 $ par cours, ce qui va toucher plus de 25 % des étudiantes et étudiants; la rationalisation au niveau du nombre de professeurs de philo et d'éducation physique; le passage de 125 à 100 programmes de formation technique; et, enfin, des nouveaux seuils d'admissibilité au cégep pour les étudiantes et étudiants du secondaire, qui engendreront une diminution de peut-être plus du quart des étudiantes et étudiants de nos cégeps, si on se fie au tableau 1, justement, qui est dans notre mémoire. (21 h 10)

Alors, pour nous, on peut conclure que la réforme Robillard n'est pas autre chose que des coupures déguisées et une atteinte sans précédent au principe de l'accès universel et gratuit à une éducation collégiale de qualité. Cette réforme n'est qu'un aménagement administratif qui repousse encore à plus tard la résolution des problèmes actuels. si on aborde la question de la situation financière de l'étudiante et de l'étudiant, on se rend compte que la majorité des étudiantes et étudiants, c'est-à-dire environ 70 %, travaillent en même temps qu'ils sont aux études. ils et elles constituent une main-d'oeuvre travaillant à bon marché puisqu'ils et elles acceptent des conditions de salaire minimum. pour remplir leurs obligations financières, c'est-à-dire le logement, la bouffe, les vêtements, transport, frais de scolarité, livres, loisirs, ils et elles doivent souvent travailler un trop grand nombre d'heures pour arriver, ce qui met en péril la réussite de leurs études dans les délais prescrits. pour pallier à cette situation, la ministre ne fait rien d'autre, sinon imposer une taxe à l'échec et reconfirmer la définition de l'étudiante et l'étudiant à temps plein, qui est aussi celle prise en compte par l'aide financière.

L'attitude de ce gouvernement est méprisante pour toutes les Québécoises et tous les Québécois, jeunes et moins jeunes, qui éprouvent des difficultés à se faire une place au soleil. Pour les étudiantes et les étudiants en difficulté, on leur impose une taxe de 50 $ par cours échoué, puis, ensuite, on les accuse d'être profiteurs du système. On réserve le même sort aux assistés sociaux en les accusant d'être des fraudeurs parce qu'ils et elles ne réussissent pas à se trouver un emploi. Je vais dire comme on disait quand on était enfants dans nos jeux: Celui qui le dit, c'est lui qui l'est. Ce gouvernement est le véritable fraudeur. Il a failli à sa tâche d'être un stimulateur de l'effort collectif pour former des gens compétents et réduire le chômage qui condamne de plus en plus de citoyens et citoyennes à la pauvreté.

Alors, pour terminer la section que je développe, nous du Comité national des jeunes du Parti québécois avons fait connaître quelques propositions de rechange en rapport avec les mesures qui nous sont déjà proposées. Alors, au lieu de taxer l'échec, il serait beaucoup plus opportun de réduire la dette des étudiantes et étudiants qui finissent dans les délais prescrits. Cette mesure existe déjà à la maîtrise et au doctorat. Elle a l'avantage d'être incitative et non répressive. Alors, pourquoi ne pas l'étendre au cégep et au baccalauréat?

Une autre suggestion: des crédits d'impôt aux entreprises qui contribueraient au financement des cégeps. Aussi, une autre proposition... Ça fait longtemps que, nous, les jeunes du Parti québécois, on parle de l'impôt postétudes supérieures qui pourrait être un moyen contributoire au financement de nos institutions scolaires. En gros, ce que ça veut dire, c'est qu'on ferait une abolition des frais de scolarité au cégep et à l'université. Il y aurait un accès universel à la bourse pour que l'étudiante et l'étudiant se consacrent à leurs études, puis, plus tard, on lèverait un impôt spécial, lorsque l'étudiante ou l'étudiant occupera un emploi après avoir terminé ses études. Cet impôt-là serait proportionnel à ses revenus d'emploi, suivant les règles de l'impôt progressif, c'est-à-dire qui gagne plus paie. Cet impôt serait payé par l'étudiante et l'étudiant pendant un temps déterminé qu'on verra par rapport aux modalités d'application futures.

Ça fait que c'est, en résumé, ce qu'on propose comme alternative à ce qui est proposé, puis je repasse la parole à Christian qui conclura notre exposé.

M. Picard: Merci, Marc. Donc, dans notre mémoire de l'automne dernier, nous estimions que, plus de 25 ans après la réforme en profondeur du système d'éducation, le temps était venu d'en dresser un bilan. Donc, si nous sommes d'accord avec certaines mesures proposées par le gouvernement pour un renouveau de l'enseignement collégial, nous croyons cependant que les vraies questions demeurent sans réponses.

Pour nous, le système d'éducation doit être revu et corrigé dans son ensemble et non à la pièce. La réforme proposée semble relever de l'idéologie du nid-de-poule, c'est-à-dire que l'on tente de répondre à des problèmes structurels par des mesures hautement

ponctuelles. L'augmentation des heures de cours consacrées à l'apprentissage du français, afin de répondre à une carence qui relève davantage d'un autre ordre d'enseignement, en est un bon exemple. Cette réforme se situe dans la droite ligne du gouvernement libéral, de la rationalisation et du désengagement de l'État dans les secteurs les plus fondamentaux de la société québécoise.

Nous estimons donc, suite à une proposition qui a été adoptée par notre congres du comité national des jeunes, qu'il faut à tout prix convoquer des états généraux de l'éducation afin que les divers intervenants puissent faire part au gouvernement de leur vision à court, moyen et long terme de l'ensemble — et là, je souligne de l'ensemble — de notre système d'éducation. Dans ce mémoire, nous avons tenu à mettre l'accent sur les frais de scolarité, puisque cette mesure semble être la plus dévastatrice pour l'avenir de l'éducation.

Enfin, une remarque finale. Le fait que la mobilisation chez les élèves est à son plus bas depuis 25 ans nous préoccupe beaucoup. Pour nous, ce n'est pas le signe d'une acceptation en bloc de la réforme, sinon un signe alarmant quant aux objectifs de la formation générale de base. Peut-on parler d'un échec? Beaucoup d'élèves interrogés par les médias n'avaient pas entendu parler de la réforme; on n'en avait aucune opinion. Nous aurons une main-d'oeuvre docile et peu critique et peu revendicatrice, mais avec quel pouvoir d'achat? On doit se poser la question: Quel genre de citoyennes et citoyens aurons-nous? Merci.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci beaucoup de votre présentation. Nous sommes à la période d'échanges. Mme la ministre, vous avez 20 minutes.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Je voudrais saluer les représentants du Comité national des jeunes du Parti québécois et vous dire que nous sommes heureux de vous entendre ce soir, M. le président. J'aurais peut-être quelques remarques à faire sur vos mots d'introduction, d'autant plus que, habituellement, en commission parlementaire, ce n'est pas la tribune où on fait de la partisanerie politique, mais vos mots d'introduction étaient directement orientés comme ça. Et je tiens à vous préciser, M. Picard, que: un, la ministre qui vous parle n'a pas fait d'essais de ballons politiques — je l'ai dit très clairement et je le redis publiquement ce soir devant vous — deux, que les audiences de la commission parlementaire de l'automne dernier se sont terminées le 18 décembre et que le gouvernement a déposé ses intentions gouvernementales fermes le 6 avril. Du 18 décembre au 6 avril, il n'y a pas beaucoup de temps pour un renouveau de cette importance-là.

Alors, je dois vous dire que, en plus, c'est en réponse à des demandes très pressantes de jeunes que le gouvernement dépose au plus vite, au plus vite ses intentions gouvernementales, ce que nous avons fait. Je pense que tous les processus réguliers démocratiques ont été respectés, et je ne permettrai pas que vous me disiez que je n'ai pas respecté les jeunes dans les processus de consultation. En dernier lieu, je ne veux surtout pas entendre parler de la Commission-Jeunesse de mon parti et du sort que mon parti a réservé à la Commission-Jeunesse, d'autant plus que vous avez dû faire de nombreux efforts dans votre propre parti pour avoir une place dans vos structures décisionnelles. Mais, moi, si je tiens cette commission parlementaire au nom du gouvernement, c'est pour discuter de formation collégiale et non pas de partisanerie politique. Parce que nos travaux qui sont ici présentement, de même que la somme d'heures de travail que nous avons mises, les parlementaires, à l'automne, c'est pour les jeunes du Québec que nous faisons ça.

Alors, moi, ce soir, je veux vous entendre sur le coeur de la formation: les programmes d'études au collégial. Je veux vous entendre, et vous avez sûrement réfléchi sur ça, sur ce que vous pensez du renouveau collégial dans les programmes de formation. Par exemple, qu'est-ce que vous pensez de la formation préuniversitaire, de toute l'orientation qui est donnée au préuniversitaire dans ce renouveau collégial là, une orientation nouvelle, un ajustement avec ce qui se passe à l'université, le continuum du deux plus trois, l'ajustement du poids des programmes aussi par rapport aux sciences de la nature ou aux sciences humaines ou aux arts et lettres? Vous savez tout ce qu'il y a dans le renouveau collégial. Je ne vous ai pas entendu parler de ça. J'aimerais ça vous entendre. Êtes-vous en accord avec ça?

M. Picard: Évidemment, comme je l'ai précisé plus tôt, on a décidé de mettre l'accent surtout sur les frais de scolarité au collégial, pour la raison que j'ai émise en conclusion, que ça allait être une mesure dévastatrice dans notre système d'éducation. Donc, nous avons, comme vous l'avez demandé d'ailleurs, amené des solutions pour remplacer cette proposition qui ne nous semble pas du tout intéressante. (21 h 20)

Mais, pour y revenir rapidement, pour nous, il est quand même important de souligner le fait que le Conseil permanent de la jeunesse n'a pas été invité, et c'est un organisme très important, qui a émis énormément d'avis au gouvernement, qui sont des avis d'une qualité à souligner. Il est important pour nous de souligner que le Conseil permanent de la jeunesse n'a pas été invité ici. Selon le gouvernement, c'est le représentant de la jeunesse.

On a mis l'emphase sur les frais de scolarité. Pour ce qui est des programmes, Jean-Mathieu pourra-1 en parler. Sur plusieurs points, nous sommes d'accord, mais nous ne les avons pas énoncés. Il y a plusieurs points dont on ne parle pas. Notamment, quand on parle des cours d'anglais, vous devez comprendre qu'on est d'accord avec ça, puisque c'était dans notre mémoire de l'automne dernier. Donc, il y a des choses qui se retrouvent dans le renouveau qui étaient dans notre mémoire, les cours d'anglais. Pour ce qui est des cours de philosophie, comme Jean-Mathieu le disait, on est d'accord,

et, pour plusieurs autres points, on est d'accord aussi. Mais on peut préciser quand même certains points, si vous le voulez, notamment pour ce qui est de la Commission, si je me retrouve, là...

M. Potvin: La commission d'évaluation des collèges, chargée d'évaluer les cégeps. Dans ce sens-là, on s'interroge encore sur le rôle de cette commission-là qui aurait trois super-commissaires. C'est vrai que ces gens-là vont avoir une batterie de fonctionnaires derrière eux, mais on se demande... Au niveau de l'évaluation, nous, on s'attendait... Et au même titre, au sujet de l'instauration d'une épreuve synthèse à la fin de chaque programme, au niveau de chaque cégep, on aurait préconisé davantage des examens nationaux. Parce que, dans le cas de la philosophie ou des choses comme ça — une question à laquelle on s'est attardé dans notre mémoire en octobre — on demandait aussi un contrôle plus serré dans ce sens-là, au niveau de l'application des programmes à l'échelle nationale. Un étudiant d'un cégep de la Rive-Sud de Montréal n'avait pas nécessairement le même bagage de connaissances qu'un étudiant de la région de Québec. Et, lorsqu'on arrive à l'université et qu'on a besoin de ce minimum de savoir, qui est essentiel, à notre avis, pour la formation générale, il y a une disparité d'un établissement à l'autre.

Et on les attend impatiemment, ces examens nationaux, plutôt que de faire du cas par cas et de laisser une marge, de laisser les professeurs de philosophie naviguer d'une bouée à l'autre, quand ils ne les torpillent pas à coups de canon, et appliquer le programme de façon très large. On se rend compte que la majorité des étudiants ne rencontre pas les beaux objectifs qui sont dressés par le programme. Dans ce sens, on voudrait un contrôle du ministère plus accru pour que les étudiants partent au moins sur un pied d'égalité et, lorsqu'ils arrivent à l'université, bien, bon sens, qu'ils soient au courant des grands courants de pensée politique qui se raccrochent à leur domaine.

Au sujet de cette possibilité-là, vous parlez de 1996, de mettre un examen, une épreuve nationale uniforme en langue et littérature. À mon avis propre, ce ne serait pas nécessaire si les problèmes au niveau de la langue et de la littérature étaient corrigés beaucoup plus tôt. Au collège, on devrait approfondir davantage ces sujets et un peu élargir l'éventail qui s'offre aux étudiants. Ce n'est pas normal que, au niveau collégial, on soit encore pris pour apprendre des règles de grammaire élémentaires et d'orthographe. Le problème se trouve ailleurs.

Et dans ce sens-là — je vais réitérer ce que j'ai dit tout à l'heure — on comprend mal pourquoi la réforme, même si on la dit pressante, ne s'est pas faite d'une manière globale. C'est vrai que c'est difficile de brasser un gros édifice qui s'appelle le système d'enseignement au Québec. Il y a des choix qu'une société doit se donner, puis je pense qu'on arrive à cette étape-là, cruciale. Que ce soit à l'aube de l'an 2000 ou à l'aube de 1994, ça presse.

Mme Robillard: Alors, si on revenait à la formation générale...

M. Potvin: Oui.

Mme Robillard: ...ce que je comprends, c'est que vous êtes en accord avec les deux cours de langue seconde, tel que vous venez de le dire. Au niveau de la philosophie, dans votre document de l'automne dernier, vous préconisiez deux cours de philosophie, si je me souviens bien. Dans le renouveau, il y a en trois. Est-ce que vous êtes en accord avec ça?

M. Picard: Oui, on est satisfaits de cette mesure-là. Les problèmes qu'on identifiait tantôt au niveau des cours de philosophie étaient expliqués dans notre mémoire, puis repris par le projet de renouveau du collégial. Donc, on est d'accord avec cette mesure-là. Quand on est d'accord, on n'a pas de problème à le dire.

Mme Robillard: L'automne dernier aussi, vous nous aviez fait des suggestions concernant des mécanismes de concertation avec...

M. Picard: Avec les CLESEC.

Mme Robillard: Oui, et aussi avec le monde du travail. Vous parliez d'un mécanisme de concertation État, cégep, entreprise pour vraiment qu'il y ait une collaboration. Vous avez vu, dans le renouveau collégial, qu'il y a la mise sur pied d'un comité national des programmes techniques. Est-ce que vous avez eu l'occasion d'étudier ça? Et est-ce que vous pensiez à une formule semblable quand vous nous avez suggéré ça, l'automne dernier?

M. Picard: Justement, moi-même, j'étais ici, mais je n'étais pas à la table. La discussion avait porté longuement sur ce sujet-là.

Mme Robillard: Oui.

M. Picard: Je crois que les objectifs qu'on voulait atteindre avec la proposition qu'on avait dans notre mémoire ont été largement atteints à ce titre-ci.

Mme Robillard: Bon. Je voudrais que...

M. Picard: Excusez-moi de vous interrompre, Mme là ministre. C'est pour ça qu'on aurait pu reprendre notre mémoire au complet et le reporter dans ce mémoire-là. Évidemment, par souci d'efficacité, on a cru bon de noter ce qui ne nous plaisait pas et ce qu'on aimerait voir...

Mme Robillard: Changer...

M. Picard: ...à la place. Je crois que c'est l'exercice qui est le plus intéressant, puis je ne voulais pas

vous faire lire, évidemment, 40 pages de ce que vous avez déjà lu précédemment.

Mme Robillard: M. Picard, pourriez-vous m'apporter une explication sur votre recommandation à la page 17, la recommandation 2 qui touche le perfectionnement des enseignants? Ce que je comprends, c'est que vous voulez que le gouvernement investisse dans le perfectionnement des enseignants. Mais, là, vous dites: Non seulement pour maintenir leurs connaissances à jour, mais pour rattraper le retard. Est-ce que vous considérez que nos enseignants présentement ont du retard dans leurs connaissances? Est-ce que les jeunes vous disent ça? D'où ça vient, cette idée?

M. Picard: Ça vient de la consultation qu'on a effectuée auprès des étudiants, surtout dans la formation technique, où ils nous ont dit que plusieurs enseignants — c'est la consultation qu'on a faite — étaient trop loin du marché réel de l'entreprise. Donc, c'est des étudiants qui ont passé au collégial, qui sont rendus sur le marché du travail. Ils nous disaient que les professeurs à ce niveau-là n'avaient pas assez de liens directs avec l'entreprise et n'étaient pas à l'affût des nouvelles technologies et de ce qui se passe de nouveau dans l'entreprise. Donc, c'est suite à cette recommandation qu'on a mis cette recommandation-là dans notre mémoire.

Mme Robillard: Est-ce que, au niveau de la session d'accueil et d'intégration, vous avez des recommandations particulières à nous faire? (21 h 30)

M. Picard: Bien, la recommandation qu'on peut faire, c'est de convoquer des états généraux de l'éducation pour, évidemment, réformer et améliorer les niveaux primaire et secondaire. Parce que, d'après nous, si les niveaux primaire et secondaire répondaient aux attentes, on n'aurait pas besoin d'avoir une session d'accueil ou d'intégration. Donc, pour nous, la proposition qu'on fait encore, c'est d'avoir des états généraux de l'éducation pour voir l'éducation dans sa globalité et non à la pièce. C'est qu'en ce moment on fait une réforme au collégial; ensuite, on va en faire une au secondaire. Nous, ce qu'on aimerait et ce qu'on croit important, c'est qu'il y ait un élan, qu'il y ait un esprit à toute cette réforme-là, puis on croit qu'en ce moment il n'y a pas un esprit intéressant pour amener ce renouveau-là. On doit avoir un esprit semblable à la commission Parent si on veut une deuxième étape, parce que, d'après nous, on a atteint les objectifs pour ce qui est de la démocratisation de l'éducation, puis on doit passer maintenant à un nouveau stade sans, toutefois, toucher aux objectifs atteints par le rapport Parent.

Le Président (M. Bradet): Ça va. Alors, M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Brassard: Oui, d'abord, une première remar- que en passant, parce que je ne comprends pas les propos préliminaires de la ministre. Je ne vous ai pas entendu, d'aucune façon, dire un seul mot sur la Commission-Jeunesse du Parti libéral. Vous avez parlé du Conseil permanent de la jeunesse.

Mme Robillard: On va faire sortir les galées.

M. Brassard: Oui, oui, on parlait du Conseil permanent de la jeunesse, qui n'était pas invité à cette commission. Effectivement, d'ailleurs, on l'avait demandé, nous, comme Opposition officielle, que le Conseil permanent de la jeunesse soit invité. C'est un organisme aviseur du gouvernement. Il a, vous avez raison, soumis un mémoire très étoffé, très substantiel l'automne dernier à cette même commission, et il aurait été intéressant de l'entendre s'exprimer sur les principales propositions de la réforme que nous examinons.

J'ai constaté, tout à l'heure, qu'il y avait un désaccord entre la Commission-Jeunesse du Parti libéral et la ministre sur la taxe à l'échec. Je me dois de constater que, entre moi-même et vous, il y a un désaccord sur la présence ou sur la place de la philosophie dans la formation générale, puisque, si je comprends bien, autant vous êtes favorable à ce qu'on maintienne les quatre cours d'éducation physique, autant vous êtes, semble-t-il, d'accord avec la proposition ministérielle de ramener à trois le nombre de cours de philosophie.

M. Picard: Certainement. C'est que, évidemment, on se base beaucoup sur nos expériences, et je dois dire que notre expérience au niveau des cours de philosophie a été désastreuse, puisque... Évidemment, si on regarde la publicité qui est parue aujourd'hui dans Le Devoir, on peut remarquer qu'on décrit les buts, les auteurs qu'on est supposé voir et étudier. Donc, on a fait une petite consultation interne pour voir quels étaient ces auteurs, si on les avait vus, nous, ces auteurs-là. Sur à peu près une vingtaine d'auteurs recensés dans la publicité, la moyenne était de quatre à cinq auteurs vus par nos membres. Je dois dire que, au niveau de ces auteurs-là, on a aimé les auteurs, mais c'est le cours qui nous a déçus, à ce niveau-là.

On croit qu'il doit y avoir des réajustements, comme l'a dit Jean-Mathieu précédemment, au niveau des cours de philosophie. Et on a entendu, évidemment, toutes sortes d'histoires sur les cours de philosophie. Dans notre premier mémoire, on enlevait deux cours de philosophie, et c'était à cause des carences qu'il y avait au niveau de l'enseignement de la philosophie où, même dans un même cégep, la formation de philosophie 101 n'était pas la même, la formation de philosophie 201 n'était pas la même, etc. Dans le même cégep, on ne retrouvait pas les mêmes cours. On ne retrouvait pas les mêmes auteurs et même les mêmes buts. Donc, pour nous, ce sont des problèmes assez importants, puis on croit que les trois cours de philosophie proposés par la ministre, c'est intéressant, à ce niveau-là. J'espère qu'on va tenir compte de ça et qu'on va essayer de pallier aux

carences de l'enseignement au niveau de la philosophie.

M. Brassard: Enfin, voilà une opinion. Moi, je pense plutôt que ce n'est pas en... On peut à la fois reconnaître les carences et les lacunes de l'enseignement d'une discipline et que ça ne se traduise pas nécessairement par la suppression de cours. On pourrait garder les quatre cours, puis en resserrer les contenus, en préciser davantage les objectifs. Enfin, chacun a ses désaccords.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Brassard: II y a un désaccord du côté ministériel sur la taxe à l'échec, il y en a un autre chez nous pour ce qui est de la présence de la philosophie. C'est tout à fait démocratique. Voilà! C'est tout à fait bénéfique. Ça veut dire que...

M. Picard: Ce qu'on a toujours souhaité.

M. Brassard: ...et les jeunes du Parti libéral et les jeunes du Parti québécois peuvent prendre des positions sans être mis en tutelle par l'aile parlementaire ou par les instances dirigeantes du parti. Très bien. Très bien. Mais on est toujours en désaccord quand même.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Picard: Au moins, on s'entend sur la philosophie de l'éducation.

M. Brassard: Voilà!

M. Picard: C'est très important.

M. Brassard: Sur les seuils d'admission, je comprends bien que vous êtes d'accord pour rehausser les exigences, mais que ça passe par le canal du diplôme d'études secondaires pour éviter de créer deux D.E.S.: un qui mène au collégial, puis l'autre qui ne mène nulle part ou dans un «no man's land», pour employer l'image que vous avez utilisée.

M. Potvin: En fait, on se rend compte que ça va engraisser un peu une poche statistique. Ces gens-là, on ne les retrouvera nulle part. Les deux qualités de D.E.S., un D.E.S. qui ne mène nulle part... Peut-être qu'on les retrouvera sous les statistiques de l'assurance-chômage, ces gens-là.

M. Brassard: Ou du BS.

M. Potvin: Oui, mais, là, je n'osais pas aller aussi loin. Pour le reste, resserrer les critères, je pense qu'on s'entend tous là-dessus. Il y a trop de gens qui arrivent au collégial sans avoir tous les outils en main pour progresser davantage. Mais, ça, ça dépend des autres ordres d'enseignement. On a entendu de la bouche de la ministre d'être patients à ce sujet-là, mais, s'il y a une période de transition qui se fait attendre, ça risque d'être assez grave aussi, à moyen terme.

Une voix: Peut-être que Marc veut ajouter. Le Président (M. Bradet): M. Dean.

M. Dean: Peut-être un petit commentaire additionnel. C'est que le cégep est supposé être un peu une transition entre le secondaire et l'université. Bien, là, ça veut dire qu'on va avoir une transition de plus avec la session d'accueil. Moi, je le vois comme ça, en tout cas. On rajoute une transition du secondaire à la session d'accueil jusqu'au cégep et, ensuite, à l'université, au lieu de régler les problèmes qui pourraient être réglés au secondaire. C'est comme ça que...

M. Brassard: Enfin, ce que vous dites, c'est que la session d'accueil pourrait être appelée quasiment à disparaître si l'enseignement secondaire était revalorisé ou révisé.

M. Dean: Oui.

Une voix: Nous espérons que c'est le but.

M. Brassard: En tout cas, la nécessité se ferait moins sentir. Quant à ce qu'on appelle désormais la taxe à l'échec, vous êtes opposés à cette mesure-là pour les raisons que vous invoquez. Vous rejoignez ainsi la Commission-Jeunesse du Parti libéral et toutes les associations, les regroupements étudiants, bien du monde, les centrales syndicales également. Hier, la fédération universitaire...

Une voix: Non, du collégial.

M. Brassard: ...la Fédération étudiante collégiale recommandait que, à la place, on conserve l'article 33 qui permet à un établissement collégial d'expulser un étudiant, qu'on conserve cet article-là, mais qu'on l'accompagne ou, avant de le mettre en application, pour les élèves qui connaîtront des échecs, donc qui auront des difficultés d'apprentissage ou d'orientation, qu'il soit précédé de mesures d'aide, d'encadrement, de soutien de nature pédagogique, évidemment, pour leur permettre de passer à travers et de reprendre leur cheminement vers le diplôme. Les étudiants, hier, présentaient cela comme une alternative plus équitable parce que ne faisant pas appel à la capacité financière, comme l'indiquait tout à l'heure la Commission-Jeunesse du Parti libéral. Est-ce que vous êtes d'accord avec cette façon de voir les choses? (21 h 40)

M. Picard: Bien, juste avant de passer la parole à Marc, on a eu l'occasion, rapidement, de lire ce que la FECQ proposait dans son mémoire, puis je dois dire que cette proposition-là, multipliée par nos propositions, semble être une très bonne mesure de rechange au ticket

orienteur ou modérateur ou accélérateur.

M. Dean: C'est ça. C'est que, nous aussi, on dit, à la page 8 de notre document, qu'on est en faveur du maintien de l'article 33 et qu'on devrait aussi mettre des mesures de soutien appropriées pour appuyer les efforts de l'élève qui veut se ressaisir. Alors, on en fait déjà mention à la page 8, deuxième paragraphe, de notre document. On ne voit pas de problème là.

M. Picard: Nous n'avons pas précisé comment ça allait s'imbriquer, mais...

M. Brassard: II y a une procédure qui est proposée par la Fédération.

M. Picard: Ça nous paraît très intéressant et, avec un incitatif comme on le propose dans notre mémoire, c'est-à-dire exactement la même chose qu'à la maîtrise et au doctorat, les étudiants qui termineraient leurs études dans les délais raisonnables verraient une réduction de leur endettement. Donc, cette mesure incitative, avec cette proposition-là plus détaillée de la FECQ, nous semble très intéressantes. C'est tout.

M. Brassard: Vous êtes convaincus qu'une mesure incitative de cette nature-là — c'est-à-dire la généraliser, finalement, car elle existe déjà pour les étudiants de deuxième cycle à l'université — généralisée aux étudiants de premier cycle et aux étudiants de niveau collégial... Il y en a combien: 35 %, 40 % qui ont accès et ont recours au système de prêts et bourses au niveau collégial, à peu près, la proportion?

M. Picard: II faudrait vérifier dans notre mémoire, mais il me semble que ça approche les 50 %.

M. Brassard: C'est une proportion assez élevée. Donc, vous pensez que, en généralisant cette mesure-là, ça va avoir des effets bénéfiques et vraiment incitatifs à raccourcir la durée des études.

M. Picard: pour nous, c'est important, puisque, évidemment, et le projet de loi reconnaît ce fait, depuis la création des cégeps, il y a eu un changement de la façon de vivre de l'étudiant. on doit noter ici que 60 % des étudiants qui reçoivent de l'aide financière ne reçoivent pas de contribution parentale. donc, ces étudiants-là ont deux choix: soit qu'ils poursuivent leurs parents ou soit qu'ils vont travailler. évidemment, les étudiants ont besoin de cet argent-là, puisque, dans le calcul, c'est considéré comme... c'est un problème de calcul, finalement, mais, cet argent-là, ils en ont besoin pour leurs besoins, je veux dire, de nourriture, de logement, etc., ce qui fait que ces étudiants travaillent beaucoup plus qu'un autre étudiant qui travaille pour le plaisir de travailler ou pour se payer les choses de la fin de semaine.

Donc, cet étudiant-là travaille beaucoup plus et on remarque, selon les chiffres du Conseil permanent de la jeunesse, qu'un étudiant qui travaille plus de 15 heures par semaine voit ses notes descendre dramatiquement. On considère que ces étudiants-là, donc, qui ne reçoivent pas de contribution parentale, seraient énormément défavorisés par le ticket orienteur de 50 $, évidemment, puisqu'ils tombent dans un cercle vicieux, et le ticket accélérateur va justement accélérer cette mesure-là.

Donc, pour les autres étudiants, comme, d'après les chiffres mêmes du ministère, ça fonctionne très bien au niveau de la maîtrise et du doctorat, pourquoi ne pas étendre cette mesure-là, qui est incitative et qui ne pénalise pas les étudiants qui ont des difficultés? Ça, c'est très important pour nous. Pénaliser des étudiants qui ont de la difficulté, pour nous, c'est totalement inacceptable. On doit, comme le précise notre mémoire et comme le précise la proposition de la FECQ, plutôt aider au niveau de l'encadrement, puisqu'on sait qu'au cégep, au collégial, c'est un des grands problèmes. Donc, on doit aider, au niveau de l'encadrement, ces étudiants-là au lieu de les taxer.

Pour ce qui est des autres étudiants qui ont peut-être moins de problèmes, qui n'échouent pas nécessairement leur cours, mais qui le prenne à quatre cours par session, on croit qu'une mesure incitative, à ce titre-là, pourrait être très intéressante. Et, si ça fonctionne aussi bien qu'au doctorat et à la maîtrise, je crois qu'on va avoir fait des gains importants au niveau du collégial.

M. Brassard: II y a beaucoup d'intervenants, évidemment, qui souhaitent et qui ont recommandé vivement que l'on ne se contente pas d'une réflexion sur un seul ordre d'enseignement, celui du collégial, mais qu'on fasse une réflexion globale sur le système d'éducation, sur tous les ordres d'enseignement, sur la mission de chacun des ordres, les finalités de chacun des ordres, parce que, comme vous le dites, il y a un arrimage important entre tous les ordres d'enseignement. Ça, ça revient souvent. Le moyen d'y arriver, évidemment, diffère. Hier, Mme Pagé, de la CEQ, recommandait que l'on confie cette tâche ou cette fonction, cette mission, si vous voulez, au Conseil supérieur de l'éducation, que l'on demande au Conseil supérieur de l'éducation de réfléchir là-dessus et de donner, ensuite, un avis sur toute cette question portant sur l'ensemble du système d'éducation.

Vous, votre proposition, c'est ce que vous appelez les états généraux, une convocation de ce qu'on appelle les états généraux de l'éducation, où l'on procéderait à cette réflexion et à ce débat public. J'aimerais savoir comment vous voyez cette opération-là, comment vous voyez cette structure-là. Est-ce que vous ne pensez pas que ça pourrait être trop lourd? Tout le monde est d'accord pour faire une réflexion globale sur le système d'éducation, ça, je pense qu'il y a un consensus là-dessus, mais pourquoi avez-vous privilégié, vous, ce moyen: les états généraux de l'éducation?

M. Picard: La raison est bien simple —j'en ai

parlé un petit peu plus tôt — c'est au niveau de l'esprit des changements qu'on doit apporter à l'éducation. C'est que, en ce moment, on a une réforme pour le collégial et on va probablement avoir une autre réfor-mette pour le secondaire. Et, quand on regarde le rôle qu'a eu le rapport Parent dans la Révolution tranquille au Québec, on peut se dire que l'éducation a un impact majeur sur le reste de la société québécoise. On a vu le nombre de diplômes augmenter, le nombre de francophones au Québec qui... On le sait, il y avait un gros problème de scolarisation pour les francophones, et cette démocratisation-là du rapport Parent a permis aux francophones d'augmenter leur niveau de scolarisation.

Évidemment, ça s'est fait dans un esprit concret, un esprit très intéressant où on a vu une vaste consultation et où... Évidemment, nous n'étions pas là à ce moment-là, mais, par ce qu'on a vu, par les impacts que cette commission-là a donnés, nous croyons... Évidemment, nous pensons que l'éducation est à la base d'une société. Évidemment, nous, on est pour le plein emploi. Donc, l'éducation est à la base de ce plein emploi-là, la formation. Donc, pour nous, nous croyons que des états généraux de l'éducation, c'est-à-dire une commission, si on veut, qui mobiliserait l'ensemble de la société et pas seulement les parlementaires, un peu comme la commission Bélanger-Campeau, peut-être en plus efficace, ça serait important. Et là, je le recommande encore une fois, si c'était pour être des états généraux de l'éducation, s'il vous plaît, contrairement à la commission Bélanger-Campeau qui a encore oublié d'avoir au moins un jeune, sur les états généraux de l'éducation, si vous voulez bien avoir au moins un jeune sur la commission, je pense que ça serait bienvenu. (21 h 50)

Donc, c'est pour donner cet esprit-là d'éducation qui est à la base de notre société, une société qui a une formation fondamentale, une société qui est solide, comme on le disait dans notre conclusion, c'est-à-dire qui est critique, qui sait ce qui se passe autour d'elle; donc, une société plus performante, plus forte, plus confiante en elle. Donc, pour nous, les états généraux de l'éducation, c'est un esprit dans lequel la société québécoise devrait se mobiliser pour arriver à un consensus où toute la société devrait se diriger pour avoir un meilleur système d'éducation. Et on croit que, 25 ans après le rapport Parent, on a besoin d'un nouveau virage, celui-là vers la qualité de l'enseignement. Suite, évidemment, à la démocratisation de l'enseignement, on doit maintenant passer à la qualité de l'enseignement, et ce, pas seulement un niveau à la fois, mais on doit, évidemment, observer l'ensemble, la globalité de notre système d'éducation.

Le Président (M. Bradet): Alors...

M. Picard: Et si je peux rajouter, je joins ma voix à la Commission-Jeunesse qui a parlé d'une réunification des deux ministères. C'est aussi une proposition qu'on a adoptée là-dessus. Même si c'est le Parti québé- cois qui, en 1985, a désunifié, si on veut, ce ministère-là, les problèmes, à ce moment-là, étaient probablement différents, mais, aujourd'hui, nous devons reconnaître que ces deux ministères-là doivent être remis ensemble.

Le Président (M. Bradet): Alors, il me reste à vous remercier de votre présentation, à remercier les membres de la commission, ainsi que les gens qui nous ont suivis toute la journée. Donc, bon voyage de retour. La commission ajourne donc ses travaux à demain, 10 heures.

(Fin de la séance à 21 h 52)

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