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Version finale

34e législature, 2e session
(19 mars 1992 au 10 mars 1994)

Le vendredi 12 novembre 1993 - Vol. 32 N° 56

Les versions HTML et PDF du texte du Journal des débats ont été produites à l'aide d'un logiciel de reconnaissance de caractères. La version HTML ne contient pas de table des matières. La version officielle demeure l'édition imprimée.

Interpellation : La réforme de l'enseignement primaire et secondaire


Journal des débats

 

(Dix heures deux minutes)

Le Président (M. Bradet): Alors, je déclare la séance de la commission de l'éducation ouverte et vous rappelle le mandat de cette commission, ce matin. Le mandat de la commission pour cette séance est de procéder à l'interpellation du député de Lac-Saint-Jean adressée à la ministre de l'Éducation sur le sujet suivant: La réforme de l'enseignement primaire et secondaire.

Est-ce qu'il y a des remplacements, M. le secrétaire?

Le Secrétaire: Oui, M. le Président. M. Tremblay (Rimouski) est remplacé par M. Doyon (Louis-Hébert).

Le Président (M. Bradet): Merci. Je vous rappelle les règles de l'interpellation et me permets de vous rappeler le déroulement de la séance. Dans un premier temps, le député qui a demandé l'interpellation, le député de Lac-Saint-Jean, aura un temps de parole de 10 minutes, suivi de la ministre pour également 10 minutes. Par la suite, des périodes de cinq minutes seront allouées selon la séquence suivante: un député de l'Opposition officielle, la ministre, un député du groupe ministériel. Vingt minutes avant 12 heures, j'accorderai 10 minutes de conclusion au ministre et un temps équivalent au député de Lac-Saint-Jean. Je vous signale également que si un intervenant ne prend pas ou n'écoule pas totalement les périodes de cinq ou de 10 minutes qui lui sont allouées, cela ne réduit pas pour autant la durée de l'interpellation. Et, finalement, le débat ne peut, à moins d'un consentement, dépasser 12 heures, quelle que soit l'heure du début des travaux de la commission.

Sur ce, M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez...

M. Brassard: M. le Président. Le Président (M. Bradet): Oui?

M. Brassard: Selon les coutumes... Je sais que vous venez d'énoncer la règle que c'est à midi que ça se termine, mais il y a une coutume qui fait qu'on fait, dans une interpellation, deux heures. Donc, là, il y a quatre minutes. Est-ce qu'on s'entend au départ pour qu'on fasse deux heures?

Le Président (M. Bradet): Alors, s'il y a consentement, on prendra les quatre minutes et on finira à 12 h 4. Ça va, M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez la parole pour 10 minutes.

Exposé du sujet M. Jacques Brassard

M. Brassard: M. le Président, la ministre de l'Éducation a la ferme intention de faire avancer l'école. Beau projet, n'est-ce pas? Noble et louable intention, également. Et cela prend la forme de huit propositions touchant des points importants et devant donner lieu à des décisions à court terme. Il semble que ça presse, il y a le feu quelque part, il faut annoncer les décisions dès ce printemps. Et puis en même temps elle dévoilait aussi, dans le même document, une série d'actions découlant de ces orientations, et, à la fin, elle posait un certain nombre de questions, des questions importantes portant sur des points majeurs. Je pense, entre autres, au contenu prioritaire de la formation, le rééquilibrage de la grille matières, l'accès à la formation professionnelle, des questions soumises à la consultation, des questions de fond. D'abord, je dois dire, M. le Président, qu'il faut reconnaître que le diagnostic et les orientations aussi bien que les objectifs font assez rapidement consensus. Cela vient s'inscrire, d'ailleurs, dans la foulée du plan Pagé, fendu public il y a deux ans, je pense, et cela s'inscrit aussi dans la foulée des analyses et des avis du Conseil supérieur de l'éducation. Le plan Pagé, par exemple, je vous rappellerai... Je vous fais juste une citation qui m'apparaît importante pour indiquer que ça s'inscrit dans la foulée du plan Pagé, c'est-à-dire le plan d'action sur la réussite éducative; il a pris ce nom-là dans le milieu. Il nous faut assurer, disait-on, à tout prix la réussite éducative de nos jeunes. Que l'on parle de formation générale ou de formation professionnelle, le nombre d'élèves qui sortent des écoles publiques et privées avec leur diplôme en poche doit donc augmenter de façon marquée, et ce, sans rien sacrifier sur le plan de la qualité de la formation. Cela suppose la mise en place, de toute urgence, de mécanismes capables de faire revenir à l'école les élèves qui l'ont quittée en claquant la porte, d'y garder ceux et celles qui risquent de la quitter sans diplôme, et de prévenir, à long terme, le décrochage des élèves qui font face, dès le début de leurs études, à l'échec scolaire. Un beau défi, on en conviendra, qu'il faut évidemment relever avec succès.

Le Conseil supérieur de l'éducation, quant à lui, dans son dernier rapport sur l'état et les besoins de l'éducation, signalait qu'il était urgent de donner un second souffle et de procéder à ce qu'il appelait un nouveau bond en avant en matière d'éducation, avec comme objectif de conduire le plus grand nombre de personnes, d'élèves, vers une réussite éducative de qualité. De là, dans le document de la ministre, la confirmation de l'objectif du plan d'action de M. Pagé,

de son prédécesseur, c'est-à-dire faire en sorte que 80 % des élèves réussissent à obtenir un diplôme d'études secondaires.

Voilà, M. le Président, de beaux principes qui, lorsqu'on les énonce devant qui que ce soit, déclenchent habituellement des applaudissements approbateurs. Et je suis sûr que c'est déjà arrivé à plusieurs reprises à Mme la ministre. Mais je pense que ce n'est pas tout d'énoncer de beaux principes, encore faut-il qu'on puisse les incarner correctement dans des actions appropriées. Et comme nous le verrons au cours de ces deux heures d'interpellation qui viennent, c'est précisément à ce niveau, au niveau des actions ou de l'incarnation des principes dans la réalité, que nos divergences et nos inquiétudes vont se manifester, puisque plusieurs de ces actions proposées nous apparaissent soit insuffisantes, ou encore difficiles d'application, ou carrément inadéquates, et même, dans certains cas, les actions sont tout simplement manquantes.

Mais avant d'aborder quelques-uns de ces sujets, M. le Président, je pense qu'il convient de dire quelques mots sur la démarche proposée par Mme la ministre. Il y a en effet ce que j'appelle, moi, carrément, cette pseudo-consultation, cette prétendue consultation, qui m'apparaît, quant à moi, en tout cas, inacceptable et inappropriée dans les circonstances et irrespectueuse des intervenants, et j'ai parlé récemment de bousculade, de véritable bousculade et aussi, par conséquent, de véritable mascarade de consultation. Imaginez que le délai qu'on accorde à tous les acteurs pour qu'ils examinent ces propositions, pour qu'ils organisent une consultation de leurs membres, ce délai-là est de six semaines. Pas deux mois, pas trois mois, pas quatre mois, six semaines, donc à peine un mois et demi, et suivi de trois jours de consultation qui vont se dérouler en dehors de l'enceinte parlementaire, en dehors du Parlement, trois jours: deux à Montréal, une journée à Québec. Mais rassurons-nous, la démocratie va y trouver son compte, parce qu'il y aura, en même temps, un sondage. Ah, voilà! Quelle faveur! Quelle condescendance! On va faire un sondage. On va sonder les reins et les coeurs, on va confier ça à une firme de sondage professionnelle. (10 h 10)

Alors, M. le Président, l'importance des problèmes, l'importance des sujets et l'importance, aussi, des défis auxquels nous sommes confrontés en éducation primaire et secondaire aurait pourtant requis la tenue d'un débat large, d'un débat public, ouvert, démocratique, assorti d'une démarche pas mal plus rigoureuse. En lieu et place, on aura plutôt droit à une consultation limitée, inspirée d'une démarche, à notre avis, viciée et incohérente.

Je pense qu'il y a lieu de s'interroger sur les motifs qui ont amené le ministère, qui ont amené la ministre à choisir ce type de démarche et ce délai extraordinairement court pour consulter les intervenants.

Est-ce qu'on croit sincèrement que le délai de six semaines qu'elle laisse aux intervenants sera vraiment suffisant pour analyser de façon adéquate ces proposi- tions, compte tenu, encore une fois, de l'ampleur et de l'importance des sujets abordés? Qu'on pense à la sanction des études, qu'on pense au profil de sortie, qu'on pense à l'accès à la formation professionnelle. Ce sont des sujets de taille» des sujets vastes, substantiels. Six semaines seulement, je ne comprends pas qu'on puisse en arriver à la conclusion, du côté ministériel, que c'est un délai tout à fait suffisant pour aller au fond des choses et permettre aux intervenants d'aller au fond des choses.

Le traitement de ces sujets nécessiterait, bien au contraire, de larges consultations afin d'établir de nouveaux consensus sociaux, parce que c'est important qu'en bout de piste on dégage de véritables consensus sociaux sur des sujets aussi cruciaux, aussi majeurs. À défaut de tenir une telle consultation, je pense que ça ne pourra qu'affecter négativement la qualité du travail accompli par les groupes et aussi la profondeur et la qualité des échanges.

Je vous le dis carrément, M. le Président, il y a lieu de s'interroger sérieusement sur les motifs de l'empressement ministériel. Ma foi, c'est à se demander si elle n'est pas guidée par un agenda électoral beaucoup plus que par des préoccupations de nature pédagogique. Pourquoi, également, a-t-elle jugé utile d'écarter la tenue d'une commission parlementaire pour débattre des orientations proposées? Je vous signale qu'en ce qui concerne ce qu'elle appelle le renouveau au cégep, il y a eu deux commissions parlementaires: une qui a procédé à une large consultation générale, et une autre qui a tenu des audiences particulières une fois que les projets de loi ont été déposés. Il me semble que, dans le cas du primaire-secondaire, je ne vois pas pourquoi le raisonnement ne vaut pas et qu'on a décidé de mettre au rancart le processus parlementaire pour examiner... Je sais bien qu'on me dira qu'il n'y a pas de projet de loi, mais ce n'est pas une raison suffisante, à mon avis.

Alors, M. le Président, je conclus, puisqu'il ne me reste plus de temps, en disant qu'on est en face d'une bousculade en matière de démarches, et que sur des sujets aussi majeurs, il y aurait lieu d'être un peu plus respectueux des intervenants du monde de l'éducation.

Le Président (M. Bradet): Merci, M. le député de Lac-Saint-Jean. Mme la ministre, vous avez la parole pour 10 minutes.

Réplique de la ministre Mme Lucienne Robillard

Mme Robillard: M. le Président, je pense qu'il est très important de situer le document «Faire avancer l'école» dans une démarche globale qui vise le renouveau, non seulement de l'enseignement primaire et secondaire mais aussi le renouveau collégial, et je pourrais même dire le renouveau au plan universitaire. Il faut absolument situer ce document qui est devant nous sous

forme de proposition ministérielle, le situer dans une démarche beaucoup plus globale et cohérente de l'action gouvernementale en matière d'éducation.

Rappelons-nous, M. le Président, qu'en mars 1992, lors du discours inaugural, le gouvernement a annoncé son intention très ferme de renouveler l'enseignement collégial, de poser des actions, de même au niveau des ordres d'enseignement primaire et.secondaire. Et, immédiatement après, quelques mois plus tard, mon prédécesseur, ministre de l'Éducation, annonçait le plan d'action de la réussite scolaire, le document «Chacun ses devoirs». Et, immédiatement, dans la même année, nous avons fait une commission parlementaire, donc aux mois de novembre et décembre 1992, sur l'ordre d'enseignement collégial, commission parlementaire très large et ouverte, débat qui était permis, je dirais, sur tous les sujets qui préoccupaient la population par rapport à cet ordre d'enseignement là.

Et, très rapidement après cette commission parlementaire de six semaines, les intentions ministérielles ont été déposées publiquement le 6 avril 1993, et nous avons tenu une autre commission parlementaire pour consulter les gens sur ces intentions ministérielles dès le mois de mai. Et, au mois de juin de cette année, nous avons pris des disions. Donc, en juin 1993, le gouvernement a statué sur le renouveau de l'enseignement collégial et, le 1er novembre de cette année, le même gouvernement, par l'intermédiaire, cette fois-ci, de la ministre — donc, il s'agit de propositions ministérielles — soumet à la consultation des propositions au regard de l'enseignement primaire et secondaire.

M. le Président, si je rappelle ces dates très précises, c'est pour vous signifier que nous avions examiné justement la nécessité d'apporter des changements dans divers ordres d'enseignement. L'an dernier — et nous avons terminé la démarche cette année en juin, comme je viens de le rappeler — nous avons choisi l'ordre d'enseignement collégial pour apporter des actions très précises, et, en même temps, nous lancions le plan de réussite pour les ordres d'enseignement primaire et secondaire.

Pourquoi avoir choisi d'abord l'ordre d'enseignement collégial, M. le Président? D'abord, c'est important de se rappeler que le collège se situe entre le secondaire et l'université. C'est un maillon fort important, et il était clair que si nous apportions des changements à cet ordre d'enseignement, il y aurait nécessairement des pressions en amont et en aval pour apporter des changements aux autres ordres d'enseignement. Je vous rappellerai aussi, M. le Président, qu'il était très clair à ce moment-là que les intervenants dans le milieu collégial avaient fait un pas majeur en déclarant qu'il y avait une nécessité de changement au niveau de l'ordre collégial.

M. le Président, c'est la première étape vers un changement. Il faut d'abord dire: Oui, un changement est nécessaire. Après ça, on se pose la question: Quel changement? Mais cette étape-là est essentielle au point de départ. L'ordre d'enseignement collégial était prêt à faire cette étape-là, et nous avons procédé au changement.

Pendant cette période de changement, on se rappellera tous ce qui s'est passé quand les intervenants sont venus en commission parlementaire. Plusieurs ont affirmé que des changements étaient aussi nécessaires aux ordres d'enseignement primaire et secondaire. On a même apporté des exemples très précis en commission parlementaire, et on a même affirmé: Mme la ministre, pourquoi ne pas toucher aussi aux ordres d'enseignement primaire et secondaire?

M. le Président, aussitôt que les travaux ont été terminés, j'ai annoncé que, oui, on apporterait des changements au niveau des ordres d'enseignement primaire et secondaire. J'étais heureuse de constater que les intervenants du milieu primaire et secondaire voulaient aussi des changements dans ces ordres d'enseignement. Il était aussi très clair que, quand nous avons apporté ces changements à l'ordre d'enseignement collégial, nous avions regardé l'ensemble du système. (10 h 20)

Quel était ce système que nous avions mis en place il y a 30 ans au Québec? Nous sommes retournés aux travaux d'analyse de l'époque. Nous avons regardé même quels étaient les objectifs visés très clairement dans le rapport Parent. Nous avons regardé les bilans qui ont été faits au cours des années, et c'est comme ça que nous avons réussi à apporter des changements à l'ordre d'enseignement collégial tout en conservant la cohérence du système. Cette fois-ci, nous mettons de l'avant des changements au niveau des ordres d'enseignement primaire et secondaire, qui se situent en continuité, d'abord avec le plan de réussite scolaire et aussi en continuité avec ce que nous avons fait au niveau de l'ordre d'enseignement collégial. Je pense qu'il faut reconnaître cette cohérence dans les changements qui sont proposés par le présent gouvernement au niveau de notre système d'éducation.

Quand nous avons lancé le plan d'action sur la réussite éducative, en juin 1992, M. le Président, il était très clair à ce moment-là que nous aurions besoin, à une certaine étape de ce plan d'action, d'apporter aussi des changements à certaines règles qui encadrent l'activité pédagogique et qui déterminent aussi le type de formation à offrir aux jeunes. Déjà, à ce moment-là, on le savait qu'il faudrait aller toucher au contenu de la formation, au cadre de la formation, et c'est souvent ces règles-là, M. le Président, qui font qu'on soutient la démarche vers la réussite ou qu'on bloque cette marche vers la réussite. Il faut aider cette réussite des jeunes au niveau des ordres d'enseignement primaire et secondaire, non seulement l'atteinte de la réussite, mais l'atteinte de la qualité de la réussite. Et ça, M. le Président, c'est vraiment le coeur des propositions ministérielles: non seulement viser la réussite de nos jeunes, mais viser la qualité de la réussite de nos jeunes. Le défi est là, M. le Président, réussir à la fois qu'un nombre plus élevé de jeunes obtiennent leur diplôme d'études secondaires, mais que ce diplôme d'études secondaires soit aussi un diplôme crédible pour le jeune, qu'une fois qu'il l'a en poche, il signifie quelque chose pour ce jeune-là. Donc, la qualité de la réussite.

Quant au processus qui est en cours, au processus de consultation, M. le Président, j'aurai peut-être l'occasion d'y revenir. Je vous mentionnerai que toutes ces questions qui sont incluses dans le document «Faire avancer l'école» sont débattues depuis plusieurs années dans le système d'éducation primaire et secondaire. Ce sont des questions qui ont fait l'objet de rapports, d'avis, d'enquêtes, de publications par le Conseil supérieur de l'éducation. Alors, ce n'est pas des sujets nouveaux, M. le Président, ce sont des sujets qui ont été longuement analysés. On se doit d'arriver à une décision, et l'urgence, M. le Président, c'est l'urgence d'agir pour la réussite de nos enfants.

Le Président (M. Bradet): Merci, Mme la ministre. Alors, nous entreprenons maintenant la période du débat, c'est-à-dire 80 minutes en alternance avec des cinq minutes. M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez la parole.

Argumentation M. Jacques Brassard

M. Brassard: M. le Président, rapidement, encore une fois, sur la démarche, je vous signale que tous les intervenants ont signalé, se sont exprimé là-dessus et ont dit que le délai était trop court et que la démarche était pour le moins cavalière. Par exemple, je vous donne l'exemple de l'Association des commissions scolaires de la région Laval—Laurentides—Lanaudière, qui exhorte la ministre à repousser les échéances actuellement prévues et qui considère que les délais sont tels qu'il serait, et je les cite, «périlleux, voire téméraire de s'engager dans une consultation à la vapeur sur une étape aussi stratégique».

Bon. Ceci étant dit, je voudrais quand même aborder un autre sujet, M. le Président, le sujet de la sanction des études. Bon. Ce sera la fin du régime transitoire en juin 1997. Il y aura de nouvelles règles, des exigences accrues. Par exemple, le jeune, pour obtenir son diplôme du secondaire, devra maintenant, à ce moment-là, réussir ses mathématiques secondaire V et physique secondaire IV, en plus des autres qu'il doit réussir maintenant. En les appliquant — je pense qu'il convient de le signaler — en les appliquant telles quelles, ces règles-là, on aura une aggravation de l'hécatombe: une hausse des abandons scolaires, une augmentation du nombre des exclus et de l'armée des sans-diplôme. Si on applique ces règles-là aux diplômés de 1992, ce n'est plus 56 583 qu'on aurait eus, c'est 43 085, donc 13 498 diplômés en moins.

Alors, il y a unanimité chez les intervenants, y compris du côté de l'Opposition officielle — je vous le signale, M. le Président: Nous sommes d'accord pour hausser les exigences, mais il ne suffit pas de hausser davantage les exigences pour que, comme par magie, les résultats s'améliorent. Prétendre, comme la ministre dans son document, que les jeunes sont capables de répondre à des attentes élevées lorsqu'on leur en propose, c'est faire preuve de naïveté. Tous les acteurs sont unanimes, si la hausse des exigences n'est pas accompagnée de mesures de soutien, de mesures d'appui, par exemple un plan d'action visant la réussite en sciences et en mathématiques... Étant donné qu'on aura des exigences nouvelles en mathématiques et en sciences, il nous semble qu'il faudrait un plan d'action visant la réussite dans ces matières afin de diminuer les risques d'échec.

Il faut diversifier les approches pédagogiques. Dans son document, Mme la ministre indique que la voie technologique est donnée comme exemple. Or, dans le plan d'action de M. Pagé, on était pas mal plus explicite. On souhaitait que la voie technologique, graduellement, soit accessible à tous les milieux scolaires de façon à ce qu'elle touche, dans environ cinq ans, à peu près un cinquième des élèves de troisième et de quatrième années du secondaire, c'est-à-dire 20 %.

On ne retrouve rien dans le document ministériel. Est-ce qu'on a abandonné ces objectifs-là? Comme le disait la présidente de la CEQ, Mme Pagé, la ministre fait comme si la décision de hausser la barre du saut en hauteur de cinq à six pieds suffisait à elle seule pour améliorer la performance des sauteurs. Ça, c'est ce qu'on appelle la pensée magique.

Tous les acteurs le signalent avec raison, cette question également de la sanction des études soulève un véritable débat de société puisqu'il en va de la mission même des divers ordres d'enseignement, il en va des finalités du système d'éducation, il en va également des valeurs qu'on veut inculquer à nos jeunes et aussi du curriculum à mettre en place. D'où l'importance d'une réflexion globale, d'insérer ce débat dans une vision d'ensemble du système et de placer cette question dans une juste perspective.

La Fédération des commissions scolaires avait raison de signaler, par exemple, et je la cite. C'est un document du 23 avril 1993: II est très difficile de traiter des règles de sanction des études secondaires sans débattre de la finalité du cours secondaire, qui nous semble être autre chose qu'une transition vers le cégep. Il est très difficile de traiter des règles de sanction des études sans circonscrire l'évolution de la répartition des matières et des modifications aux règles de sanction des études secondaires ou de la répartition des matières qui constituent des changements majeurs nécessitant de larges consultations et des analyses approfondies.

Cette question de la sanction des études, M. le Président, est directement, elle est intimement liée à la définition des profils de sortie qui est une dimension essentielle de toute politique éducative. On en parle dans son document, mais, les profils de sortie, c'est une sorte de comité des sages qui aura la tâche de les mettre au point. Ça, c'est mettre la charrue devant les boeufs, M. le Président.

Le Président (M. Bradet): Merci, M. le député de Lac-Saint-Jean. Mme la ministre, vous avez cinq minutes.

Mme Lucienne Robillard

Mme Robillard: M. le Président, qu'il me soit permis de revenir sur le processus de consultation sur les propositions qui sont devant nous. M. le Président, nous avons devant nous huit propositions, pas 43, huit propositions et quatre questions. Huit propositions qui ont fait l'objet de débats depuis des années dans le milieu scolaire. Qu'on pense à l'enseignement du français, à l'enseignement de la langue seconde, qu'on pense justement aux règles de sanction, M. le Président. Nous sommes en régime transitoire depuis 1981; vous ne me direz pas qu'on n'a pas examiné ces situations depuis 12 ans. (10 h 30)

Tous ces sujets-là ont été largement débattus, M. le Président. Ce qu'on fait, c'est qu'on met sur la table huit propositions précises. On cible des actions très concrètes où les analyses ont été faites au fil des années, et le temps est venu de la décision. Nous mettons sur la table ces propositions le 1er novembre, nous enclenchons une vaste consultation pendant six semaines. Il est très clair que ça demande un effort aux milieux de l'enseignement primaire et secondaire pour regarder de près encore une fois ces types de propositions là, parce que les décisions seront prises au début de l'année 1994. En même temps, on demande un avis au Conseil supérieur de l'éducation. On va rencontrer des jeunes du secondaire sur ce sujet-là. Nous aurons des journées de consultation publique au mois de décembre.

M. le Président, j'ai beaucoup de difficulté à saisir la demande de l'Opposition par rapport à ce processus de consultation. Quand, l'an dernier, j'avais annoncé une commission parlementaire pour l'ordre d'enseignement collégial, l'Opposition me disait: Mais ce n'est pas la bonne formule. Ce n'est pas adéquat. On devrait faire une commission d'enquête, une espèce de rapport Parent II. Mme la ministre, vous n'avez pas déposé de document, au point de départ, sur vos intentions. Des critiques par rapport au processus de l'an passé.

Cette année, j'avance un document ministériel sur des intentions, avec des consultations publiques. Encore une fois, on me dit: Bien, cette fois-ci, il faut un débat de société. Il faut presque des états généraux. M. le Président, si j'écoutais l'Opposition, pour le système d'éducation, pour apporter des changements dans le système d'éducation, j'aurais drôlement des problèmes. Ce n'est jamais le bon temps, ce n'est jamais la bonne démarche et ce n'est jamais le bon objet. Nous aurions des difficultés. Que se passerait-il pour nos jeunes qui ont un urgent besoin qu'on agisse, M. le Président? Qu'on regarde exactement ce qui se passe au niveau des résultats scolaires. Ce n'est plus le temps de faire des vastes commissions d'enquête, pendant quatre ans, cinq ans, six ans, avec des décisions qui seraient reportées à l'an 2000. Il y a des objets très précis qui sont sur la table, qui ont été analysés. Je pense qu'on sait exactement ce qu'on doit faire, que les professeurs le savent aussi, ce qu'ils doivent faire. Ils constatent des résultats autant que nous et regardent ce qui ne va pas. Il s'agit qu'on réussisse à établir un consensus avec le monde scolaire pour passer à l'action. C'est toujours un peu ce qui manque dans le monde de l'éducation. On est capable de s'auto-évaluer. On est capable de s'autocriti-quer. C'est un système qui s'auto-évalue régulièrement. Mais il faut aussi le passage à la décision et à l'action. M. le Président, c'est ce que nous allons faire.

Quant à la sanction des études et aux nouvelles règles de sanction des études, M. le Président, mon adjoint parlementaire et député de Sherbrooke s'est fortement préoccupé de cette question-là. Alors, je lui laisserai le plaisir d'apporter ses commentaires sur les règles de sanction des études.

Le Président (M. Bradet): Merci, Mme la ministre. M. le député de Sherbrooke, vous avez la parole.

M. André J. Hamel

M. Hamel: Merci, M. le Président. Je suis heureux d'intervenir aujourd'hui dans le cadre de l'interpellation demandée par le député de Lac-Saint-Jean sur le sujet qu'il nomme: «La réforme de l'enseignement primaire et secondaire». «Réforme», dit-il. Je ne sais pas où le critique de l'Opposition a pris ce terme, certainement pas dans le document rendu public le 1er novembre, puisque, comme moi, M. le Président, votre lecture n'aura pas permis de déceler une seule fois ce terme de «réforme» dans les 39 pages du document ministériel. Peut-être le critique l'a-t-il confondu avec un autre texte? Peut-être saurons-nous lequel aujourd'hui?

Toutefois, il y a quelques jours, alors que je préparais mon intervention de ce matin, j'ai relu avec intérêt le document de la ministre de l'Éducation et députée de Chambly et les commentaires qui ont suivi sa publication, document intitulé «Faire avancer l'école». Et j'ai notamment lu avec plaisir un editorial paru dans un journal très connu dans la circonscription de Lac-Saint-Jean, soit Le Quotidien, et, en parlant du document «Faire avancer l'école», l'éditorialiste écrivait ceci: «La ministre de l'Éducation poursuit ainsi, et de brillante façon, le grand dépoussiérage de l'instruction publique qu'elle a entrepris avec les cégeps». Et M. Néron poursuivait en disant: «L'augmentation des standards d'excellence pourrait permettre au système québécois d'éducation de récupérer un peu de son lustre perdu.' Ce pas dans la bonne direction est susceptible de contrer la fâcheuse tendance du nivellement par le bas.» Fin de la citation. On parlait ainsi implicitement de la septième proposition du document de la ministre et qui porte, en page 25, sur la révision des règles d'obtention du diplôme d'études secondaires. Ce sera donc l'objet de ma présente intervention.

Les règles d'obtention du diplôme d'études secondaires, voilà bien, M. le Président, un sujet qui a fait l'objet de nombreuses discussions, de volumineuses

études et d'avis répétés depuis près de quinze ans. Il y a un an, presque jour pour jour, débutaient à l'Assemblée nationale deux séries de consultations publiques de près de 10 semaines sur l'enseignement collégial québécois. À maintes reprises, les intervenants invités ont critiqué les règles de sanction qui s'appliquent actuellement pour l'obtention du diplôme secondaire, le D.E.S.: disparités considérables entre un diplôme de 130 unités et un diplôme de 180 unités, nous disaient les uns; doutes sur la fiabilité du diplôme, nous répétaient les autres, et presque tous déploraient l'absence des mathématiques et des sciences dans la liste des matières obligatoires pour la sanction. Au total, plus d'une vingtaine d'intervenants se disaient favorables à un rehaussement des exigences.

Mais quel est le problème? Il est simple, M. le Président. Nous sommes, depuis plus d'une décennie, en régime dit transitoire. En effet, en 1981, le gouvernement d'alors, dont faisaient partie le critique et député de Lac-Saint-Jean et le député de L'Assomption, ce gouvernement a adopté des règles de sanction fort appropriées. Malheureusement, le 6 février 1981, ils ont manqué de courage pour appliquer le principe élémentaire qui doit inciter nos jeunes à réussir les principales matières obligatoires de secondaire IV et V pour obtenir leur diplôme de secondaire. Simple, c'était trop simple pour eux, M. le Président. Ils ont alors créé un nouveau diplôme inadéquat, un diplôme de style gruyère parce que composé d'une grande variété de tout.

Cette situation a beaucoup trop duré, M. le Président, et en conclusion, très rapidement, il me semble que nos amis d'en face, qui rêvent d'un Québec dans un monde nouveau, devraient réaliser, comme devrait le faire le critique de l'Opposition en matière d'éducation, qu'un diplôme d'études secondaires fiable et crédible, un diplôme de qualité, quoi, on le doit aux jeunes du Québec et on le doit au Québec du XXIe siècle. Merci, M. le Président.

Le Président (M. Bradet): Merci, M. le député de Sherbrooke. M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez cinq minutes.

M. Jacques Brassard

M. Brassard: Oui, M. le Président, juste un petit détail en passant. L'accroissement des règles de sanction qui ne s'appliquent toujours pas s'est fait aussi en 1990, hein! Le prédécesseur de Mme la ministre, M. Ryan, a accru les exigences en mathématiques, en termes de sanction des études, en 1990. Je pense que c'est important de le signaler.

M. le Président, je voudrais aborder un sujet important qui a fait, je pense, les manchettes, c'est le sujet des formes d'encadrement. Bon. Tout le monde reconnaît qu'il faut sans doute faire des efforts pour mieux encadrer les élèves, particulièrement ceux des trois premières années du secondaire. La ministre a, semble-t-il, découvert une son i de recette miracle, une formule magique: le titulariat. D'abord, il convient de signaler, M. le Président, qu'elle n'est pas la première à faire cette découverte. On peut remonter très loin. Je lisais récemment, dans L'école québécoise, 1979, qu'on proposait justement des groupes stables de même que le titulariat comme formes d'encadrement privilégiées. C'était en 1979, il y a 15 ans de ça, presque. Quatorze ans. Plus récemment, le plan d'action de son prédécesseur, M. Pagé, également recommandait, privilégiait et proposait: premièrement, des groupes stables pour les trois premières années du secondaire et, deuxièmement, des professeurs titulaires de classes. Donc, ce n'est pas une nouvelle invention, c'est tout au plus une redécouverte. (10 h 40)

Mais, le plan Pagé était pas mal plus explicite que le brouillon de Mme la ministre. À la page 9 du plan Pagé, on peut lire ce qui suit: «Puisque le titulariat remet en cause certaines pratiques inscrites dans les conventions collectives — contrairement à ce qu'elle m'affirmait en Chambre il n'y a pas si longtemps — notamment celles découlant des champs de spécialisation et des règles d'affectation, le ministère de l'Éducation sollicite l'accord de ses partenaires afin de mettre en place des mesures pour faciliter l'implantation de la formule — du titulariat — au profit des élèves des premières classes du secondaire.»

Alors, il ne faut pas être aveugle, M. le Président, 11 ne faut pas non plus être faussement candide. les conventions collectives, particulièrement le chapitre v et le chapitre viii, paralysent, entravent la propagation, la diffusion du titulariat. c'est connu de tout le monde dans le milieu de l'éducation. et sa diffusion ne sera possible... parce que, comment se fait-il qu'en 14 ans ça ne s'est pas propagé plus que ça? il y a une raison à ça. sa diffusion ne sera possible que si elle est précédée d'une négociation avec les organismes syndicaux, portant sur l'organisation du travail dans les écoles secondaires en particulier. et d'ailleurs la ceq est d'accord pour ça. elle était d'accord, elle réclamait même que l'on amorce des négociations en matière d'organisation du travail et qui auraient pu porter, entre autres, sur la mise en place du titulariat. on a préféré, du côté du gouvernement, tout simplement reporter les conventions collectives pour une autre période. sinon, si on ne fait pas ça, ça va demeurer lettre morte, comme est demeurée lettre morte la proposition de l'école québécoise en 1979, comme est demeurée lettre morte la proposition du plan d'action de la réussite scolaire de m. pagé. ce n'est pas une recette miracle, il faut sans doute autre chose aussi.

Le Conseil supérieur de l'éducation parle d'un accompagnement éducatif. Il faut plus que ça. Il faut le suivi du cheminement des élèves, diagnostic au bon moment, soutien à l'orientation et au choix scolaire et professionnel, mesures d'accueil et de mise à niveau à des moments stratégiques. M. le Président, c'est nulle part dans le document. Et il faut reconnaître que ça va se dégrader encore davantage. Il y aura de moins en moins de mesures d'appui et de soutien quand on pense que la loi 198 prévoit une réduction des personnels de 12 % d'ici 1998. dans ces conditions, comment prendre

au sérieux, comment juger crédible la prétention ministérielle de mettre en place le titulariat et d'atteindre 80 % de taux de réussite?

Le Président (M. Bradet): Merci beaucoup, M. le député. Mme la ministre.

Mme Lucienne Robillard

Mme Robillard: M. le Président, un mot d'abord pour compléter l'intervention sur les règles de sanction. Il y a plusieurs propositions pour réviser les règles de sanction dans le document «Faire avancer l'école», et je n'ai pas entendu le point de vue de l'Opposition sur chacune de ces propositions-là. Il faut bien remarquer que les propositions indiquent très clairement qu'il s'agirait maintenant de faire un cumul des unités seulement en quatrième et en cinquième secondaire, que quatrième et cinquième secondaire, ça totalise. 75 unités, qu'on exigerait la réussite de 54 unités et, troisièmement, qu'il y aurait des matières obligatoires à être réussies, dont celles de la langue maternelle, la langue seconde, les mathématiques, les sciences physiques, l'histoire du Québec et du Canada. Mais, quatrièmement, M. le Président, et ça, il ne faut jamais l'oublier dans l'analyse de la proposition qui est sur la table, pour appliquer de telles règles de sanction, il faut nécessairement revoir le contenu des cours de mathématiques de quatrième et de cinquième années.

Voilà, M. le Président, la pierre d'achoppement, je dirais, pour plusieurs de nos jeunes. Et les résistances, à l'heure actuelle, à de telles règles de sanction, c'est à cause du contenu des cours de mathématiques actuels de cinquième année. Alors, il faut lire la proposition dans son ensemble, y inclus la quatrième action qui dit de revoir les cours de mathématiques. Voilà pour la proposition sur les règles de sanction.

Quant aux commentaires de l'Opposition concernant le titulariat, M. le Président, encore une fois, il faut relire la proposition telle qu'elle est libellée dans notre document. On y lit: Procéder, au premier cycle du secondaire, à la formation de groupes d'élèves stables — voici l'objectif — sous la responsabilité principale d'un titulaire ou d'un tuteur. Relisons: Procéder à la formation de groupes d'élèves stables.

Que veut-on dire, M. le Président? Ce qu'on veut dire, c'est que les enfants qui arrivent à l'ordre d'enseignement secondaire, qui arrivent du primaire, ce sont des enfants qui ont 12 ans — il faut se le rappeler — qui vont demeurer au premier cycle du secondaire de 12 à 15 ans. Ce sont des enfants qui ont besoin d'une certaine autonomie, mais qui, en même temps, ont besoin d'un encadrement, qui ont besoin d'une stabilité. Une stabilité, d'abord par leur groupe de référence, par le groupe d'élèves, le groupe auquel ils appartiennent. C'est ce dont il s'agit. Il faut un peu se promener dans nos écoles secondaires, à l'heure actuelle, pour réaliser comment, dans certaines — non pas dans toutes, parce que certaines ont déjà procédé à la formation de groupes stables — les enfants se retrouvent à l'âge de 12 ans, en secondaire I, avec des professeurs différents pour chacune des matières, avec des changements de locaux, avec des changements de groupes d'élèves. Les enfants, à cet âge, ont besoin d'une plus grande stabilité. C'est le coeur de cette proposition-là.

En même temps qu'une stabilité de leur groupe d'élèves, qu'ils aient aussi une figure de référence, qu'ils sentent que, dans cette école-là, dans cette école secondaire, il y a un professeur, un enseignant qui est responsable de ce groupe d'élèves, qui assure justement le cheminement de chacun, qui leur donne un coup de main s'ils ont des difficultés. C'est ça aussi le soutien à l'élève, des mesures d'encadrement de l'élève. C'est ça aussi, c'est une formule... Ce n'est pas la formule magique, M. le Président, mais c'est une condition importante pour que nos enfants sentent qu'ils ont un groupe d'appartenance et qu'ils ont un adulte enseignant responsable d'eux, à qui se référer s'ils ont des difficultés.

En même temps, vous allez retrouver dans le document d'autres mesures aussi pour aider l'enfant. Quand on parle d'une évaluation rigoureuse à la fin du troisième cycle, c'est aussi une des mesures qui est suggérée, que les autorités locales, après le secondaire III, procèdent à une évaluation rigoureuse, c'est-à-dire où en est rendu l'élève. Il ne s'agit pas de lui donner un diplôme; jamais, M. le Président. Il ne faut pas donner le message à nos jeunes que, le secondaire III, c'est suffisant dans la vie.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci beaucoup, Mme la ministre.

Mme Robillard: Mais il faut faire cette évaluation après le secondaire III pour les aider.

Le Président (M. Bradet): Merci. Alors, je reconnais maintenant le député de Louis-Hébert.

M. Réjean Doyon

M. Doyon: Merci, M. le Président. Vous ne vous surprendrez pas que le député de Louis-Hébert s'intéresse à ces matières d'éducation, le comté de Louis-Hébert est particulièrement axé sur le domaine de l'éducation. Je vous rappellerai tout simplement la présence de trois cégeps, de l'Université Laval, bien sûr, et de nombreuses écoles d'enseignement primaire et secondaire qui préparent à ces cours qui se donnent à des niveaux supérieurs.

Ce sur quoi je voudrais porter mon attention, c'est de constater, avec la ministre, qu'il y a une détermination de la part du gouvernement d'améliorer, de changer le système d'éducation. On a cerné des problèmes, on est allé voir au fond des choses et on a fait connaître des orientations claires et fermes qui vont être soumises à une consultation. On a aussi posé des questions précises. (10 h 50)

D'une façon particulière, ce que je voudrais porter à votre attention, M. le Président, c'est la direction proposée par le gouvernement, par ma collègue, la ministre de l'Éducation, et c'est la priorité des priorités. Elle en a fait la proposition numéro 1 de son document ministériel, et cette proposition se lit comme suit: C'est de renforcer l'enseignement du français, langue maternelle, en mettant davantage l'accent sur le français écrit et sur les structures de la langue. C'est simple comme proposition, mais c'est aussi lourd de conséquences. Donc, le projet accorde une plus grande importance à la langue écrite, à la maîtrise du langage de base.

Le document ministériel cerne des problèmes de fond. Il fait le constat de lacunes évidentes dans l'enseignement du français au primaire et au secondaire. Il reconnaît l'inquiétude du public en général sur ce sujet. Il met donc davantage l'accent sur l'écriture et la lecture, et il favorise l'apprentissage plus systématique de la grammaire et la fréquentation d'oeuvres littéraires de qualité. Il indique que les compétences à acquérir seront précisées très rapidement, et il propose une épreuve diagnostique d'écriture applicable au début de la cinquième année du primaire et de la quatrième année du secondaire, et une épreuve ministérielle à la fin de la troisième année du secondaire.

Concernant les approches pédagogiques, il suggère de laisser une marge de manoeuvre accrue aux spécialistes de l'enseignement qui sont plus à même de cerner ce qui convient mieux à leurs élèves.

La ministre reconnaît aussi qu'il est urgent que les pédagogues se réapproprient les rôles qui leur reviennent — elle en parlait tout à l'heure. J'ai entendu de nombreux enseignants exprimer leur satisfaction de retrouver davantage d'autonomie et de responsabilités dans les visées ministérielles. Le projet présenté leur procure un défi stimulant.

Je me réjouis de constater l'accueil favorable réservé par la Fédération des commissions scolaires aux propositions de la ministre. Pour la Fédération, l'amélioration du français écrit est une mesure fort attendue, et à la Centrale de l'enseignement du Québec, le projet est accueilli avec ouverture. Mme Pagé parle même «d'agréable surprise», entre guillemets. La Fédération des cégeps également s'est dite intéressée par les orientations ministérielles, entre autres parce qu'elles mettent l'accent sur la maîtrise de la langue maternelle.

Donc, je dis oui, M. le Président, et j'applaudis à la démarche entreprise où on a laissé de côté les éternels débats de structure souvent préconisés par nos amis de l'Opposition. Ils s'en font d'ailleurs une spécialité et ça se continue ce matin. Vous en êtes témoin.

Ma collègue et mon gouvernement ont plutôt décidé de s'attaquer au contenu et d'agir, décision parfaitement responsable. On a voulu recentrer l'école sur sa fonction première, sur l'enseignement. Donc, chacun ses devoirs. En soumettant ses orientations ministérielles et en lançant sa consultation, la ministre de l'Éducation donne le ton. L'Opposition devra aussi faire ses devoirs. Je le suggère humblement. L'Opposition devrait éviter de s'enliser dans une critique négative, mais plutôt chercher à collaborer positivement, et à nous permettre d'avancer ensemble et de faire avancer l'école pour le meilleur profit de nos jeunes au Québec.

La nécessité d'un redressement de la trajectoire dans l'enseignement du français, langue d'enseignement au primaire et au secondaire, a été clairement démontrée. Des messages ont été lancés et ont été entendus partout. L'OCDE, je vous dirais tout simplement, dans une étude parue en 1992, soulignait ce qui suit: II y a un recul depuis 25 ans au niveau des aptitudes de base. Les résultats obtenus avec le Canadian Test of Basic Skills — test d'aptitudes de base mis au point par Nelson Canada — font ressortir une dégradation de 6 % depuis 1966 dans les aptitudes de base. On constate que c'est un phénomène pour l'ensemble des aptitudes de base, mais surtout pour l'aptitude linguistique.

Je pourrais parler longuement, M. le Président, c'est déjà terminé. Mais ce que je dis, en laissant la parole au suivant, c'est que, pour le gouvernement du Québec, la maîtrise de la langue maternelle est fondamentale. La génération montante est en droit de s'attendre à une formation de qualité, et c'est ce que nous sommes en train de faire, M. le Président.

Le Président (M. Bradet): Merci, M. le député de Louis-Hébert. M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Jacques Brassard

M. Brassard: M. le Président, je dirai d'abord que le député de Louis-Hébert ne m'a pas écouté beaucoup, parce que je n'ai pas dit un mot sur les structures. Il prétend qu'on s'acharne et qu'on consacre un temps inouï aux débats sur les structures. Je n'en ai pas dit un mot, puis je n'ai pas l'intention d'en parler non plus.

J'ai l'intention de parler des sujets qu'on retrouve justement dans le document ministériel, puis je reviens sur deux. La sanction des études. Ce qu'on dit, M. le Président, puis ce que les principaux acteurs du monde de l'éducation disent — mais il semble que la ministre fait semblant de ne pas entendre ou de ne pas prendre conscience de cette dimension-là — c'est: Oui à la hausse des exigences. Tout le monde est d'accord là-dessus. Mais tout le monde dit en même temps, du même souffle: Si vous ne faites que cela, vous aggravez l'armée des exclus, vous augmentez le taux d'échec. Donc, vous n'atteignez pas l'objectif que vous poursuivez, de faire réussir plus de monde, de s'approcher et d'atteindre 80 % de taux de réussite. Tout le monde est d'accord avec cet objectif-là aussi, mais si, en même temps, vous haussez les exigences, il est évident, il est clair, la CEQ le dit, la Fédération des commissions scolaires le dit, tout le monde le dit, les cadres également le disent: Si vous haussez les exigences, il faut, attention!, que vous accompagniez cela de mesures de soutien, de mesures d'appui pour mieux accompagner le cheminement des élèves, mieux dépister ceux qui ont des difficultés d'apprentissage et faire les corrections qui

s'imposent. Sinon, vous allez avoir plus d'échecs, plus d'abandons, plus de décrocheurs, plus de non-diplômés. C'est ça que le monde dit. Et dans son document, on retrouve de nouvelles règles de sanction des études, de nouvelles exigences accrues, mais il n'y a rien qui nous permet de croire qu'il y aura un train de mesures d'accompagnement, de soutien, d'appui, pour permettre aux élèves de passer à travers et de réussir, malgré la hausse des exigences. Et ça, c'est angoissant.

Je peux bien rappeler ce qu'on a fait, là, et reconnaître que oui, on a peut-être erré. Quand on a haussé de 50 % à 60 % le pourcentage requis pour réussir, la note de passage, ça a provoqué une hausse des abandons et une hausse d'insuccès, c'est évident. Et, là, à ce moment-là, il faut peut-être reconnaître qu'on n'a peut-être pas suffisamment mis en place, en même temps, des mesures de soutien et d'appui pour permettre aux élèves de passer à travers une telle hausse des exigences. C'est le même phénomène qui va se produire, là, et je constate que le ministère, le gouvernement n'est pas conscient de ça et il ne prend pas les mesures qui s'imposent. Ça, c'est inquiétant.

Quant aux formes d'encadrement, M. le Président, d'abord le tutorat, là, il est répandu très largement, parcv qu'il peut s'appliquer sans qu'on touche aux conventions collectives. Moi, dans ma commission scolaire, au Lac-Saint-Jean, le tutorat est partout. On l'a mis en place partout, le tutorat, et je suis d'accord pour qu'on augmente les groupes stables au niveau des trois premières années du secondaire. Je suis d'accord avec ça, parce que, comme le disait le plan Pagé, ça permet à l'élève de mieux s'identifier à son groupe. Je suis d'accord pour que le titulariat se propage davantage, parce que cette formule permet d'établir avec ceux-ci, c'est-à-dire avec les maîtres, les élèves, une relation durable et empreinte de chaleur humaine. Elle concourt à créer un esprit de groupe, un climat de confiance.

Je suis d'accord avec ça, mais comment se fait-il qu'on disait ça il y a 15 ans et que ce n'est pas plus répandu? C'est parce que c'est bloqué! C'est bloqué par les conventions collectives. Il faut reconnaître ça. Et la CEQ dit: Assoyons-nous à la table de négociation et amorçons une négociation sérieuse, non pas sur les conditions salariales, mais sur l'organisation du travail dans les écoles, pour justement permettre de mettre en oeuvre, dans les écoles, davantage de titulaires, de classes stables. C'est ça qu'elle dit. Je suis convaincu que si vous ne faites pas ça, le titulariat ne sera pas plus répandu qu'il ne l'est présentement.

Voilà ce que je dis, voilà ce dont il faut prendre conscience, et il faut que ce soit suivi d'une négociation sérieuse avec les intervenants syndicaux. Ce n'est pas un mystère, ça, et d'autant plus que les organisations syndicales lancent un appel, la réclament, cette négociation. Alors, faisons-là! Ça va peut-être être difficile, j'en conviens, mais au moins, on va négocier, pour une fois, sur autre chose que des conditions de salaire, des régimes de retraite, des règles d'affectation, etc. On va négocier sur quelque chose d'important sur le plan pédagogique: l'organisation du travail dans l'école elle-même.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci, M. le député. Mme la ministre. (11 heures)

Mme Lucienne Robillard

Mme Robillard: oui, m. le président. si on revient sur le sujet de la règle de sanction des études secondaires, je suis heureuse d'entendre l'opposition dire oui à la hausse des exigences. c'est ce que j'ai compris: oui à la hausse des exigences. peut-être même que l'opposition est d'accord pour dire oui aux exigences qui sont indiquées dans le document «faire avancer l'école». ça, je n'ai pas encore entendu ça, mais ce que j'entends, c'est: ne faites pas l'erreur que nous avons commise. nous avons décidé d'augmenter la note de passage de 50 % à 60 % et nous avons provoqué des échecs supplémentaires parce que, en quelque part, nous n'avons pas bien géré cette décision ou sa mise en application.

M. le Président, quand on regarde l'ensemble du document «Faire avancer l'école», il est clair qu'un rehaussement des exigences pour obtenir son diplôme d'études secondaires... Et je pense que tous et chacun vont être d'accord pour qu'en 1993 on exige la réussite d'un cours de mathématiques de secondaire V avant de penser à s'en aller au niveau collégial, ou même s'en aller dans l'exercice d'un métier. Il y a une nécessité à ce que l'apprentissage du langage de base que sont les mathématiques, ce soit fait pour tout le monde, même pour ceux qui s'en vont sur le marché du travail. Nous savons qu'à l'heure actuelle, sur 100 jeunes qui commencent le secondaire I, 67 s'en vont au collégial, ou 63, si ma mémoire est bonne; 63 s'en vont au collégial. Trente-sept, donc, le cours secondaire est le cours terminal pour eux. Et si j'exclus ceux qui décrochent avant la fin du diplôme secondaire, ça veut dire qu'ils ont terminé leurs études. Pour tous ces jeunes, il faut, je pense, des cours de mathématiques. Pour se débrouiller dans la vie, dans quelque métier que ce soit, dans quelque profession que ce soit, il faut l'acquisition d'un langage de base en mathématiques. Pour ceux qui continuent au collégial, alors, là, il faut voir exactement les exigences, dépendamment de la filière qu'ils vont choisir.

Donc, pour aider ces jeunes à réussir, M. le Président, on doit revoir le contenu des cours de mathématiques de quatrième et de cinquième. Non seulement on va faire ça dans le document «Faire avancer l'école», dans la proposition qui est sur la table, mais, si vous regardez au fil des propositions, vous allez voir que même au niveau primaire et au niveau secondaire, le message de fond qui se dégage, c'est de dire: Au fur et à mesure que le jeune avance dans ses différentes classes, il faut être capable d'identifier — de l'évaluer,

donc — ses forces et ses faiblesses et de l'aider et de lui donner des cours de rattrapage ou de mise à niveau. C'est pour ça que vous voyez apparaître des examens diagnostiques, des examens ministériels. Les examens diagnostiques sont des outils pour les professeurs pour évaluer les forces et les faiblesses, pour être capable, après le secondaire III, de faire une évaluation rigoureuse: Quelles sont les forces et les faiblesses du jeune? A-t-il besoin de rattrapage, de mise à niveau pour que quand il entrera en secondaire IV il soit capable de réussir? Regardons l'ensemble du document, et vous allez voir que les mesures de soutien aux jeunes, la promotion de ces mesures de soutien est partout présente dans ce document pour aider nos jeunes à réussir.

Alors, si on est tous d'accord pour rehausser les exigences, je pense aussi que tous ensemble on devrait être capable de trouver les moyens pour accompagner nos jeunes dans cette réussite, vers une qualité, je dirais, encore plus grande de la réussite.

Le Président (M. Bradet): Alors, merci, Mme la ministre. M. le député de Sherbrooke.

M. André J. Hamel

M. Hamel: Merci, M. le Président. J'aimerais, dans les quelques prochaines minutes, tracer un bref portrait d'ensemble de la formation professionnelle. À l'aube de l'an 2000, la réponse au besoin de formation professionnelle généré par l'évolution technologique, économique et sociale du Québec s'impose comme un défi.

Au cours des dernières années, la formation professionnelle a fait l'objet d'une entreprise majeure de rénovation et de modernisation. En effet, en 1986, un plan de relance de la formation professionnelle au secondaire vise à former une main-d'oeuvre de qualité pour répondre aux besoins du marché du travail, correspondant aux attentes de compétence technique et d'adaptation sociale formulées par les entreprises. À cette occasion, le ministère de l'Éducation élargira également sa politique d'accessibilité afin de permettre à tout adulte d'accéder gratuitement à une formation professionnelle sanctionnée par un diplôme d'études secondaires. Le mandat était clair. Il s'agissait de redonner de la visibilité sociale à la formation professionnelle et de lui octroyer la place qui lui revient dans le contexte économique actuel. En d'autres termes, il fallait mettre sur pied une structure et des modalités de fonctionnement qui répondent à ces besoins.

C'est au cours de l'année 1991-1992 que des rencontres de concertation avec le réseau se sont tenues pour établir la carte des enseignements. Les commissions scolaires ont été initiées à un effort de rationalisation afin de doter chaque région d'une offre de services de formation professionnelle mieux adaptée aux besoins socio-économiques régionaux. De plus, de façon à ce que les centres de formation professionnelle puissent être réaménagés, équipés et utilisés selon les besoins d'im- plantation des nouveaux programmes, une restructuration majeure de 240 000 000 $ a été ainsi consentie depuis le début de la relance, et ce, au secondaire seulement.

Le 22 octobre dernier, la ministre Lucienne Robillard proposait une approche intégrée de la formation professionnelle et technique. Cette intégration des formations du secondaire et du collégial constituent la condition préalable pour que le système scolaire poursuive une démarche adéquate aux nouvelles attentes des jeunes, des travailleurs, des entreprises, des régions et des collectivités locales. La nomination récente d'un sous-ministre adjoint responsable de l'ensemble des engagements ministériels en formation professionnelle au secondaire et en formation technique au collégial constitue un élément majeur pour atteindre l'harmonisation souhaitée en ce domaine. Je partage donc les orientations ministérielles qui nous amènent tout particulièrement à investir dans la compétence.

Nous sommes invités par Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science, au-delà des progrès accomplis, à trois objectifs: soit améliorer l'accès à la formation afin de permettre à un plus grand nombre de travailleurs et de travailleuses d'acquérir des compétences professionnelles et techniques qui répondent aux attentes et aux besoins du marché de l'emploi; harmoniser les offres de service en complémentarité avec le réseau collégial afin de faciliter le cheminement scolaire et la poursuite des études; enfin, resserrer les liens de collaboration avec tous les partenaires socio-économiques.

Les réseaux secondaire et collégial offrent une diversité de services qui s'adressent à une très large clientèle. Les deux réseaux ont évolué en parallèle cherchant à adapter continuellement leurs services à la demande. Aujourd'hui, ils partagent plusieurs problèmes communs qui proviennent, pour beaucoup, de l'absence d'une vision intégrée de la formation professionnelle et technique. En mettant en évidence cette recherche de la qualité partagée par le monde du travail et celui de l'éducation, nous favorisons également le rapprochement de deux mondes qui ont tout à gagner à être partenaires. Il nous faut donc tous ensemble continuer à relever le défi de l'excellence et assurer à nos élèves, jeunes et adultes, des services de grande qualité. Et je vous remercie, M. le Président.

Le Président (M. Bradet): Merci beaucoup, M. le député de Sherbrooke. M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Jacques Brassard

M. Brassard: M. le Président, un dernier mot sur toute la question de la sanction des études, sujet majeur. Tout à l'heure, la ministre nous parlait des mathématiques. Ça va devenir une matière obligatoire, qu'on devra réussir, là, à partir de 1997. Dans son document, à la page 23, je vais vous lire un paragraphe: «Pour se garder les portes ouvertes, les élèves sont

souvent pratiquement obligés de suivre un plan ou un profil de formation unique, celui des sciences et des mathématiques avancées. Même si leur intérêt et leur compétence vont vers d'autres champs d'études, cette concentration prématurée en sciences et mathématiques devient un outil de sélection des élèves les plus performants sans égard à la pertinence de ces matières pour leur avenir». (11 h 10)

Page 24: «En clair, il est urgent de mettre l'accent sur d'autres branches du savoir que les sciences et les mathématiques». Malgré ce qu'elle dit, elle annonce qu'il faudra réussir les mathématiques de secondaire V pour obtenir son diplôme d'études secondaires. Ça veut dire quoi, ça? Ça veut dire qu'il faut s'entendre d'abord sur les profils de sortie avant de prendre des décisions en matière de sanction des études. C'est ça que ça veut dire. Il faut s'entendre sur: Qu'est-ce qu'un élève, à la fin du secondaire, doit acquérir comme connaissances, comme habiletés et comme habitudes? C'est ça qu'il faut décider. Là, on le voit, elle est incertaine sur les mathématiques qu'on doit imposer à tout le monde. En même temps, du même souffle, dans le même document, elle décide qu'il faut réussir les mathématiques du secondaire V pour oltenir un diplôme. Il y a là une incohérence, et surtout, encore une fois, j'en profite pour le dire: II faut mettre la charrue après les boeufs. Donc, décider des profils de sortie. Après ça, tu décides de la grille matières, et, après ça, tu décides de la sanction des études. Ça, c'est le monde à l'envers qu'elle décide de privilégier.

Deuxièmement, quant aux mesures de soutien, le document tout récent — c'est encore tout chaud, là — de la Fédération des commissions scolaires nous dit ceci, en page 3: Ces compressions — on parle des compressions budgétaires — se sont en partie traduites par des réductions de personnels tels psychologues, travailleurs sociaux, orthopédagogues, conseillers d'orientation, orthophonistes, psycho-éducateurs. Dans l'enveloppe «autres personnels», les compressions depuis 1986-1987 totalisent 83 000 000 $. À ce tableau, ajoutons des fermetures d'école, des retards dans l'entretien des équipements, des coupures dans les moyens d'enseignement: bibliothèques, équipement micro-informatique, activités complémentaires. Comment pensez-vous qu'un élève qui a des difficultés d'apprentissage va pouvoir cheminer convenablement et se rendre au diplôme avec une telle réalité et sans nous dire qu'on va changer cette réalité là?

J'aborde, M. le Président, la question de l'apprentissage du français et de la langue seconde. On indique qu'on souhaite renforcer l'apprentissage du français et de la langue seconde. Nous sommes évidemment d'accord avec ces deux objectifs. Ça fait l'unanimité. Mais, il y a certains silences de la ministre qui nous inquiètent, particulièrement quant aux moyens mis de l'avant relativement à ces apprentissages.

Vendredi dernier, elle annonçait, elle faisait connaître les grandes orientations du programme révisé de français et du primaire qui sera diffusé cet automne: accent renouvelé sur l'écriture et la lecture; étude plus systématique de la grammaire; recours accru aux oeuvres d'auteurs reconnus. Ça a suscité un certain scepticisme et certaines inquiétudes chez les professeurs concernés, les professeurs de français. Au-delà du fait qu'ils se disent échaudés par les multiples réformes passées, plusieurs d'entre eux ont fait ressortir la nécessité de disposer de plus de ressources, de plus de temps, afin de livrer adéquatement leur matière et de répondre aussi aux nouvelles orientations prescrites. De même, soulignent-ils des lacunes majeures au niveau des bibliothèques scolaires et des manuels mis à la disposition des élèves. À ce sujet-là, les intentions de la ministre sont plutôt nébuleuses. Les bibliothèques scolaires, par exemple, sont, dans bien des cas, dans un état de délabrement avancé. Il faudrait un plan vigoureux d'investissement pour les rendre conformes ou convenables en fonction du nouveau programme de français qu'elle compte mettre en oeuvre.

J'aborderai un peu plus tard, M. le Président, la question de l'immersion en matière d'enseignement de la langue seconde.

Le Président (M. Bradet): Merci, M. le député de Lac-Saint-Jean. Mme la ministre.

Mme Lucienne Robillard

Mme Robillard: M. le Président, le député de l'Opposition parle d'incohérence entre la sixième proposition, qui est la proposition pour accroître la diversification des cours en quatrième et en cinquième secondaire, et la septième proposition du document ministériel, qui est de réviser les règles d'obtention du diplôme d'études secondaires.

M. le Président, il ne s'agit pas d'incohérence, il s'agit sûrement d'une mauvaise compréhension par le député de Lac-Saint-Jean du contenu de chacune de ces propositions, qui ne visent pas, mais absolument pas, les mêmes objectifs. Je pense qu'au niveau des règles de sanction, M. le Président, j'ai expliqué suffisamment qu'il était tout à fait normal d'exiger la réussite de cours de sciences et de mathématiques pour obtenir son diplôme d'études secondaires, tout en étant assuré que ces cours sont de bon niveau. Et, donc, on regarde le contenu de ces cours.

La proposition no 6, M. le Président, vise à accroître la diversification des cours en quatrième et en cinquième secondaire. Pourquoi? À l'heure où on se parle, M. le Président, on le sait très bien, il y a un problème d'orientation chez nos jeunes. Qu'est-ce qui se passe quand ils arrivent en secondaire IV? La majorité de nos jeunes ne connaissent pas leur orientation future, et c'est comme si on leur demandait: Fixez votre orientation future et choisissez vos options en conséquence. Et, si vous ne le savez pas, c'est quoi, votre orientation future, laissez-vous toutes les portes ouvertes et, donc, choisissez la filière, la voie royale des sciences et des mathématiques les plus fortes — parce que, nous le

savons, nous avons différents niveaux de mathématiques au niveau de secondaire IV et de secondaire V — donc, choisissez la voie royale et, donc, toutes les portes vont vous être ouvertes quand vous allez arriver au niveau du collégial.

Bien, M. le Président, à mon point de vue, c'est complètement fausser le rôle fondamental des options. Les options sont là pour que le jeune puisse explorer, expérimenter divers champs de connaissance. Et c'est en explorant, en expérimentant ces champs de connaissance qu'il va découvrir son orientation. C'est souvent quand nous sommes en contact avec une discipline, un champ de connaissance, avec un professeur qui nous influence, un maître, un bon maître, que, tout à coup, on découvre notre intérêt, on voit nos habiletés, et ça nous aide à fixer notre orientation future. Il faut donc que le jeune, en secondaire IV et V, pour l'aider dans son orientation, soit exposé à plusieurs options et non pas seulement à la fameuse voie royale des sciences et des mathématiques. C'est le sens de la sixième proposition: essayons d'accroître la diversification.

Et j'irais même plus loin, M. le Président. Dans la dernière partie du document, on pose des questions très précises et on revient justement sur ce temps disponible pour accroître les options en secondaire IV. On dit: II y a quelques années, on a augmenté le temps d'enseignement au niveau des sciences et des mathématiques, ce qui a fait qu'on a réduit le nombre d'unités disponibles au niveau des options pour un jeune. On n'a plus, au moment où on se parle, que quatre unités disponibles en secondaire IV au niveau des options. Je dis: Est-ce suffisant? Il me semble que non, M. le Président. Si on veut que les options soient des champs d'exploration pour notre jeune, des champs d'expérimentation qui vont l'aider à choisir son orientation future, il faut absolument diversifier les options en secondaire IV et secondaire V.

Et, donc, vous le voyez, il y a une très bonne cohérence entre la sixième proposition et la septième proposition. D'ailleurs, M. le Président, j'oserais dire qu'il y a une cohérence totale dans l'ensemble de ce document.

Le Président (M. Bradet): Merci, Mme la ministre. M. le député de Louis-Hébert.

M. Réjean Doyon

M. Doyon: Oui. Je m'attacherai pendant quelques instants, M. le Président, à faire le lien entre le rapport sur le curriculum et le document ministériel «Faire avancer l'école». Depuis le lancement du Plan d'action sur la réussite éducative, intitulé «Chacun ses devoirs», les milieux scolaires se sont mobilisés autour de cet objectif qu'est celui de favoriser la réussite du plus grand nombre d'élèves. Cette mobilisation s'est avérée importante et a déjà donné lieu à des réalisations tangibles sur le plan de l'encadrement, de l'aide aux devoirs et aux leçons, d'une participation accrue des parents et de la motivation des enseignants et enseignantes, de ceux et de celles qui ont un rôle capital à jouer auprès de notre jeunesse.

Dès le départ de cette entreprise de ralliement, il était clair qu'elle devait s'accompagner d'une opération visant un réexamen du curriculum. En effet, la réussite éducative a beau dépendre directement du bon vouloir de l'élève, de l'action conjuguée de Féquipe-école, du soutien de la famille et de la communauté, il n'en demeure pas moins qu'elle est étroitement liée aux exigences du système de formation. (11 h 20)

C'est donc dans ce contexte que le ministère de l'Éducation a proposé en août 1992, à la table de mise en oeuvre, la création d'un groupe de travail sur le curriculum scolaire dont le mandat a été de rechercher avec ses partenaires les voies et les moyens à prendre pour assouplir ou réaménager le curriculum, autrement dit le cadre d'organisation, les programmes, les grilles matières, l'évaluation, et au secondaire, la sanction des études. Ce groupe devait donc amener les partenaires du monde scolaire à la table des recommandations visant à varier la pédagogie, à dynamiser la vie scolaire, à améliorer l'encadrement des élèves et, finalement, à bonifier la qualité des services éducatifs dans les écoles du Québec.

Le devis de travail du comité sur le curriculum était imposant. Trente-trois objets d'assouplissement touchant à la fois l'éducation préscolaire, l'enseignement primaire et secondaire ont été étudiés. En juin dernier, le rapport de ce comité de la table de mise en oeuvre sur la réussite éducative a été déposé à la ministre, un rapport qui n'a pas été sans susciter des réactions de par la nature même de certaines recommandations, je dirais de celles sur lesquelles le consensus n'est pas encore atteint au moment où nous nous parlons.

La ministre de l'Éducation a pris connaissance de ce document avec un grand intérêt, vous le savez, à l'instar d'autres avis d'enquêtes, études actuellement disponibles, ce qui l'a conduite à déposer le fruit de sa réflexion le premier jour de novembre, une réflexion qui démontre des orientations ministérielles précises et donc une volonté très claire de passer à l'action, qui démontre aussi son souci d'établir des consensus et, ce faisant, de laisser place à la discussion, à la consultation, entre autres concernant les voies de solutions sur lesquelles tout n'a pas encore été dit.

Certains sujets abordés dans le document ministériel «Faire avancer l'école» ont également été traités par le comité sur les ajustements au curriculum. Qu'il suffise de penser à la création d'un premier cycle de trois ans au secondaire, histoire d'assurer une meilleure homogénéité et de centrer davantage sur la formation générale de base. Bien que traduites différemment, les préoccupations du comité quant à la nécessité de limiter le nombre d'objectifs à être atteints dans chacun des programmes d'études — plus de 6000 au secondaire — tant à l'importance de prioriser les exigences, c'est-à-dire de démêler l'essentiel de l'accessoire et

d'uniformiser la terminologie employée afin de mieux se comprendre, ces préoccupations sont aussi celles de la ministre, qui a indiqué sa volonté d'associer les partenaires, les personnalités du monde de l'éducation et des secteurs de la vie socio-culturelle et économique à la définition de profils de sortie réalistes et fonctionnels. Il ne fait aucun doute qu'il faut rendre plus explicite la visée de formation, qu'il faut savoir clairement et exactement ce que les jeunes devraient savoir à la fin du primaire et du secondaire, et, en ce sens-là, les propositions ministérielles rejoignent justement les suggestions formulées à la ministre par le comité.

En ce qui a trait aux matières obligatoires pour la sanction des études, un autre objet analysé par le comité, le document ministériel va un peu plus loin que la recommandation. En effet, nos fils et nos filles devraient dorénavant réussir le programme de sciences physiques de quatrième secondaire ainsi que le programme de mathématiques de cinquième, en plus, cela va de soi, des programmes d'enseignement de langues maternelle et seconde et d'histoire. À l'aube de ce XXIe siècle où le défi technologique oblige nos jeunes à être bien préparés, le caractère obligatoire du cours de sciences physiques m'apparaît incontournable.

C'est cLnc dans tout cet esprit-là, M. le Président, que nous devons envisager et évaluer les actions proposées par la ministre, qui nous donne les orientations encore plus nettes du plan d'action sur la réussite éducative. Il ne fait aucun doute pour moi que l'exercice auquel la ministre convie ceux et celles qui s'intéressent à l'éducation est d'une importance capitale, puisqu'il vise à faire avancer l'école et à lui permettre, finalement, de répondre aux besoins de notre temps.

Le Président (M. Bradet): Merci, M. le député de Louis-Hébert. M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Jacques Brassard

M. Brassard: M. le Président, comme je l'ai indiqué tout à l'heure, j'aimerais, dans le cinq minutes qui suit, aborder toute la question de l'immersion. Vous savez comment on en est arrivés là. Je vous le rappelle succinctement. Le printemps dernier, le gouvernement a décidé de triturer et, je dirais même, de saboter la Charte de la langue française pour en faire plutôt une charte des langues officielles, le ministre responsable de la Charte devenant en quelque sorte le commissaire aux langues officielles. Et dans ces amendements ou ces modifications qu'on a apportées à la Charte de la langue française, on permettait et on permettra désormais à la ministre de l'Éducation d'introduire un amendement — c'est ce qu'elle fait dans le régime pédagogique — qui va lui permettre de faire en sorte que l'immersion comme méthode d'enseignement de la langue seconde puisse être utilisée de façon générale par les commissions scolaires et dans les écoles du système d'éducation.

Notre opposition farouche à cette mesure, le printemps dernier, n'a pas, d'aucune façon, été atténuée.

Bien au contraire, nous sommes toujours opposés à cette formule tout en étant d'accord pour faire en sorte que l'apprentissage de la langue seconde dans notre système primaire et secondaire soit nettement amélioré et pour faire en sorte, entre autres, que le temps minimal pour l'enseignement de l'anglais soit garanti et que la méthode de l'enseignement intensif ou des bains linguistiques puisse être utilisée davantage dans le système scolaire.

Mais l'immersion, c'est non! C'est non pour bien des raisons et pas seulement, comme certains pourraient le penser, pour des raisons uniquement politiques, pour des raisons de nature pédagogique et sociale. Cette méthode d'immersion, comme vous le savez, ce n'est pas comme l'enseignement intensif. Avec l'enseignement intensif vous accélérez les cours dans les diverses autres disciplines pour pouvoir réserver un temps donné à l'enseignement de l'anglais, mais uniquement à l'enseignement de l'anglais. L'immersion, ce n'est pas ça. Vous prenez un certain temps dans l'année scolaire et vous enseignez toutes les matières en anglais — c'est ça, l'immersion — soit la géographie, l'histoire ou peu importe. Vous enseignez en anglais. Ça, ça a été illustré par la CEQ, entre autres, qui s'y connaît quand même; elle regroupe les enseignants, donc les pédagogues. Elle est venue nous dire en commission parlementaire: Ça, c'est risqué et c'est dangereux de s'engager dans cette voie-là parce que vous risquez de faire en sorte que les objectifs en matière d'apprentissage de la langue seconde en arrivent à primer sur les objectifs à atteindre en matière d'apprentissage dans les autres matières, que ce soit ça qui prédomine et qu'on finisse par négliger les objectifs dans les autres matières. C'est un risque réel et c'est un danger réel. Donc, la CEQ disait: Sur le plan pédagogique, vous errez. N'allez pas dans cette direction-là.

D'autre part, tous les intervenants de la CECM, l'île de Montréal, les enseignants, les cadres, les directeurs, les professionnels, tous les intervenants de la CECM sont venus dire: Attention, danger! Sur le territoire de la CECM, sur le territoire de l'île de Montréal, il y a des milliers et des milliers de jeunes, enfants d'immigrants, dont le français n'est pas la langue maternelle, qui sont déjà, par conséquent, en immersion actuellement en français dans les écoles de la CECM. Si vous leur permettez une seconde immersion, vous risquez la confusion linguistique et vous risquez de manquer l'objectif que vous poursuivez, soit l'intégration des enfants d'immigrants dans la société québécoise.

D'autre part, l'immersion est pas mal impraticable parce que, là, il va falloir des profs qui sont capables d'enseigner les autres matières en anglais, ce qui n'est pas évident. C'est non seulement impraticable, mais je pense que vous avez fait une erreur en amendant la Charte de la langue française...

Le Président (M. Bradet): Merci, M. le député.

M. Brassard: ...en cette matière. Malheureusement, vous ne le reconnaissez pas.

Le Président (M. Bradet): Merci, M. le député de Lac-Saint-Jean. Mme la ministre.

Mme Lucienne Robillard

Mme Robillard: M. le Président, je suis heureuse de constater qu'à tout le moins le député de l'Opposition est en accord avec l'objectif, ce qui est visé dans le document «Faire avancer l'école» en regard de l'apprentissage de la langue seconde. Il y a une proposition très claire dans le document qui dit de renforcer l'apprentissage de la langue seconde, et différentes actions sont indiquées. Si j'ai bien saisi le député de l'Opposition, il est en accord avec le fait de garantir un temps minimal. C'est ce qu'il a dit pour l'enseignement de la langue seconde. (11 h 30)

Donc, c'est une proposition qui est très claire dans le document «Faire avancer l'école». Pourquoi? Parce que nous remarquons qu'au moins deux tiers de nos commissions scolaires ne respectent pas le temps indiqué dans le régime pédagogique. Nous le savons, c'est un temps à partir de la quatrième année du primaire, c'est un temps de deux heures-semaine, ce qui veut dire, pour les trois années, quatre, cinq, six du primaire, 216 heures de cours au niveau de l'anglais comme langue seconde, et la moyenne, au moment où on se parle, est de 162 heures. Donc, il y en a qui en font beaucoup moins. Il y a une variation qui se produit.

Et là il y a une clé importante. Parce que toutes les recherches le disent, M. le Président, une des clés importantes, un des facteurs de succès pour l'apprentissage d'une langue seconde, c'est la durée de l'exposition à cette langue, le temps d'exposition à cette langue, donc il faut y accorder le temps. Donc, un temps garanti. L'Opposition me dit oui. On parle aussi de l'enseignement intensif, la formule de l'enseignement intensif au niveau du primaire, promouvoir cette formule-là d'enseignement intensif qui a fait ses preuves. Pourquoi cette façon, cette méthode a fait ses preuves? Justement parce qu'il y a un temps d'exposition intensif, M. le Président, que pendant cinq, six mois on enseigne l'anglais, donc on parle l'anglais dans les classes pendant cinq à six mois, et on s'aperçoit que cette intensité est importante pour apprendre plus facilement et plus rapidement. Encore une fois, c'est la durée de l'exposition, c'est d'être exposé à une autre langue, c'est ça qui nous aide dans l'apprentissage d'une langue seconde.

Et une proposition supplémentaire: les échanges interlinguistiques et l'immersion. Ça, j'ai entendu des commentaires du député de l'Opposition sur l'immersion avec toutes ses craintes qu'il a, mais je n'ai rien entendu sur les échanges interlinguistiques. Au moment où on se parle, il y a des échanges qui se font au Québec de classes de jeunes de quatrième et de cinquième secondaire avec des classes de jeunes dans d'autres provinces canadiennes pour une période de cinq à six mois, où ils vont apprendre exactement ce qu'ils devraient apprendre au Québec, mais ça se fait en anglais. Ce qu'on dit dans le document, c'est que, si on le fait avec d'autres provinces canadiennes, pourquoi ne pas le faire aussi chez nous au Québec. Et c'est dans ce cadre-là aussi que l'immersion est avancée.

Mais n'oublions pas, M. le Président, qu'il y a trois conditions pour utiliser la méthode. C'est une méthode entre d'autres. Ce n'est pas la clé magique. C'est une méthode entre d'autres. Il y a trois conditions: d'abord, l'accord des parents, que les parents soient en accord que leur enfant aille en immersion; deuxièmement, qu'il y ait un temps maximal pour le temps de l'immersion; et, troisièmement, que les commissions scolaires aussi décident d'organiser des classes d'immersion. Et donc, M. le Président, s'il y a des commissions scolaires qui, à cause de leur milieu environnant, à cause des élèves qui sont dans leurs écoles, à cause du fait qu'ils ont un pourcentage élevé d'enfants allophones dans leurs écoles, qu'il y aurait un risque trop grand, ces commissions scolaires peuvent très bien décider de ne pas utiliser cette méthode. C'est dans ce sens-là, de mettre à la disposition de tous les enseignants toutes les méthodes possibles pour améliorer l'apprentissage de la langue seconde.

Le Président (M. Bradet): Merci beaucoup, Mme la ministre. M. le député de Sherbrooke, vous avez la parole pour cinq minutes.

M. André J. Hamel

M. Hamel: Merci, M. le Président. L'éducation est au coeur même de la mission fondamentale du gouvernement du Québec. Un seul chiffre suffit pour illustrer l'effort considérable que les Québécoises et Québécois y consacrent. Ainsi, selon Statistique Canada, nous investissons annuellement 25,60 % de notre produit intérieur brut, et ce, uniquement pour l'enseignement primaire et secondaire. C'est plus que nos voisins ontariens et que l'ensemble de nos compatriotes du reste du pays. Il s'agit donc d'un effort colossal du gouvernement du Québec.

À ce titre, sans même parler de l'importance que joue l'éducation pour l'avenir du Québec, il est tout à fait normal de scruter les gestes posés par la ministre de l'Éducation et députée de Chambly. Je crois très sincèrement que le document de consultation «Faire avancer l'école», déposé le 1er novembre dernier et ayant pour objet le renouveau des ordres d'enseignement primaire et secondaire s'attaque vraiment aux problèmes de fond de l'éducation et, ce faisant, permettra d'accroître la qualité de la réussite éducative des jeunes Québécoises et Québécois.

Il n'y a pas que le député de Sherbrooke qui le dit, M. le Président. Qu'il me suffise de citer l'éditorialiste du journal La Presse, Mme Agnès Gruda, qui indiquait récemment que le document de la ministre de l'Éducation, Mme Lucienne Robillard, est réalisé avec beaucoup de doigté et une bonne dose de courage. Et je cite: Mme Robillard a bel et bien l'intention de s'attaquer de front aux problèmes les plus aigus du secondaire

avec des options claires et des choix pas toujours faciles. Bref, l'essentiel est là. Fin de la citation.

La démarche de ma collègue de Chambly s'inscrit dans un souci de continuité des mesures prises en vue d'accroître la réussite éducative au Québec. Et, de poursuivre Mme Gruda, et je cite: Mme Robillard a choisi clairement de resserrer les exigences. En effet, il ne sera plus possible d'obtenir son diplôme de fin d'études sans avoir réussi les trois quarts des cours de quatrième et cinquième secondaire. Entre deux options, Mme Robillard prend celle de la qualité, accompagnée d'une série de mesures destinées à mieux encadrer les jeunes pour les aider à rencontrer des attentes plus élevées. Fin de la citation.

L'une des autres mesures préconisées, M. le Président, c'est le titulariat ou le tutorat pour les élèves du premier cycle du secondaire. Je crois, comme plusieurs, que cette mesure est très importante dans l'atteinte des objectifs fixés. Je ne suis d'ailleurs pas le seul à le penser puisque nombreux sont ceux qui croient en la nécessité d'assurer le plus possible l'organisation de groupes stables lorsqu'on a des élèves qui ont de 12 à 15 ans. En effet, on rapportait, au lendemain du lancement du document «Faire avancer l'école», que M. Garry Stronach, le président de la Fédération des comités de parents du Québec, organisme qui représente environ 40 000 parents, se disait heureux que le document ministériel «priorise» le titulariat. Je suis convaincu que, par la présentation du document ministériel «Faire avancer l'école», ma collègue de Chambly répond à un grand nombre de préoccupations des différents intervenants du monde de l'enseignement, comme en ont fait foi de nombreux articles publiés au lendemain de cette présentation. Et je ne fais que mentionner les réactions favorables de la Fédération des commissions scolaires, de la Fédération des cégeps, et même de la CEQ, Mme Pagé, qui qualifiait le document ministériel d'«agréable surprise».

Je terminerai, M. le Président, avec les propos fort pertinents et remarquables du chroniqueur du journal Le Soleil, M. Vincent Cliche, qui écrivait samedi dernier, parlant des gestes de ma collègue, tant au collégial qu'au primaire et au secondaire, et je cite: «Le tout s'est fait à la pièce, mais chaque pièce trouve sa place dans le puzzle. Le résultat est cependant là: la révolution s'est faite en douceur.» Fin de la citation, et bravo, Mme la ministre, et merci, M. le Président.

Le Président (M. Bradet): Merci beaucoup, M. le député de Sherbrooke. M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Jacques Brassard

M. Brassard: Oh! C'était dangereux pour la ministre, là, de se faire assommer par les coups d'encensoir, M. le Président.

Une dernière remarque sur l'immersion; je n'ai pas eu le temps de le dire tout à l'heure: avant de généraliser ou de permettre l'utilisation à une grande échelle d'une telle méthode, avec aussi peu de balises, il nous semble que la prudence nous dicterait de procéder d'abord à quelques projets-pilotes pour vérifier convenablement l'efficacité de la méthode et les impacts également de cette méthode, particulièrement dans des milieux fragiles comme les milieux à forte concentration d'enfants d'immigrants.

Les dernières cinq minutes, M. le Président, je voudrais les consacrer à la gestion pédagogique. C'est le huitième objectif du document. La ministre vise à promouvoir la gestion pédagogique qui met en valeur les responsabilités professionnelles des enseignants et des enseignantes ainsi que celles des directeurs et des directrices d'école. Cette proposition veut aller dans le sens qui est réclamé par tout le monde scolaire, et l'analyse du Conseil supérieur de l'éducation, l'analyse du modèle de gestion qui prévaut depuis trop longtemps dans notre système d'éducation constitue une condamnation sans équivoque et sans appel de ce modèle de gestion. (11 h 40)

C'est dans un avis ou son rapport annuel de 1991-1992. Un modèle, nous dit le Conseil supérieur, un modèle bureaucratique, centralisé, tatillon, hiérarchisé. Un modèle de gestion qui génère un volume de transactions qu'on peut qualifier de kafkaïen ou de surréaliste. En un an, on a dénombré 757 communications en provenance du ministère vers les commissions scolaires, avec évidemment des répercussions dans les écoles. Une centralisation qui conduit à une standardisation des conduites et à un désengagement des milieux. C'est le constat du Conseil supérieur de l'éducation. Une centralisation qui, évidemment, fait obstacle à une prise en charge autonome au sein des établissements.

Dans son rapport de l'an dernier, le Conseil dit, et je le cite: À tous les paliers de la structure, on reproche ouvertement à l'appareil administratif d'être devenu centralisateur, contrôleur, démobilisateur tant il a favorisé et même promu des pratiques axées sur la mécanique des opérations et le respect des règles au détriment de l'engagement des acteurs. Fin de la citation.

C'est une condamnation sans appel, M. le Président. Il faut donc changer le modèle de gestion dans notre système d'éducation. Il faut une véritable révolution en matière de gestion en prenant appui sur une dynamique proprement éducative et non pas exclusivement à prédominance administrative. Inutile de vous dire que cette révolution, ce renversement de perspective n'apparaît pas dans le document ministériel. Il y a beaucoup de timidité à cet effet.

Il ne suffit pas, en effet, de vouloir reconnaître une plus grande marge de manoeuvre dans la gestion pédagogique pour les enseignants et les enseignantes. Encore faut-il s'assurer qu'ils sont correctement outillés et préparés pour ce faire en leur donnant accès à du perfectionnement. Comment sortir de l'uniformité des pratiques pédagogiques si on ne permet pas au personnel enseignant de prendre connaissance des différentes approches pédagogiques et des récentes découvertes en

matière d'apprentissage? Pour ça, il faut évidemment une politique de perfectionnement. il ne suffit pas d'affirmer que la direction doit exercer un véritable leadership pédagogique. encore faut-il alléger la tâche administrative des directeurs et des directrices d'école. je vous signale que la tâche d'un directeur d'école, c'est 50 % de temps consacré à régler des problèmes psychosociaux; c'est 30 % consacré à des contrôles, à des suivis administratifs; et c'est à peine, parfois moins, 20 % pour faire de l'animation pédagogique. c'est ça la réalité dans le monde scolaire.

Ce n'est pas sérieux de prétendre que, dans le document ministériel, le virage en matière de gestion, le virage tant réclamé s'y retrouve. Il n'apparaît nullement dans le document. Il y a des velléités bien timides, reconnaissons-le, mais pour l'essentiel, c'est de la poudre aux yeux qui ne dupe personne.

Le Président (M. Bradet): Merci beaucoup, M. le député de Lac-Saint-Jean. Je vous rappelle que nous en sommes à la conclusion de cette interpellation: deux périodes de 10 minutes. Mme la ministre, vous avez la première pour conclure. Vous avez 10 minutes.

Conclusions Mme Lucienne Robillard

Mme Robillard: M. le Président, j'ai lancé il y a quelques jours une vaste consultation sur l'enseignement primaire et secondaire au Québec, sur ce qui fait exactement le coeur de l'école en tant que telle, sur des propositions, des actions à mener à court terme pour vraiment être capable d'augmenter la réussite de nos élèves, de maintenir le cap sur la réussite de nos élèves, mais en même temps, de le faire sous le signe de l'exigence et de la qualité.

M. le Président, je pense que le diagnostic qui est posé dans le document «Faire avancer l'école» est partagé par plusieurs personnes dans notre société: par les parents, d'abord et avant tout, mais aussi par les intervenants du monde scolaire.

On dit que l'école est rendue à une étape qui est trop embarrassée, trop embarrassée par trop d'objectifs, trop de programmes, trop de règles, et qu'il y a encore dans notre système scolaire quatre problèmes de fond auxquels il faut, je pense, de toute urgence, s'attaquer. D'abord, l'acquisition insuffisante des connaissances de base. Je pense qu'on peut le noter chez la plupart de nos élèves qui terminent l'école. La faible capacité de l'école de susciter l'intérêt des jeunes: il est clair qu'il y a des facteurs extrascolaires qui entrent en ligne de compte, mais l'école elle-même doit se requestionner pour être capable de motiver les jeunes, de susciter leur intérêt à la poursuite de leurs études. C'était le deuxième problème de fond, M. le Président. Le troisième problème: une absence d'une vision claire de formation à donner au fil des ans. On a tellement développé d'objectifs et de règles qu'on oublie la visée centrale, la vision fonda- mentale qu'on doit avoir dans la formation qu'on donne. Et le dernier problème: un manque de souplesse dans la gestion pédagogique.

À partir de ces problèmes de fond, M. le Président, nous avons devant nous huit propositions très claires et quatre questions, quatre pistes à explorer. Huit propositions, dont trois s'adressent au contenu de la formation, quatre aux cadres de la formation et, la dernière, à la gestion pédagogique. Les trois premières sur le contenu de la formation: renforcer l'enseignement de la langue maternelle, le français; la deuxième, renforcer l'enseignement de la langue seconde; et la troisième, être capable de déterminer très clairement les profils de sortie. Que veut-on que les enfants, à la fin du primaire et du secondaire, sachent? Quelles sont les connaissances qu'ils doivent avoir? Quelles sont les habiletés, les compétences et quel est leur savoir-être, comment ils doivent être à la fin du primaire et du secondaire? Les trois premières actions centrées, donc, sur le contenu de la formation.

Les quatre suivantes sont centrées sur le cadre de la formation. Premièrement, la césure des cycles; que le premier cycle soit secondaire I, II, III et le cycle suivant, secondaire IV et V. Les enfants de 12 à 15 ans, d'une part, et les enfants de 16, 17, d'autre part, je pense que ça correspond aussi à l'évolution psychologique des enfants au niveau de la préadolescence et de l'adolescence.

Deuxième proposition: vraiment marquer des caractéristiques de ce premier cycle en tant que tel et, donc, être capable de faire une évaluation rigoureuse de ce premier cycle, d'axer sur la formation générale, d'encadrer les élèves sous forme de groupes stables.

Troisième proposition: diversifier le secondaire IV et le secondaire V dans l'optique de permettre aux jeunes d'être capables de mieux s'orienter. Et, dernière proposition: revoir les règles de sanction des études. Donc, quatre propositions qui sont concentrées sur le cadre de la formation. Et ce cadre de la formation est très important, M. le Président, pour aider les jeunes à réussir, à les soutenir dans leur marche vers la réussite.

Dernière proposition qui est sur la table: toute la question de la gestion pédagogique. Alors, là, aujourd'hui, on en a peu parlé, mais il m'apparaît que c'est une des propositions très importantes du document «Faire avancer l'école» à l'effet que le ministère de l'Éducation a un rôle très précis et que les professeurs et les directeurs d'écoles ont aussi un rôle très précis et qu'on doit leur permettre d'actualiser toutes leurs responsabilités professionnelles.

M. le Président, à l'heure où on se parle, on se demande pourquoi nos professeurs dans les écoles primaires et secondaires, pour devenir professeurs, sont allés se chercher une formation de niveau universitaire. Pourquoi? Pourquoi je pose cette question? À l'heure actuelle, nos professeurs sont tellement entourés de toutes sortes de règles, d'objectifs, de guides, de guides du guide, qu'on les considère presque comme de simples exécutants. Si on maintient ces règles du jeu là, M. le Président, on n'a pas besoin de faire un cours universitaire pour devenir professeur. Je connais très peu de professions au Québec, qui

ont exigé une formation universitaire où la marge de manoeuvre du professionnel, dans son acte professionnel est si limitée que celle de la profession enseignante. Nos professeurs ont une formation universitaire. Ils savent très bien comment enseigner, quelles sont les meilleures méthodes d'enseignement. (11 h 50)

L'État, via le ministère de l'Éducation, doit se concentrer sur son rôle de fixer les compétences à acquérir, les contenus à enseigner. Mais, M. le Président, les professeurs sont tout à fait capables de décider des méthodes d'enseignement par rapport aux élèves qu'ils ont devant eux. On sait très bien que le portrait des élèves est diversifié à l'échelle du Québec, et qu'ils peuvent choisir exactement ce dont les élèves ont besoin. Donc, l'État n'a pas besoin d'être un État pédagogue. Les pédagogues sont dans les classes. Ce sont des professionnels compétents qui peuvent utiliser toutes leurs capacités, leur plein potentiel.

Toute la dernière proposition, M. le Président, vise à revoir le système de gestion pédagogique pour retourner aux professeurs, pour permettre aux professeurs de se réapproprier leurs responsabilités qui, je pense, à tort... Le ministère en tête a tort, lui qui, au fil des années, a diminué cette responsabilité de nos professionnels de l'enseignement. C'est le coeur de la proposition 8, M. le Président, que les professionnels de l'enseignement soient reconnus comme tels, et que c'est eux les maîtres — on le dit bien. À partir de ce moment-là...

Vous le savez très bien qu'à l'heure actuelle nous avons différentes mesures pour, je dirais, rénover aussi la formation des maîtres à l'enseignement universitaire. Nous sommes présentement à regarder tous les cours qui sont donnés, la formation qui est donnée à l'université pour nos futurs maîtres. Je pense que ça, c'est la clé du succès. Si on veut une qualité de réussite chez nos élèves, il faut absolument que nos maîtres aussi soient très compétents. Alors, dans ce sens-là, il y a des actions qui sont en cours.

M. le Président, nous savons tous que nous devons — le ministère, les commissions scolaires, les professeurs, les directeurs d'école, les parents — donner un coup de barre, tous ensemble, pour vraiment aider nos jeunes à réussir. Il me semble que c'est la priorité de nos priorités. Une société ne peut pas continuer à se développer si sa population n'est pas instruite. Alors, c'est la priorité, non seulement du ministère de l'Éducation, mais de l'ensemble du gouvernement actuel, de donner une priorité à la qualité de la réussite à l'école. Merci, M. le Président.

Le Président (M. Bradet): Merci beaucoup, Mme la ministre. En conclusion, M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Jacques Brassard

M. Brassard: M. le Président, j'ai voulu, à l'occasion de cette interpellation, d'abord, évidemment, signaler ce qui m'apparaît être des insuffisances dans le document et les propositions ministérielles, mettre en relief la minceur, le peu de substance qu'on y retrouve, le fait qu'on est en face d'un énoncé décevant, inachevé et sans grande vision stimulante. J'ai voulu également mettre en évidence la démarche cavalière, à toute vapeur, qu'on veut instaurer pour en arriver à des changements et qui vise probablement à permettre à Mme la ministre de se présenter aux élections en se glorifiant de quelques fleurs artificielles à son chapeau.

Je pense qu'il faut aussi, dans les quelques minutes qui me restent, mettre en relief les carences, les manques, les omissions qu'on peut constater dans le document ministériel. Premièrement, à peu près rien de prévu pour le primaire. Encore une fois, je ne veux pas faire honte à Mme la ministre, M. le Président, mais il faudrait presque relire au complet le chapitre du plan d'action de son prédécesseur concernant le préscolaire et le primaire. C'est à ce stade — c'est indiqué là-dedans — que, nous dit-on, la porte de l'abandon scolaire commence à s'entrouvrir. Il faut donc faire un effort sérieux de dépistage, un effort systématique de dépistage, et de correction aussi des difficultés d'apprentissage. C'est capital pour la réussite éducative.

Et on ne peut pas échapper, à ce point de vue là, au problème du niveau des ressources. Dans le dernier numéro de Vie pédagogique, il y avait un dossier spécial sur l'aide aux élèves en difficulté d'apprentissage, une table ronde avec des enseignants, et regardez la constatation qu'on y fait: En ce qui concerne le soutien de la part des personnes-ressources — il s'agit d'ortho-pédagogues, de psychologues, d'orthophonistes, etc. — les enseignants le jugent nettement insuffisant. C'est eux, là, qui sont dans le bain, qui sont dans le milieu, là. Lorsqu'il y a beaucoup d'élèves en difficulté dans l'école, le temps consacré aux études de cas et à l'évaluation occupe presque toute la tâche de sorte qu'il n'en reste plus guère pour l'intervention auprès de l'élève. De plus, le nombre de personnes-ressources ne cessant de diminuer, ces dernières ne peuvent plus jouer leur rôle véritable, ce qui pourrait bien amener les administrateurs à conclure que ces ressources ne sont pas efficaces alors qu'on maintient leur nombre sous le seuil nécessaire pour répondre aux besoins. C'est ça, la réalité au niveau du primaire et du préscolaire: pas suffisamment de ressources pour corriger les problèmes.

Deuxièmement, M. le Président — et tout ça est escamoté, là, parce qu'on n'en parle pas; dans le document ministériel, le primaire et le préscolaire, là, ils sont complètement absents — deuxième absence: il n'y a pas de véritable politique de perfectionnement des maîtres. C'est pourtant essentiel; si on veut que la diversité des approches pédagogiques devienne une réalité, il faut absolument permettre aux enseignants et enseignantes d'avoir accès à ces nouvelles approches pédagogiques. Ce n'est pas prévu, d'aucune façon.

Troisièmement, rien de plus, non plus, sur les nouvelles technologies de l'information. On sait pourtant que les études, les expérimentations, les recherches qui

ont été effectuées, ici ou ailleurs, aussi bien en Europe qu'aux États-Unis ont permis de constater que l'accès à ces technologies, la micro-informatique en particulier, et leur utilisation par les élèves amélioraient, facilitaient, enrichissaient les apprentissages tout en contribuant à la réduction du décrochage scolaire. C'est démontré. Ce n'est pas comme l'immersion, là, où il n'y a pas d'études du tout; dans ce cas-là, il y en a, des études et des expérimentations. Les nouvelles technologies de l'information facilitent l'intégration des connaissances, développent l'esprit de synthèse, favorisent leur autonomie, permettent de varier les méthodes d'apprentissage et d'acquérir des méthodes de travail variées.

Alors, quel est le bilan, quelle est la réalité en cette matière dans le réseau scolaire, dans le système scolaire? Il y a un grand nombre d'appareils qui sont devenus désuets; le parc des micro-ordinateurs est considéré comme insuffisant et en état de désuétude; les mesures de remplacement des micro-ordinateurs ont disparu, ont été abandonnées; les mesures de soutien à l'achat de logiciels éducatifs, abandonnées. Il est impérieux, M. le Président, compte tenu de la présence massive de ces nouvelles technologies de l'information dans toutes les sphères de la société, de repenser les approches pédagogiques et de se doter d'une politique intégrée sur les trois fronts que sont la formation des personnels, les équipements, les logiciels en même temps que la nécessité absolue d'atteindre une masse critique dans ces trois secteurs. Je n'apprends rien au sous-ministre; il a tout ce qu'il faut sur son bureau à cet effet pour mettre en place et en vigueur un véritable plan d'action en matière de nouvelles technologies de l'information.

Évidemment, il faudrait de l'argent et des ressources. Sur cinq ans, on prévoit à peu près de 240 000 000$ à 250 000 000$. Et c'est là qu'est le problème, M. le Président. Quand on regarde le document de Mme la ministre et quand on tient compte des lacunes, des carences dans son document, on se bute toujours à la question des ressources, au problème des ressources. Tout ce qui exigerait l'ajout de ressources a été mis de côté de façon systématique. Ah! je conviens qu'il y a des choses dans le système qui peuvent se faire sans ajout de ressources; j'en conviens: la concertation, changer les modes de gestion, ça peut faire en sorte qu'il y ait des choses qui puissent se faire sans qu'on ajoute de nouvelles ressources financières. (12 heures)

Mais il y a deux orientations de fond qui doivent nous guider en matière de changements dans le système scolaire si on veut être crédibles, si on veut être pris au sérieux: d'abord, la première, l'éducation est un service public — c'est rappelé avec vérité par le Conseil supérieur de l'éducation — et doit redevenir une priorité pour le développement d'une société moderne et démocratique, et ça doit se traduire concrètement par un financement adéquat de l'éducation. Ce n'est pas le cas présentement. Depuis quelques années, depuis plusieurs années, on coupe, on sabre dans les dépenses en matière d'éducation. La ministre a beau claironner que l'éducation est une priorité, c'est un discours, devant la réalité, qui sonne creux et qui sonne faux.

Deuxième orientation. Le Conseil supérieur de l'éducation le rappelait, l'éducation doit être considérée comme un investissement. C'est mieux qu'une dépense, c'est un investissement pour la société. La CEQ rappelait que le sous-investissement à l'éducation coûte plus cher à notre société que les économies que le gouvernement prétend permettre. C'est on ne peut plus vrai, hein! En coupant dans le réseau scolaire, dans le système de l'éducation, en coupant depuis des années... Puis, on a coupé encore l'an dernier. J'aurais cru, l'an dernier, qu'on aurait arrêté la machine à couper pour faire en sorte qu'on puisse croire le gouvernement quand il dit que l'éducation c'est une priorité. Au contraire, ça a continué de plus belle. Ce qui fait d'ailleurs que le plan d'action en matière de réussite éducative, qui prévoit 42 000 000 $, a été en quelque sorte annulé d'une certaine façon par les coupures qu'on a imposées au système. On a donné d'une main, puis on a enlevé de l'autre. Alors, il y a eu presque une annulation évidente, qui a été signalée d'ailleurs par la plupart des intervenants.

Il faut que ce soit considéré comme un investissement, l'éducation. Mme Pagé disait: L'éducation coûte peut-être cher, mais on pourrait ajouter que l'ignorance coûte encore plus cher. Ce n'est pas le cas présentement. On ne sent pas, on ne constate pas que, pour ce gouvernement, l'éducation est une priorité, d'abord, et que l'éducation est un investissement.

Quand on regarde également — troisièmement — ce qui se passe avec la loi 198, comment peut-on croire ce gouvernement, qui nous dit que l'éducation est une priorité et doit être un investissement quand on se prépare, en appliquant la loi 198, à sabrer de nouveau, à réduire de nouveau dans les personnels et les personnels essentiels pour la réussite éducative.

Alors, malheureusement, M. le Président, malgré les beaux discours et les professions de foi généreuses de Mme la ministre, la démonstration est loin d'être faite que les préoccupations éducatives priment sur les considérations budgétaires à courte vue pour ce gouvernement. Merci.

Le Président (M. Bradet): Merci beaucoup, M. le député de Lac-Saint-Jean. Alors, il me reste à vous remercier tous qui avez participé de près ou de loin à cette interpellation.

La commission ayant accompli le mandat qui lui avait été confié, j'ajourne donc les travaux sine die. Merci.

(Fin de la séance à 12 h 3)

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