Assemblée nationale du Québec - Retour à l'accueil

Assemblée nationale du Québec - Retour à l'accueil

L'utilisation du calendrier requiert que Javascript soit activé dans votre navigateur.
Pour plus de renseignements

Accueil > Travaux parlementaires > Travaux des commissions > Journal des débats de la Commission de l'éducation

Recherche avancée dans la section Travaux parlementaires

La date de début doit précéder la date de fin.

Liens Ignorer la navigationJournal des débats de la Commission de l'éducation

Version finale

34e législature, 2e session
(19 mars 1992 au 10 mars 1994)

Le vendredi 14 mai 1993 - Vol. 32 N° 49

Les versions HTML et PDF du texte du Journal des débats ont été produites à l'aide d'un logiciel de reconnaissance de caractères. La version HTML ne contient pas de table des matières. La version officielle demeure l'édition imprimée.

Consultations particulières sur le projet de loi n° 82, Loi modifiant la Loi sur les collèges d'enseignement général et professionnel et d'autres dispositions législatives


Journal des débats

 

(Dix heures huit minutes)

Le Président (M. Bradet): Je déclare la séance de la commission de l'éducation ouverte. Je vous rappelle le mandat de la commission pour cette séance, qui est de procéder à des auditions publiques dans le cadre des consultations particulières sur le projet de loi 82, Loi modifiant la Loi sur les collèges d'enseignement général et professionnel et d'autres dispositions législatives. Mme la secrétaire, est-ce qu'il y a des remplacements?

La Secrétaire: Oui, M. le Président. M. Gobé (LaFontaine) est remplacé par M. Doyon (Louis-Hébert); Mme Hovington (Matane) par M. Maltais (Saguenay); M. Tremblay (Rimouski) par M. Poulin (Chauveau).

Le Président (M. Bradet): Alors, merci. L'ordre du jour pour aujourd'hui. Alors, nous avons un groupe, Philosophie au collège.

Mémoires déposés

Je dépose les cinq mémoires des groupes qui n'ont pas été entendus, soit l'Association des professionnels de l'enseignement du français au collégial, l'Association québécoise d'information scolaire et professionnelle, le collège de Bois-de-Boulogne, la Corporation professionnelle des conseillers et conseillères d'orientation du Québec et les Départements d'«humanities» des cégeps anglophones de Québec.

Alors, messieurs de Philosophie au collège, je vous souhaite la bienvenue à cette commission. M. Therrien, vous avez 20 minutes pour votre intervention, et j'aimerais auparavant que vous nous présentiez les gens qui vous accompagnent.

Auditions Philosophie au college

M. Therrien (Jean-Marie): Oui. Merci, M. le Président. Je vous présente, à ma droite, Serge Saint-Laurent, du collège Jean-de-Brébeuf, Pierre Cohen-Bacrie, du collège de Montmorency; à ma gauche, Michel Paquette, du collège de Maisonneuve. Je me présente, Jean-Marie Therrien, président de Philosophie au collège, du collège de Rosemont.

Je vous remercie, en fait, de nous avoir invités à cette session. Tout est-il déjà décidé ou peut-il y avoir des ajustements? La ministre a déclaré être prête aux ajustements qu'elle reconnaîtrait comme nécessaires suite à des arguments valables. Nous vous présentons donc aujourd'hui une argumentation plus spécifique. Je donne donc la parole à Pierre Cohen-Bacrie qui résumera ces arguments, comme vous l'avez demandé, en 20 minutes.

Le Président (M. Bradet): Alors, allez-y, M. Cohen-Bacrie.

M. Cohen-Bacrie (Pierre): Merci. Les objectifs retenus par la réforme au chapitre de la formation générale sont aussi poursuivis par la discipline philosophie. Nous en questionnons cependant certaines modalités. (10 h 10)

Premièrement, resserrer les contenus. Le gouvernement veut resserrer les contenus des cours de formation générale, y compris en philosophie. Nous aussi. Il s'agit de s'assurer que cette formation commune aux deux secteurs, technique et préuniversitaire, dans l'ensemble des collèges du Québec, ait justement un aspect commun plus évident. À ce sujet, il ne faut pas confondre l'autonomie intellectuelle des professeurs (qui fait partie de la liberté académique) avec la licence de ne pas aborder un contenu jugé essentiel. Se dispenser, par exemple, lors du premier cours de philosophie, d'introduire l'étudiant à la logique ou à l'argumentation, ou aux origines de la rationalité et de la philosophie grecque, ou à une comparaison entre les discours philosophique, scientifique et religieux — je suis à la page 4 — ou à tout cela ensemble, est et sera impossible avec le nouveau système des contenus communs élaboré par la coordination et approuvé à l'unanimité par les départements.

Deuxièmement, développer des compétences intellectuelles. Le gouvernement reconnaît la nécessité de développer des compétences intellectuelles à l'intérieur de la formation générale de base, aussi bien dans le secteur préuniversitaire que dans le secteur technique, s'inscrivant, par le fait même, dans un mouvement qui est celui de tous les pays occidentaux à l'heure actuelle. Or, le développement des compétences intellectuelles a fait l'objet d'une résolution très majoritaire des départements de philosophie représentés à la coordination provinciale. À travers des contenus philosophiques et des textes d'auteurs, en ayant pour objectif philosophique le développement d'une pensée autonome, il s'agit de s'assurer que les étudiants améliorent progressivement leur maîtrise de la conceptualisation, de l'analyse, de la comparaison, de la critique, de la problématisation et de la synthèse. Le but de cette progression ordonnée du développement des compétences intellectuelles, tel que nous le concevons, réside dans la production d'un discours argumentatif complet sous la forme d'une

dissertation philosophique. Il s'agit là d'un résultat majeur de nos travaux de ces trois ou quatre dernières années.

Troisièmement, adaptation partielle aux domaines des programmes. La ministre a fait le choix d'une adaptation partielle aux domaines des programmes ou des grandes familles de programmes sans renoncer à l'originalité de la formation générale. Nous aussi. À plusieurs reprises, des votes ont clairement établi l'appui des professeurs de philosophie à une telle approche. Citons ici la résolution adoptée à l'unanimité le 24 avril 1993 par les délégués des départements de philosophie réunis en coordination à Montréal: «qu'un ou deux cours de philosophie soient intégrés à la formation propre aux familles de programmes (épistémologie et éthique)». À ce niveau devraient agir comme garde-fous non seulement l'exclusion de la déontologie professionnelle d'un éventuel cours d'éthique adapté et l'inclusion de l'aspect de philosophie politique, mais aussi la participation des professeurs de philosophie, à titre d'experts et au titre de la consultation, entre autres à la définition des contenus, le maintien des départements de philosophie et, il faut le souhaiter, de la coordination de philosophie au niveau national.

Quatrièmement, une évaluation systématique. Le gouvernement estime que le maintien et l'amélioration de la qualité de l'enseignement passent par une évaluation plus systématique des apprentissages et des programmes. Nous aussi. À plusieurs reprises, la coordination de philosophie a voté en ce sens. Autrement dit, notre volonté de réaliser des contenus communs resserrés et un développement des compétences intellectuelles correspondant à un standard national n'est pas de pure forme puisque nous l'assortissons d'une ouverture certaine à l'évaluation.

Citons, à ce propos, ce que disait ici même M. Raymond Brouillet, ancien président de l'Assemblée nationale. Je cite: «Alors rapidement, sur ça, je pense que le fruit est mûr actuellement, les esprits sont prêts. Vous avez vu, dans le rapport de l'association des professeurs de cégep — c'est nous — ils se sont entendus sur une séquence des habiletés intellectuelles, ce qui n'existait pas du tout antérieurement. Il faut tabler sur ça actuellement pour enrichir le cadre [...]. Il faut aller chercher ça [...] pour que, partout dans l'ensemble des collèges, on puisse être certains que certains objectifs d'habiletés vont être le fait de chacun des plans de cours, de chacun des cours. Et, en même temps, ils se sont entendus sur des contenus communs [...]. Donc, ça va éviter cette dispersion et ça pourra permettre une évaluation plus uniforme et comparative entre les différents collèges et aussi, peut-être, éventuellement, un examen national parce que, si on n'a pas quelque chose de commun à la base au niveau des objectifs et des contenus, c'est quasiment impensable de penser au reste», disait M. Raymond Brouillet.

Or, il n'y a pas de raison valable pour réduire l'espace pédagogique occupé par la discipline philosophie. Si l'on pense à la performance en argumentation des finissants, notre connaissance des lacunes et des besoins des étudiants en argumentation nous amène à penser que leurs bons résultats à l'examen de français à ce chapitre ne doivent pas nous faire relâcher notre vigilance. Les paramètres utilisés dans cet examen, en effet, excluent l'analyse et la synthèse. Il faut, au contraire, améliorer encore la compétence des étudiants en argumentation, évaluer aussi leur capacité d'analyse et de synthèse et établir d'autres paramètres visant à mesurer leur maîtrise de la pensée formelle. Il faut, de plus, resserrer les contenus ayant trait à la logique, au discours et au raisonnement argumentatif dans au moins un cours de philosophie. Il faut, enfin, appuyer cette initiative des professeurs de philosophie d'établir une progression ordonnée du développement des compétences intellectuelles dans les cours de philosophie. Il ne faut pas seulement évaluer les compétences langagières, mais aussi les compétences intellectuelles des finissants du secteur préuniversitaire, mais aussi du secteur technique — dans ce cas, au terme des deux années de formation générale — en tenant compte non seulement du français, mais aussi de la philosophie.

Réduire n'est pas améliorer. Est-ce que le seul moyen de répondre à des besoins d'amélioration dans la manière d'enseigner la philosophie est d'en réduire le nombre de cours? Pourquoi utiliser deux poids et deux mesures lorsqu'il s'agit de la discipline philosophie? Je cite: «Quand l'enseignement des mathématiques ou de la chimie s'avère défectueux, on le réforme. Mais quand quelque chose ne va pas dans l'enseignement de la philosophie, on songe à la supprimer», disait Mario Bunge, de l'Université McGill.

L'absence de philosophie antérieurement au collège. N'oublions jamais que les étudiants n'ont de cours de philosophie qu'au collège. En arrivant au collège, ils auront fait, par exemple, au moins 1800 heures de français langue maternelle, 1325 heures ou plus de mathématiques, 1025 heures ou plus de sciences humaines, 670 heures d'éducation physique, 650 heures ou plus de langue seconde, 550 heures ou plus de morale ou de religion et 0 heure de philosophie. Réduire, donc, du quart cet enseignement obligatoire de la philosophie au collégial, c'est le réduire dans son seul lieu d'existence. Il n'y a pas de courant social contre la philosophie, au contraire. L'appui manifesté par de nombreuses personnalités est là pour en témoigner.

Je passe à la page 11. Quels sont nos arguments pour maintenir huit unités ou quatre cours de philosophie? Nous prétendons qu'il y a lieu, comme moyen d'atteindre les objectifs visés, de maintenir quatre cours de philosophie. Il y a des raisons fondamentales qui justifient cette affirmation.

Premièrement, il ne faut pas réduire les exercices écrits en philosophie. L'objectif visé en philosophie, au chapitre des compétences intellectuelles, est la maîtrise du discours rationnel argumentatif, tel que manifesté dans la dissertation philosophique. Cependant, connaissant les difficultés et les lacunes des étudiants en ce qui a trait au langage, au discours, au raisonnement et à une connaissance de la culture, n'apparaît-il pas inconsidéré

de priver ces étudiants non seulement du quart de leurs cours de philosophie, mais encore du quart de leur temps de travail à la maison dans cette discipline axée sur l'écrit, et ceci, au moment où ces compétences sont nommément recherchées? Réduire leurs exercices écrits en philosophie à trois quarts de ce qu'ils sont nous paraît impensable si l'on veut poursuivre sérieusement les objectifs visés par la formation générale. (10 h 20)

Deuxièmement, le processus de maturation vers une épreuve de dissertation philosophique. La dissertation philosophique est l'expression d'une compétence intellectuelle qui présuppose l'accomplissement d'un cheminement antérieur axé sur l'analyse de texte, la synthèse et le commentaire critique. Or, les étudiants sont en processus de maturation. La différence entre un étudiant de première session et de quatrième session est marquante à cet égard. Demander à un étudiant en troisième session, après seulement trois cours de philosophie, de se soumettre à une épreuve de dissertation évaluant ses compétences intellectuelles et son degré de maîtrise d'une problématique serait insuffisant. On risquerait de partir perdant ou de baisser le niveau eu égard à ce processus. Le lieu naturel de cette épreuve est à la fin de la quatrième session. C'est le moment où les étudiants du secteur préuniversitaire finissent leurs études collégiales et le moment où les étudiants du secteur technique finissent leur formation générale.

Troisièmement, on ne peut escompter que d'autres préparent à cette épreuve. Certains prétendent que la progression dans le développement des compétences intellectuelles poursuivie nommément par la philosophie pourrait l'être, par exemple, par d'autres disciplines de la formation générale. Il faudrait, à cet égard, être lucides. Malgré leur bien-fondé, que nous reconnaissons, les cours de langue seconde n'ont pas pour objectif d'initier les étudiants à une argumentation rationnelle complète impliquant des compétences supérieures de pensée. Que reste-t-il? Les six unités ou les trois cours de formation générale complémentaires. Soyons réalistes. Que gagneraient les étudiants à voir confier à des professeurs différents, de disciplines différentes, le quart de leur progression au niveau des compétences intellectuelles?

Comment coordonner une séquence dans ces conditions? Ne nous aveuglons pas sur les difficultés inhérentes. La gestion de ces objectifs deviendrait vite inadministrable, étant donné, en outre, que les professeurs des cours complémentaires ne sont pas dans des départements communs. Le ministère a sans doute non seulement mal évalué le rôle que joue la formation philosophique dans l'utilisation du discours, avec son incidence sur la maîtrise de la langue, mais il a aussi sous-évalué l'importance de l'apport de l'enseignement philosophique au développement de la formation intellectuelle.

Quatrièmement, un oubli majeur quant aux contenus. Finalement, quant aux contenus de la formation générale, le projet de règlement comporte un oubli majeur dans la définition des thèmes retenus pour la contribution de la philosophie. Il s'agit de la réflexion philosophique sur les fondements de l'approche du réel spécifique à un grand domaine du savoir et qui s'adresse aux étudiants de ce champ d'étude.

On sait que la règle de complémentarité — page 15 — interdit aux étudiants d'un champ donné de prendre un cours complémentaire dans leur champ. Nous ne contestons pas cette règle. Par exemple, les étudiants en sciences de la nature ou en techniques physiques ou biologiques n'auraient pas le droit de s'inscrire dans un cours complémentaire de philosophie des sciences et des techniques, encore moins le collège de les y obliger. Il y aurait donc un trou dans la formation générale, une impossibilité structurelle d'assumer une partie de la formation des étudiants.

C'est d'autant plus regrettable qu'il existe chez les professeurs de philosophie des compétences certaines, que ce soit en philosophie des sciences et des techniques, en philosophie des sciences humaines ou en philosophie de l'art. De tels cours, certes, pourront valablement initier l'étudiant à un domaine du savoir extérieur à son champ d'étude, comme cours complémentaires. Nous le reconnaissons. Cependant, quel profit l'étudiant n'en tirerait-il pas s'il pouvait bénéficier de tels cours de philosophie afin de réfléchir sur son propre domaine? L'aberration est que l'élève serait invité à réfléchir sur les spécificités des approches du réel qui sous-tendent les autres grands domaines du savoir, mais, faute d'un quatrième cours de philosophie, ne pourrait réfléchir sur l'approche du réel qui sous-tend son propre domaine du savoir, défini par le champ de son programme d'études.

Il est donc, selon nous, justifié d'introduire un quatrième cours de philosophie dans la formation générale particulière aux programmes, quatrième cours portant sur l'approche du réel spécifique à un grand domaine du savoir propre au champ d'étude de l'élève. Cette mesure viendrait, en outre, corriger une aberration systémique présente dans le projet de Règlement sur le régime des études collégiales, qui fait suite au projet de loi 82 et qui empêche tous les étudiants de bénéficier d'un cours de formation générale les portant à réfléchir sur leur champ d'étude. Il s'agirait ici, pourtant, d'une mesure allant dans le sens d'une adaptation réclamée par la plupart des intervenants. De plus, si l'expérimentation en cours du nouveau programme des sciences de la nature devait être positive, le cours de formation générale en philosophie des sciences qu'il comporte trouverait ici sa place naturelle. Même chose si une expérimentation comme celle-là pouvait se faire en technique, en sciences et techniques humaines ou en arts.

L'inscription de huit unités ou quatre cours de philosophie dans la formation générale signifierait, au contraire, dans la conjoncture actuelle, un renouveau de fond et pas seulement de structure. Tous les éléments du renouveau, autres que la réduction des cours de philosophie inclus dans le projet de règlement, seraient maintenus dans notre proposition. Nous y rajoutons seulement, comme moyen d'atteindre ces objectifs, tant au niveau

des contenus que des compétences intellectuelles à évaluer, deux unités de philosophie dans la formation générale particulière. Il s'agit donc, selon nous, d'un ajustement qui se situe à l'intérieur des paramètres du renouveau.

Il s'agit de changements majeurs par rapport au statu quo. En effet, les contenus d'au moins deux cours de philosophie seraient définis par les collèges et adaptés partiellement aux programmes. En effet, une progression ordonnée du développement des compétences intellectuelles serait assumée par les cours de philosophie et serait instaurée et sanctionnée par une évaluation à la fin des deux années de formation générale au collégial. En effet, certains textes d'auteurs philosophiques devraient être obligatoirement étudiés afin de garantir la qualité de la référence culturelle. S'agit-il ici du statu quo? Nous ne le pensons pas. Il s'agit plutôt de modifications de fond qui iraient bien au-delà d'un simple changement structurel tel que la réduction de quatre à trois des cours de philosophie.

Rapidement, je dirai qu'il existe différents moyens qui permettraient au gouvernement d'ajuster cet aspect de son projet. En effet, en ce qui a trait à la langue seconde, il faut reconnaître qu'elle faisait traditionnellement partie des cours complémentaires. Lorsque, dans le projet de règlement, la ministre a établi quatre unités de langue seconde obligatoires — ce que nous ne contestons pas, encore une fois — elle a simplement pris deux cours complémentaires pour les rendre obligatoires en langue seconde. On s'attendrait donc à trouver, dans le projet de règlement, qu'il reste deux cours complémentaires. Or, il en reste trois.

Nous proposons, comme premier moyen praticable, justifié sur le plan structurel et ne coûtant rien, de ramener à quatre unités la formation générale complémentaire et de faire passer à huit unités la formation générale particulière, dont quatre unités de philosophie. Cette solution conserverait toutes les grandes avenues de la réforme, y compris la mission des cours complémentaires, puisque l'étudiant pourrait se voir initier à deux domaines du savoir extérieurs au sien ou, au moins, à un domaine du savoir extérieur au sien avec deux cours.

Nous sommes, de plus, ouverts à discuter, si c'est le cas, ultérieurement avec le ministère d'autres moyens qui pourraient parvenir à un résultat semblable. Nous espérons, cependant, que les grands objectifs que nous avons développés devant vous, à savoir la nécessité de reconnaître la part de la formation générale dans le développement des études, avec peut-être des recommandations comme celle d'inclure des professeurs de la formation générale dans la commission des études, la nécessité de sanctionner, peut-être par un examen national — en tout cas, de s'en donner le pouvoir — la formation, tant au niveau des compétences langagières que des compétences intellectuelles, seront considérés.

Je vous remercie.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci beaucoup de votre présentation. Nous en sommes à la pé- riode d'échanges avec nos invités. Et, pour 20 minutes, je reconnais Mme la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science.

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Bienvenue aux représentants de l'Association des professeurs de philosophie des collèges. Je suis contente de vous accueillir ce matin. Je sais que, depuis le dépôt du renouveau collégial, l'Association a travaillé de main ferme à nous préparer ce mémoire et à réfléchir à nouveau concernant tous les objectifs aussi qui sont poursuivis par le renouveau collégial, et comment les professeurs de philosophie, de leur côté, sont capables de participer à ces objectifs poursuivis par le renouveau collégial. (10 h 30)

J'aimerais, au point de départ, vous demander votre opinion, comme association, en regard de l'approche programme qui est l'approche privilégiée par le renouveau collégial dans toute la structure du renouveau collégial, tant au niveau du contenu des cours qu'au niveau des lieux de concertation. Comment les professeurs de philosophie se situent par rapport à cette approche programme et comment comptent-ils y participer?

M. Therrien (Jean-Marie): Pierre Cohen-Bacrie va vous répondre.

M. Cohen-Bacrie: Alors, très certainement, comme je vous l'ai dit, les professeurs de philosophie appuient une adaptation de l'enseignement aux différents programmes. Donc, en gros, il y a un accord à l'approche programme à condition de penser que cette approche programme doit s'inscrire à l'intérieur d'une visée qui devrait prendre en compte, au moins, le développement des compétences de base absolument nécessaires dans les programmes. Si on pense, par exemple, au développement des compétences intellectuelles des élèves, il faut se rendre compte que tous les élèves ne présentent pas les mêmes lacunes et n'ont pas forcément les mêmes besoins en ce qui a trait à l'apport que peut faire leur professeur de philosophie au niveau du développement de leurs compétences intellectuelles.

Or, il est pratiquement impossible de faire passer un examen à l'entrée au cégep pour déterminer qui a telle compétence intellectuelle. Il est donc parfaitement logique de penser à un regroupement des étudiants selon leurs programmes ou selon leur famille de programmes: préuniversitaire, technique. Lorsqu'on a en face de nous un groupe en sciences de la nature, étant donné leurs performances passées au niveau scolaire, on peut penser que le développement de leurs compétences intellectuelles va prendre un tour différent de celui d'étudiants qui sont dans un autre secteur et qui ont un passé scolaire différent. Donc, l'adaptation aux programmes, dans la mesure où cela implique de s'occuper des étudiants en fonction de leurs véritables besoins et de leurs véritables lacunes, et dans la mesure où ça s'inscrit dans la visée du développement des compétences intellectuelles, nous

en sommes tout à fait partie prenante et nous la recommandons.

Mme Robillard: J'ai lu et j'ai relu votre mémoire, et il me semble qu'il y a une question que vous n'avez pas abordée et qui est assez centrale au niveau du renouveau collégial, parce que, vous l'avez vu, le projet du renouveau collégial ne propose pas de diminuer l'importance des objectifs mêmes qui sont visés par la philosophie. Je pense que c'est assez clair dans le renouveau collégial. Quand on pense à la rigueur de la pensée ou à l'aptitude à la pensée critique, ces objectifs-là sont maintenus; l'ouverture culturelle aux visions du monde, la compréhension des réalités éthiques et politiques, et, bon, tous les autres objectifs.

Mais ce qui est dans le renouveau, par ailleurs, c'est: Est-ce que l'exclusivité du moyen disciplinaire pour atteindre ces objectifs-là est nécessaire? Et, dans le renouveau, c'est ça qui est remis en cause. Est-ce qu'il y a une nécessité entre la poursuite de ces objectifs et la discipline philosophie? Est-ce que ces mêmes objectifs-là ne peuvent pas aussi être poursuivis par d'autres disciplines? C'est dans ce contexte-là que le renouveau présente les objectifs, et ça, vous ne l'avez pas abordé, et ça m'apparaît central et fondamental. Avant de discuter de trois, quatre, deux, c'est vraiment l'approche de base. Oui aux objectifs poursuivis, aux mêmes objectifs, mais est-ce qu'il y a seulement la philosophie qui, comme discipline, peut nous permettre d'atteindre ces objectifs-là?

M. Cohen-Bacrie: Alors... Le Président (M. Bradet): Oui.

M. Cohen-Bacrie: ...si on vise une évaluation à la fin des études, il faut, pensons-nous, assigner une responsabilité quant au développement de ces compétences intellectuelles. Si nous diffusons la responsabilité, nous nous interdisons que le réseau fasse les efforts nécessaires pour améliorer ces compétences. Il est évident que toutes les disciplines collaborent au développement des compétences langagières. Ce n'est pas l'exclusivité des professeurs de français. Cependant, fort sagement, le gouvernement a décidé de mettre l'accent sur les cours de français afin de leur assigner, entre autres, la responsabilité de développer des compétences langagières qui, éventuellement, feront l'objet d'un examen national qui garantira la compétence au niveau préuniversitaire et au niveau technique.

Nous pensons très sérieusement qu'abstraction faite de la philosophie il faudrait absolument que le gouvernement pense à établir un examen national garantissant l'atteinte de compétences intellectuelles, tant pour le niveau préuniversitaire que pour le niveau technique. Ce faisant, le gouvernement devrait assigner une responsabilité quant au développement de ces compétences intellectuelles afin que cette évaluation ne soit pas seulement un contrôle punitif à la sortie, mais donne aux collèges, par les efforts pédagogiques qui seront faits dans les cours — ici, de philosophie — les moyens d'améliorer de telles compétences.

Donc, si nous diluons la responsabilité, si nous disons que tous les cours participent à l'élaboration de telles compétences, nous nous privons des moyens d'améliorer ces compétences. Il est bien évident que le professeur de chimie développe des compétences langagières dans ses cours, mais il ne va pas s'arrêter une heure dans son cours de chimie pour expliquer des règles du français. Un prof de français peut le faire. De la même façon, le professeur de mathématiques développe des compétences intellectuelles dans son cours, aucun doute, mais il ne va pas s'arrêter une heure dans son cours de mathématiques pour faire écrire trois pages d'argumentation à ses étudiants et y revenir de façon critique.

Nous avons justement une formation générale, avec des disciplines majeures dans cette formation générale qui sont, entre autres, le français et la philosophie. Donnons-leur une mission qui n'est pas exclusive. Tant mieux si les autres y collaborent. Donnons-leur une mission, une responsabilité et, éventuellement, instaurons un examen à la fin, et nous améliorerons ainsi les compétences des étudiants, au grand plaisir des universités et du marché du travail.

M. Therrien (Jean-Marie): Mme la ministre, j'aimerais compléter la réponse de Pierre Cohen-Bacrie. En fait, votre question porte un peu sur la spécificité de notre discipline, puisque, finalement, dans le mémoire, on a développé l'idée qu'on était prêts, disons, d'une certaine façon, à entrer dans certains objectifs de la réforme puisque ces objectifs-là sont communs à notre discipline.

Je vous donne un exemple. Disons que je suis un professeur d'histoire et que j'explique les causes de la Révolution française ou que j'explique les causes de la révolution industrielle. Le professeur d'histoire ne peut pas prendre une heure pour réfléchir sur ce que c'est une cause, finalement, en histoire. Il ne peut pas prendre comme objet, d'une certaine façon, la réflexion sur la démarche qu'il demande de faire à ses étudiants. Donc, il est obligé de faire une espèce d'énumération et, finalement, l'étudiant, d'une certaine façon, ne comprendra pas le processus. Donc, la philosophie, elle, prend comme objet la réflexion sur la méthode. Et, d'une certaine façon, ça, c'est propre à la philosophie.

Et vous avez vu les objectifs de compétences intellectuelles que nous avons dégagés, mais ces objectifs-là, nous, on les a toujours — je pense que les professeurs de philosophie le font — reliés à des thèmes qui parlent aux étudiants, à des thèmes précis, de sorte qu'on a l'avantage à la fois de donner un contenu et de réfléchir sur le processus intellectuel de connaissance. Et ça, c'est propre à notre démarche, Mme la ministre.

Mme Robillard: Mais j'ai compris aussi, par la réponse de M. Cohen-Bacrie, que les mêmes objectifs

peuvent aussi être partagés par d'autres disciplines, c'est-à-dire...

M. Cohen-Bacrie: Ça veut dire... Mme Robillard: Oui, allez-y, M. Cohen.

M. Cohen-Bacrie: ...qu'ils gagnent à être appuyés, absolument. Comme en ce qui a trait au français, à la compétence langagière, nous avons tout à fait intérêt à ce que l'ensemble des disciplines valorise la compétence langagière.

Mme Robillard: Vous insistez aussi beaucoup dans votre mémoire — et c'est suite aux travaux de votre association, des dernières années, je pense — sur une séquence de cours en philosophie. Est-ce que, vraiment, il y a obligation de séquence dans les objets, dans le fond, qui s'impose en philosophie? Est-ce qu'une séquence s'impose nécessairement dans des cours de philosophie? (10 h 40)

M. Cohen-Bacrie: C'est surtout au niveau du développement des compétences intellectuelles que la séquence s'impose. Jusqu'à présent, nous sommes dans la situation, en philosophie, où nous disons: Dans tous les cours de philosophie, on développe l'analyse, la synthèse, la capacité d'argumentation, et on ne s'assure aucunement que ceci soit réalisé de manière spécifique dans chacun des cours, comme disait M. Brouillet. L'idée de séquence, c'est l'idée d'une progression ordonnée qui se dit: Au fond, l'objectif terminal, c'est quoi? Il faut que l'étudiant soit capable d'élaborer une argumentation complète. Pour cela, il y a des présupposés. Et, donc, il serait très intéressant que, dans chacun des cours, on dise: Bien, ici, tu commences par la conceptualisation, la définition et l'analyse, et là tu passes à la comparaison, et puis ensuite à la critique, et puis ensuite à la problématisation et à la synthèse. C'est donc au niveau des compétences intellectuelles que la progression ordonnée se justifie essentiellement.

M. Therrien (Jean-Marie): M. Serge Saint-Laurent voudrait compléter.

M. Saint-Laurent (Serge): II y a aussi un autre motif à cette séquence-là, qui est très important, c'est ce qui concerne le contenu même des cours. Il ne faut pas oublier que ce que la coordination provinciale a privilégié par le biais de ses représentants et de ses porte-parole, c'est le fait que la séquence inclut elle-même une progression relativement à l'histoire de la philosophie. Et c'est ce qui se retrouve, au fond, dans la progression des cours ou la complexification des cours, de philosophie 101 à aller jusqu'au quatrième cours. Et ça, cet ancrage des habiletés à l'intérieur même de l'évolution historique... Comme disait Pierre tout à l'heure, on ne peut pas enseigner un contenu ou enseigner uniquement des habiletés sans voir ce qui est le lien exactement, du point de vue de ce qui est profitable pour l'étudiant.

C'est pour ça que je reviendrais un petit peu sur ce dont vous avez parlé tout à l'heure, à savoir: Est-ce que la philosophie est peut-être la seule discipline à avoir le monopole de ce genre de compétences ou du type d'objectifs que l'on vise dans la formation générale? Dans la formation collégiale, comme vous l'avez retenu comme principe, du moins, dans le projet de réforme, il y a des composantes de formation générale, il y a des composantes de formation spécialisée et il y a des composantes de formation complémentaire à la formation générale. Par conséquent, il ne faut pas, d'autre part — et c'est ce qui est le principe de l'approche programme — compartimenter aussi, à l'intérieur de chacun de ces éléments-là, tout ce qui est relatif aux compétences intellectuelles ou aux objectifs que les gens visent.

Et c'est pourquoi ce qui est avantageux dans l'approche programme, c'est la concertation entre les divers intervenants autour, évidemment, de la progression que l'élève peut suivre à l'intérieur de son cours collégial. Et dans les programmes existants et dans ceux qui se préparent à exister à très court terme — je pense, notamment, au programme de sciences de la nature, où il y a une entente conjointe ou un travail conjoint entre, au moins, le collège de Michel Paquette et le mien, et d'autres aussi — et dans les programmes existants qui ont un contenu qui est assez contraignant, il y a cette approche-là. Et c'est ce qui, à notre sens, est le plus bénéfique pour l'élève et pour les gens qui lui enseignent. Et c'est pourquoi la coordination a adopté cette dimension pédagogique qui apparaît, pour certains, nouvelle, mais qui, en fait — à moins qu'on ne se trompe — existait aussi antérieurement, mais s'était un peu relâchée avec le temps, disons.

M. Therrien (Jean-Marie): Mme la ministre, au sujet de la séquence, j'aimerais juste ajouter deux points. Des étudiants ont fait remarquer, lors d'une émission à Radio-Canada au mois de février — c'étaient des étudiants du collège Édouard-Montpetit — que la séquence, telle qu'on l'avait organisée, elle leur parlait, d'une certaine façon, enfin, d'une façon très précise. Le premier cours, c'est un cours d'introduction où l'étudiant apprend surtout, enfin, les grands penseurs, l'origine de la philosophie, certains processus de connaissance. Le deuxième, l'étudiant dit: Bien, j'apprends à connaître un peu la nature, la science, la technique. Est-ce qu'il y a des limites, finalement, au progrès technique? Est-ce que le progrès, c'est quelque chose, finalement, de toujours positif? On peut examiner cette notion-là qui est apparue en philosophie, enfin, on pourrait dire autour du XVIIe, XVIIIe siècle.

Ensuite, l'étudiant dit: Bien, dans le 301, Conception de l'être humain, bien, là, j'apprends un peu à connaître, à travers l'histoire, quelles ont été les conceptions de la personne humaine et aussi l'actualité de cette problématique aujourd'hui; il y a des interrogations pour savoir c'est quoi le statut d'une personne au début de la vie ou à la fin de la vie. Et le dernier cours, c'est le

cours qui se réfère beaucoup plus à l'action, l'action politique, les réflexions, finalement, éthiques que les grands penseurs ont élaborées. Et aussi, je pense que les étudiants sont confrontés à des problèmes éthiques, même à leur âge. Ça, c'était le premier point.

Le deuxième, c'est que la séquence, elle permet aussi, entre les cours, d'avoir des contenus vraiment spécifiques, de sorte que l'étudiant voit que, quand il a compris des éléments du 101, il a du bagage intellectuel pour passer au deuxième cours. Et, même nous, on pourrait même souhaiter que le premier soit un prérequis au deuxième et le deuxième un prérequis au troisième, un peu comme certains cours de mathématiques. Notre discipline, je pense qu'elle a intérêt à être reconnue pour son apport, finalement, dans le progrès, dans la réflexion, tant thématique qu'intellectuelle. Donc, c'étaient les deux points que je voulais ajouter.

Mme Robillard: Vous avez soulevé aussi à l'intérieur de votre mémoire, M. Therrien, que vous étiez heureux que, malgré l'identification de trois insistances très spécifiques, je pense, qu'on indiquait à l'intérieur des cours de philosophie, on n'ait pas conclu que ces insistances-là se traduiraient mécaniquement par un cours. Mais vous avez dit: II faudrait ajouter une quatrième insistance qui est l'approche du réel très spécifique. Est-ce qu'on ne pourrait pas, donc, ajouter cette quatrième insistance, avec raison, mais sans nécessairement ajouter un quatrième cours?

M. Cohen-Bacrie: Si vous ne faisiez pas droit à nos arguments concernant le développement des compétences intellectuelles, pourquoi pas?

Mme Robillard: Ça vous a...

M. Cohen-Bacrie: Mais il me semble qu'on y perdrait.

Mme Robillard: Ça vous apparaîtrait possible?

M. Cohen-Bacrie: Au niveau purement des contenus, oui. Mais, à ce moment-là, on y perdrait forcément. Si on décidait d'assigner à la philosophie une responsabilité particulière au niveau du développement des compétences intellectuelles, à ce moment-là, on perdrait un élément important, surtout si on envisageait un examen à la fin des études...

Mme Robillard: Oui.

M. Cohen-Bacrie: ...à ce niveau-là.

Mme Robillard: Est-ce que je peux encore? Non?

Le Président (M. Bradet): Trente secondes.

Mme Robillard: Une toute dernière question, M. le Président.

Le Président (M.Bradet): Allez-y.

Mme Robillard: Hier, nous avons reçu — je pense que c'était hier — la Fédération autonome du collégial qui nous a présenté une nouvelle pondération des cours de philosophie; donc, avoir trois cours de philo, mais avec une pondération différente. Est-ce que vous avez pris connaissance de cette proposition, et comment se situe l'association des professeurs de philosophie par rapport à cette proposition?

M. Cohen-Bacrie: Absolument, nous avons, bien sûr, pris connaissance de cette proposition. Nous pensons qu'il est intéressant, dans la formation générale, de regarder de près les modalités d'encadrement supplémentaires qui pourraient être développées, peut-être à l'intérieur du Règlement, d'ailleurs. Lorsque nous avons parlé de différents moyens existants pour arriver à un résultat semblable, c'est sûr qu'un élément comme celui-là fait partie de ces moyens aussi. Mais, de toute manière, il est intéressant en soi, surtout si on pense à la première année, d'ailleurs, au niveau de la formation générale.

Mme Robillard: Merci.

Le Président (M. Bradet): Merci. M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Brassard: Bon! Il y a une chose que vous faites ressortir, je pense, tout à fait à propos, c'est que, dans tout le système d'éducation québécois, la philosophie est une discipline proprement collégiale. Elle n'existe que dans cet ordre d'enseignement.

Une voix: Et universitaire

M. Brassard: Universitaire si vous voulez vous spécialiser. Si vous voulez vous spécialiser, là, c'est clair; sinon, vous ne fréquentez plus cette discipline-là. Si vous allez en génie ou ailleurs, c'est terminé. C'est au collégial que vous abordez cette discipline. Juste ça, ça me semble essentiel. Il faut mettre ça en exergue, parce qu'à partir de ce moment-là ça a de l'importance et ça a aussi des conséquences puisque c'est le seul ordre d'enseignement où cette discipline se trouve.

D'autre part, il a été signalé qu'il y a quelques années, bon, cet enseignement a comporté bien des lacunes, parfois même, admettons-le, quelques dérapages, des erreurs pédagogiques même. Sauf que ce qu'on doit constater actuellement — et vous en êtes la preuve vivante — c'est que les professeurs de philosophie eux-mêmes ont pris conscience des faiblesses, des lacunes, des erreurs qui se sont commises, ils se sont mis à la tâche et ils ont accompli, à mon point de vue, un travail tout à fait remarquable, exceptionnel. (10 h 50)

Vous avez pris la peine, d'ailleurs, de payer une page de publicité dans Le Devoir pour faire connaître à

l'ensemble de la population, enfin au plus grand nombre possible de personnes, cette fameuse séquence progressive de quatre cours. Ça, ça a été fait par les professeurs de philosophie dans tout le réseau. Ça a été discuté, examiné, réexaminé, adopté. Et je comprends bien que l'ensemble des départements de philosophie des collèges s'est prononcé là-dessus, puis qu'il y a, sinon une unanimité, une quasi-unanimité là-dessus.

Ça m'apparaît important, parce que vous répondez aux objections qui avaient été exprimées par beaucoup d'intervenants. Vous resserrez les contenus, vous précisez les objectifs, vous identifiez les méthodologies et vous désignez aussi les compétences intellectuelles à acquérir pour l'étudiant, tout cela de façon progressive. Moi, je vous le dis, c'est un travail tout à fait exceptionnel, et je ne comprends pas que le ministère de l'Enseignement supérieur n'ait pas immédiatement assumé ce travail-là pour l'imposer dans tout le réseau. Je ne comprends pas. Plutôt que d'essayer d'imaginer ou de concevoir autre chose, il n'avait qu'à prendre en compte ce travail-là. Le travail était fait.

Première question. Quand on dit que l'acquisition des compétences intellectuelles, dans une perspective de formation fondamentale, ça peut être poursuivi pas uniquement dans la discipline philosophique, c'est vrai, c'est juste. Et vous l'avez signalé: avec l'approche programme, il faut justement que ces compétences intellectuelles soient la préoccupation de toutes les disciplines, y compris dans les spécialisations, les programmes spécialisés.

C'est la même chose pour les compétences langagières. Moi, j'aime beaucoup votre comparaison. Le souci, la préoccupation du français ne doit pas être exclusive aux professeurs de français. Ça doit être la vôtre aussi, comme professeurs de philosophie. Ça doit être celle des professeurs d'histoire. Ça doit être celle, même, des professeurs de mathématiques. Ça doit être celle de l'ensemble du corps professoral, le souci du français comme outil de communication et de pensée. Mais, est-ce que c'est une raison, à ce moment-là, pour diminuer le nombre de cours de français? Non! Au contraire, on ajoute des heures. Alors, je vous comprends bien quand vous dites que les compétences intellectuelles doivent être la préoccupation de toutes les disciplines qui s'enseignent au collège, mais ça ne doit pas être une raison ou un motif pour réduire le nombre des cours de philosophie. C'est ça?

M. Cohen-Bacrie: Je pense, M. le député, que vous nous avez très, très bien compris. Et il faut, de plus, penser qu'au niveau structurel nous avons le maintien, actuellement, des cégeps. C'est clair. Et nous avons le maintien de la formation générale. C'est clair. Il faut qu'elle serve à quelque chose! On ne peut pas, structurellement, confier à la formation spécifique le mandat exclusif de développer les compétences langagières et intellectuelles sous prétexte que tout le monde peut le faire. Il est bien sage, puisqu'il y a une formation générale commune, d'accorder, je dirais, le primat du développement de ces compétences aux disciplines majeures de la formation générale et, si elles peuvent le faire en séquence, c'est encore mieux.

Dans les disciplines du secteur technique, il faut se rendre compte des limitations inhérentes à la discipline elle-même, aux manuels existants, à la formation des enseignants, enfin. Donc, on peut attendre de l'ensemble de ces disciplines du secteur techniqué^un appui au développement de l'argumentation, mais on ne peut pas attendre d'elles un développement complet de l'argumentation.

À cet égard, il serait intéressant de remarquer ce qui se passe dans différents pays occidentaux qui sont confrontés exactement au même problème d'avoir à développer les compétences intellectuelles de base de tous leurs étudiants. Et ces pays occidentaux, qui ont beaucoup moins de philosophie dans leurs programmes ou, parfois, qui n'en ont pas, sont en train d'imaginer des moyens pour demander à leurs enseignants du secteur technique de développer des compétences en maîtrise de la pensée formelle, ce qui cause des difficultés inouies. Nous avons au Québec une chance, c'est que nous avons un réseau de collèges qui est presque unique au monde, dans lequel nous avons une formation générale commune qui est prête à remplir cette mission de développer des compétences de base. Il suffirait qu'on la lui donne.

M. Brassard: Maintenant, ce qui se passe présentement dans les cégeps, j'aimerais avoir quelques données là-dessus. Est-ce que, à la suite de ce travail que vous avez accompli, les professeurs de philosophie, les départements de philosophie ont attendu la caution ou le signal d'en haut pour mettre en vigueur, mettre en oeuvre le travail que vous avez accompli et qu'on retrouve dans Le Devoir d'hier?

M. Therrien (Jean-Marie): Serge Saint-Laurent va vous répondre.

M. Saint-Laurent: Ma conviction profonde, c'est que, s'il y a dans ce qui est envisageable dans la réforme actuelle un lieu où il y a une garantie quant à ce qui pourrait être une contribution de discipline — je dis bien de discipline, ici — c'est bien en philosophie, puisque tout ce qui est avancé dans le premier mémoire et dans celui-ci, et qui existe depuis au-delà de deux ans dans les réunions de coordination, qui n'ont pas toujours été subventionnées à leur juste mesure, il faut l'avouer... Bon. Alors, tout ce qui s'est produit à l'intérieur de ça comme documents, comme discussions dans les départements et ainsi de suite... Il y a une chose qui est sûre, c'est que tout ce qui est là est l'émanation des professeurs de philosophie du collégial de la province de Québec. Ça, c'est clair. Et, par conséquent, dans la mesure où, nous, nous pensons que ce qui est contenu ici est en conformité et est susceptible de contribuer de manière considérable à ce qui est envisagé dans la réforme, s'il y a une garantie au moins dans tout ce qui est le

reste par rapport à ça, elle est là. O.K.?

Maintenant, je crois que, dans l'interprétation que vous avez faite tout à l'heure — qui, à mon sens, nous sert bien et je vous en remercie — il y a aussi une chose. C'est que, lorsque vous dites: Comment se fait-il qu'on n'ait pas reconnu ce travail-là? je crois qu'une des raisons premières, c'est qu'en partie il était peut-être un peu méconnu. Mais ce n'est probablement pas la raison. La raison peut-être la plus acceptable, c'est qu'on questionnait. ..

M. Brassard: Vous l'avez fait sans mandat, probablement.

M. Saint-Laurent: Oui, mais aussi c'est qu'on questionnait peut-être soit le retard, soit une sincérité un peu feinte. Et là, il ne faut pas se cacher la réalité. Tout ça a existé, nous a été présenté. Mais, en fait, ce qu'il faut bien comprendre, c'est que tout ce qui émane de la séquence de contenu de cours, de compétences intellectuelles envisagées en fonction d'une évaluation et tout ça, c'est la suite de ce qu'est l'expérience pratique des gens dans une salle de cours dans tous les collèges de la province de Québec, tant du point de vue général que du point de vue professionnel. Eux-mêmes ont senti depuis un certain nombre d'années, ce qui, évidemment, n'est pas exclusif à notre discipline peut-être, le besoin de se resserrer, d'organiser au moins une séquence. Et, quand on questionnait tantôt la séquence, on se disait: Oui, mais ce serait peut-être une «administrabilité» un peu compliquée que de se dire: Oui, mais si on doit avoir un prérequis, bon, tout ça, c'est des questions qui sont toujours l'objet d'une discussion dans les collèges, en permanence. C'est peut-être plus du côté de cette avenue-là qu'il y a eu une sorte d'écart, au moins apparent, en tout cas au début, entre ce qui semblait être le projet de la réforme et ce qui était présenté comme émanant des professeurs de philosophie du collégial.

M. Brassard: Mais ma question, c'était: Est-ce qu'actuellement, dans les cégeps, cette séquence-là est mise en oeuvre?

M. Therrien (Jean-Marie): Michel Paquette va vous répondre.

M. Paquette (Michel): Aussi, on a bien insisté sur le fait que la séquence comme telle ne fait pas partie du programme, du cahier de l'enseignement collégial.

M. Brassard: Je sais, je sais. (11 heures)

M. Paquette: Alors, ce qui arrive, c'est que, formellement, il y a eu un vote de la coordination provinciale de philosophie, qui est l'assemblée des délégués de chacun des départements, qui a recommandé la mise en oeuvre, dès cette année, des habiletés intellectuelles, donc d'ajouter à chacun des cours des habiletés intellectuelles, d'intégrer dans les cours comme tels les conte- nus minimaux communs et d'essayer d'expérimenter une forme d'évaluation de ces contenus communs pour s'assurer que ce soit fait dans les cours. C'était la recommandation de la coordination provinciale.

J'espère et je crois que ça se fait dans les collèges, avec toute la bonne volonté des gens, mais je dois dire que, quand même, la commission parlementaire... Enfin, depuis la publication du rapport du Conseil des collèges qui recommandait la réduction à deux cours de philosophie, il y a eu une grande inquiétude dans le milieu et il subsiste présentement une très grande inquiétude puisque, même si la réduction de quatre à trois est formelle, les enseignants de philosophie tiennent à leurs objectifs, tiennent à leurs thématiques, connaissent l'arsenal dont ils disposent pour être capables de faire passer tout ça dans les classes. Et on a beau dire: Bien, telle thématique de philosophie des sciences, par exemple, peut-être que ça pourrait trouver sa place dans les trois cours qui restent, mais, très certainement, on joue à une chaise musicale, là. Il y a des contenus qui ne pourront pas être assis sur les trois chaises qui restent puisqu'il y en aura trois au lieu de quatre.

M. Saint-Laurent: Je voudrais peut-être ajouter quelque chose.

M. Therrien (Jean-Marie): Oui. Serge Saint-Laurent voudrait préciser une réponse.

M. Saint-Laurent: À propos de l'inquiétude, vous savez que la discipline philosophie, à chaque fois que l'on se pose des questions sur l'enseignement collégial et sur ce qui devrait en constituer parfois une réorientation plus ou moins grande ou plus ou moins partielle, elle est toujours celle qui s'inquiète le plus, c'est bien connu. Mais il faut voir aussi que ce qui a été peut-être mésestimé jusqu'à un certain point, c'est l'apport qu'elle a amené — et elle va continuer à y contribuer, sans doute — à la formation générale au collégial. Il y aurait peut-être intérêt, jusqu'à un certain point, à ce que l'on change un peu de discipline quant à l'inquiétude profonde...

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Saint-Laurent: ...du moins dans les années à venir. Et c'est pourquoi une des certitudes, à mon avis, c'est qu'il doit y avoir en ce moment — et c'est, je pense, ce qui est l'objectif final de ce mémoire-là — une position politique à cet effet-là — parce que, en réalité, c'est de ça qu'il s'agit — une position politique qui réaffirme sur des bases qui sont maintenant, sans doute, nouvelles ou envisagées avec des partenaires aussi un peu différents, et tout ça, mais qui sont des bases concernant un avenir... Et je crois que la philosophie, du moins dans sa dimension pédagogique, a besoin de ça, et que cette inquiétude-là qu'on a partagée de façon extrêmement solitaire pendant très longtemps, elle devrait peut-être maintenant être partagée aussi par d'autres.

M. Brassard: Maintenant, je voudrais bien comprendre votre mémoire, puis la séquence de quatre cours dont l'essentiel a paru hier dans Le Devoir, parce que j'ai des petits problèmes de compréhension. Est-ce que vous proposez des alternatives? Il y a ce travail-là qui a été fait: quatre cours, séquence progressive; tout est bien identifié, les contenus, les compétences à acquérir, les objectifs. Par contre, dans votre mémoire, vous dites: Le quatrième cours, on pourrait peut-être l'introduire dans le bloc adapté aux programmes. Ça, c'est le quatrième cours. Mais il y aurait quatre cours quand même, 180 heures; ça resterait comme tel. Et les objectifs et les compétences à acquérir, ça ne changerait pas, non plus. Je comprends? C'est ça? Bon.

Maintenant, après ça, quand vous abordez des cours complémentaires dans des champs précis, par exemple, dans le domaine des arts, la philosophie des arts ou la philosophie des sciences pour ceux qui sont orientés dans cette direction-là, ces cours-là, si je vous comprends bien, ça vient s'ajouter aux quatre cours. Ça vient s'ajouter. Ça ne vient pas se substituer à un des quatre cours.

M. Cohen-Bacrie: Est-ce que je peux répondre à ça?

M. Brassard: Bien oui.

M. Cohen-Bacrie: Bon. Bien, très directement, les cours complémentaires, en tant que complémentaires à l'extérieur du champ d'étude de l'étudiant, bien sûr, viennent s'ajouter. Par contre, nous avons parlé effectivement de la substitution de l'un des quatre cours de philosophie, et probablement — là, il faudrait voir de plus près au niveau des contenus — avec un cours qui porterait davantage, qui serait adapté aux niveaux philo des sciences, philo de l'art, philo des sciences humaines.

Ce qu'il faut bien remarquer, c'est que, quand on parle d'adaptation, on parle quand même de formation générale, de tronc commun, de cours obligatoires et de compétences intellectuelles de base pour tous. À cet égard, il est absolument essentiel, à notre avis, que la ministre se penche de près sur la recommandation qui consiste à lui demander pourquoi elle restreint ses pouvoirs d'imposer une épreuve uniforme — dans l'article 26 du Règlement — simplement à l'application de l'article 7 qui concerne la formation générale entièrement commune.

Justement, ce qui est en jeu, c'est la notion de séquence. Lorsque la ministre se réserve le pouvoir d'imposer une épreuve uniforme de français, il faut qu'elle comprenne que le cours de français — je pense qu'elle le comprend, mais il faut que ce soit clair dans le Règlement — qui est dans la formation générale particulière au programme et dont elle définit elle-même les objectifs et les standards fait partie du développement des compétences qui vont être évaluées par l'épreuve uniforme de français.

De la même façon, en ce qui a trait au cours de philosophie, dans la mesure où nous recommandons une épreuve de vérification des compétences intellectuelles, il ne faudrait pas qu'elle ne porte que sur deux cours de philosophie, c'est-à-dire les deux qui sont à l'article 7. C'est pourquoi il faudrait peut-être penser à inclure l'article 8 dans les pouvoirs que la ministre se réserve à l'article 26 du Règlement.

M. Brassard: Là, vous allez avoir besoin de comparaître à nouveau, parce que j'ai de la misère à vous suivre et je comprends mal...

Une voix: C'est ça.

M. Brassard: ...que vous puissiez souhaiter, comme alternative... Je comprends que vous voulez faire des compromis, là, mais je comprends mal qu'un cours de philosophie des arts ou de philosophie des sciences, ou je ne sais pas trop quoi — donc, des cours de philosophie quand même relativement spécialisés — puisse venir se substituer à un des quatre cours dont les thèmes sont pas mal plus généraux, qu'il vienne s'y substituer et que vous puissiez quand même atteindre les objectifs prévus. C'est pour ça que, moi, dans votre mémoire, j'ai de la misère à comprendre ça et j'ai des problèmes de compréhension.

Le Président (M. Bradet): Brièvement, M. le président.

M. Therrien (Jean-Marie): Oui, Michel Paquette pourra essayer de vous éclairer.

M. Paquette: Oui. Ce n'est pas sur la technicalité qui consiste à inclure les cours du bloc 2 dans la portée d'un examen d'évaluation. Je vais parler de ça juste deux minutes. C'est que la philosophie est un peu à part quand il s'agit de l'évaluer. Les professeurs de philosophie regrettent qu'une partie de l'évaluation de l'enseignement de la philosophie qui a été faite cette fois-ci se soit faite sur la base de préjugés ou, en tout cas, de rumeurs qui circulent dans le milieu, enfin, certainement pas sur la base d'une évaluation de cette entité qu'est la philosophie et comment elle contribue à la formation générale.

La philosophie n'est pas, au sens technique, dans l'enseignement collégial un programme, comme le français n'est pas un programme. Alors, c'est facile d'identifier si les étudiants ont réussi ou non à atteindre un certain niveau de compétence en français puisque l'examen de français est obligatoire. Quand les enseignants de français auront bonifié les compétences langagières des étudiants, enfin, ça se saura. Maintenant, du point de vue des compétences intellectuelles que nous développons en philosophie, nous disons que celles-ci doivent aussi être évaluées. Voilà pourquoi on veut inclure le cours du bloc 2 dans la portée d'un examen, d'une évaluation des compétences pour qu'on puisse à la

fois gérer, mais aussi reconnaître la contribution de la philosophie à ces compétences générales. Pour nous, c'est très important.

Je veux bien comprendre qu'il y a beaucoup de choses qui sont prévues pour les programmes. Par exemple, la commission d'évaluation va se pencher pour évaluer des* programmes, mais la philosophie n'est pas un programme; alors, ça la laisse, si vous voulez, dans le néant pour ce qui est de ces questions-là. Et, pour nous, c'est très, très important que nous n'y restions pas trop longtemps.

Sur l'autre question du cours de réflexion, il y a déjà dans la réforme, comme objectif de la formation générale qui est retenu: comprendre les spécificités des approches du réel qui sous-tendent les grands domaines du savoir, l'art, la science, la technologie, les mathématiques, les sciences humaines. Ça peut être fait par un cours complémentaire, sauf que ce n'est pas... Il faut bien comprendre que le cours complémentaire, par définition, il est hors champ. Alors, ça, c'est quand même important. C'est-à-dire que, si c'est un étudiant de sciences humaines qui va suivre un cours sur la thématique science et technologie, ce n'est pas un étudiant de sciences qui réfléchit, qui porte un regard second — ce qui est caractéristique de la philosophie — sur les contenus et la méthode de la science. (11 h 10)

Et c'est la différence qui existe entre le cours thématique de science et technologie, dont on comprend qu'il a été réclamé par plusieurs études sur la formation générale. Il y a plusieurs personnes qui disent que la formation générale doit être plus équilibrée, mais ça ne correspond pas à ce regard, à cette réflexion sur les fondements*du savoir que fait la philosophie.

Le Président (M. Bradet): M. Paquette, je me dois de vous interrompre. Le temps qui nous est alloué est malheureusement dépassé. Je voudrais vous remercier, M. le président, ainsi que les gens qui vous accompagnent, de l'éclairage de sagesse que vous avez su apporter à nos travaux. Permettez-moi... Nous avons le consentement... O.K. Nous allons suspendre pour deux minutes.

(Suspension de la séance à 11 h 11)

(Reprise à 11 h 13)

Le Président (M. Bradet): À l'ordre, s'il vous plaît!

Je vous demanderais de respecter le silence. La commission n'est pas terminée. Merci beaucoup.

Avec le consentement des deux partis, nous dépassons l'ordre de la Chambre de 10 minutes pour permettre des remarques finales, et les premières 5 minutes seront au critique de l'Opposition officielle en matière d'éducation, M. le député de Lac-Saint-Jean.

Remarques finales M. Jacques Brassard

M. Brassard: M. le Président, d'entrée de jeu, j'aimerais souligner le travail remarquable des groupes qui, en très peu de temps, ont su produire des mémoires de qualité, ne se contentant pas simplement de critiquer, pour la plupart, mais également apportant des solutions concrètes aux principaux irritants observés. C'est un esprit constructif, il faut le dire, qui a animé cette commission où des alternatives tout à fait pertinentes ont été proposées à plusieurs des éléments du renouveau auquel nous convie le gouvernement libéral. La balle est maintenant dans le camp de la ministre.

La ministre a indiqué, dès le début de nos travaux, que sa réforme n'était pas un château de cartes, qu'elle ne ferait pas d'ajustements à la pièce. Là-dessus, je lui dirais qu'il ne faudrait pas, non plus, que ça devienne un château en Espagne construit sur du sable mouvant. Et, pour ne pas que ça devienne un château en Espagne construit sur de mauvaises bases, on doit réunir des conditions essentielles pour une implantation réussie d'une telle réforme, et d'abord l'engagement des principaux acteurs et la disponibilité des ressources financières; sinon, le château en Espagne va s'écrouler.

L'engagement des divers personnels et des élèves ne pourra se manifester que dans la mesure où la ministre acceptera de donner suite aux irritants majeurs qui lui ont été signalés, irritants qui viennent du fait qu'il y a eu dérapage, à mon avis, par rapport aux consensus dégagés en commission parlementaire l'automne dernier, consensus qui ont été, de mon point de vue, mal incarnés dans les propositions.

Voici quelques exemples: accroître et favoriser la réussite et la persévérance aux études; ce n'est pas par une taxe à l'échec, de nouvelles exigences d'entrée au collégial et l'insuffisance de mesures concrètes pour venir en aide aux étudiants qu'on va atteindre un tel objectif. On parlait de renforcer, d'enrichir la formation générale commune; le jeu de blocs que nous propose la ministre comporte plusieurs éléments qui ont été contestés, comme la diminution, on l'a vu tantôt, des cours de philosophie et d'éducation physique, de même que le bloc des cours adaptés et aussi l'ajout de deux cours d'anglais.

On parlait de mettre l'accent sur les compétences pédagogiques, la fonction d'enseignement et la place majeure de l'enseignant dans la réforme; on constate une diminution de la représentativité des personnels au sein des instances décisionnelles, l'insuffisance également de ressources consenties au perfectionnement des maîtres et au ressourcement professionnel. Il s'agissait d'améliorer l'accès, l'organisation scolaire et le financement du secteur de l'éducation des adultes; là-dessus, c'est le silence presque complet dans les propositions ministérielles, et plusieurs ont signalé qu'il fallait absolument prendre en compte cette dimension majeure de

l'enseignement collégial. On voulait accroître l'autonomie des collèges; on a, dans bien des cas, accru les contrôles ministériels, particulièrement en matière de gestion du personnel.

Par ailleurs, ce qui est inquiétant, c'est l'absence de ressources, non pas seulement financières, mais également humaines, en termes d'aide à apporter aux cégeps pour faire face à leurs nouvelles responsabilités. On n'a qu'à penser au mandat confié aux cégeps en matière d'évaluation et de gestion de programmes, à l'implantation également de l'approche programme avec laquelle tout le monde est d'accord.

La ministre pourrait donc aller de l'avant avec les éléments qui ont reçu l'aval de la majorité des intervenants, et ils sont nombreux. Je pense, notamment, aux modifications apportées au secteur de la formation technique et préuniversitaire, à l'implantation des sessions d'accueil et d'intégration, à la création d'une commission d'évaluation, à l'implantation de l'approche programme, au transfert de nouvelles responsabilités académiques pour les cégeps, à la création d'une commission des études. Il y a des consensus, et on peut aller de l'avant à ce sujet-là.

D'autres aspects pourraient être pris en compte très rapidement et donner lieu à des amendements au projet de loi et au régime des études collégiales. Je pense, en particulier, à la composition du conseil d'administration, à la composition de la commission des études, à l'enrichissement de la mission des cégeps, à l'élargissement du mandat de la commission d'évaluation, à l'ajout de certaines dimensions au mandat confié au Conseil supérieur de l'éducation, au retrait de la taxe à l'échec, au retrait des contrôles abusifs. Et je vais conclure dans un paragraphe, monsieur. Un peu de souplesse!

Il serait sage que la ministre reporte à plus tard l'application d'autres mesures en se donnant la peine d'examiner plus à fond certains éléments. Et là, je pense au contenu de la formation générale. À cet égard, nous accueillons, pour notre part, avec beaucoup d'intérêt la recommandation de la Centrale de l'enseignement du Québec qui suggère l'instauration d'un moratoire sur cette question, en confiant au Conseil supérieur de l'éducation le mandat d'examiner l'ensemble du curriculum secondaire, collégial et universitaire — et ajoutons même primaire — en vue d'assurer une cohérence de la formation. La sanction des études secondaires pourrait également être portée à l'attention du Conseil.

Et je conclus, M. le Président. Le sort réservé à la réforme dépendra en grande partie des suites que la ministre entend donner à cette commission parlementaire et aux recommandations que vous ont faites les groupes qui sont intervenus devant nous. Merci.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci. Mme la ministre, pour vos remarques finales, vous avez cinq minutes.

Mme Lucienne Robillard

Mme Robillard: Merci, M. le Président. Mes premiers mots seront pour remercier tous les groupes qui sont venus en commission parlementaire, que ce soit les étudiants, les parents, les éducateurs, tous les professionnels qui oeuvrent dans les cégeps, les centrales syndicales, les représentants du monde socio-économique. Je pense que nous avons eu une très bonne représentation de tous ces groupes-là. Je voudrais vous faire remarquer aussi, M. le Président, qu'il s'agit de la fin de la deuxième étape des consultations publiques, ce qui veut dire, en incluant les consultations de l'automne dernier, 125 heures d'audiences publiques, 7 semaines d'audiences publiques. (11 h 20)

Et je pense que cette semaine a été particulièrement fructueuse. Tous les groupes de cette semaine ont démontré que le renouveau collégial n'était pas un château de cartes, que les fondements étaient bons et solides. Il y a eu plusieurs propositions et je dois dire d'excellentes propositions, et il y aura sûrement des ajustements et des modifications. Et nous trouverons le moyen d'impliquer encore davantage les personnels des cégeps dans ce renouveau collégial. C'est très clair.

Je vais maintenant prendre le temps de réfléchir à ces modifications-là, de les regarder dans l'ensemble du renouveau collégial pour maintenir un système cohérent. Et ça, je pense que c'est très clair. Je ferai connaître les modifications au renouveau collégial dans le cadre du processus législatif, en toute transparence. Mais ce qui est très clair, c'est que, si l'Opposition est partisane du statu quo en formation générale, le gouvernement, lui, choisit le renouveau. Et nous allons passer à l'action d'ici la fin de la session. Merci bien, M. le Président.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci, Mme la ministre. Merci aux parlementaires, à tous ceux qui se sont présentés ici. Ceci étant dit, la commission, ayant accompli son mandat, ajourne ses travaux sine die.

(Fin de la séance à 11 h 21)

Document(s) associé(s) à la séance