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Version finale

35e législature, 2e session
(25 mars 1996 au 21 octobre 1998)

Le mardi 9 septembre 1997 - Vol. 35 N° 39

Consultation générale sur l'avant-projet de loi modifiant la Loi sur l'instruction publique


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Table des matières

Auditions


Autres intervenants
Mme Jeanne L. Blackburn, présidente
M. André Gaulin, président suppléant
Mme Pauline Marois
M. Lawrence S. Bergman
M. François Ouimet
Mme Hélène Robert
M. Jean-Guy Paré
*Mme Gisèle Painchaud, Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal
*M. Jean-Pierre Proulx, idem
*M. André Brassard, idem
*M. William J. Smith, OREP
*M. William F. Foster, idem
*Mme Jan Langelier, APEPQ
*M. Alan Lombard, idem
*M. Maurice Grégoire, AQEM
*Mme Julie Duchesne, idem
*M. Pierre-Charles Tremblay, idem
*Mme Michelle Breton, idem
*M. Gaston Leclerc, AQISEP
*Mme Marie-France Beaudry, idem
*M. Fernand Gingras, idem
*Mme Rita Bouffard-Nadeau, idem
*Mme Lorraine Saucier Branche, Comité central de parents de la CECM
*M. Marc Legros, idem
*Mme Catherine Moysan, Sous-comité du secteur français de la CEPGM
*Mme Francine Vézina, idem
*Mme Anne Bureau, Comité de parents de la CECQ
*Mme Francine Lord, idem
*M. Jacques Bégin, idem
*Témoins interrogés par les membres de la commission

Journal des débats


(Neuf heures dix minutes)

La Présidente (Mme Blackburn): À l'ordre, mesdames, messieurs! Est-ce que M. le critique de l'opposition officielle se fait un peu attendre? Oui, monsieur.

M. Bergman: Est-ce qu'on peut attendre quelques moments l'arrivée du porte-parole?

La Présidente (Mme Blackburn): Ça fait déjà près de 10 minutes qu'on attend, on peut encore attendre quelques minutes, mais on devrait commencer pour ne pas faire attendre nos invités.

M. Bergman: Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci.

Des voix: Le voilà.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, M. le député de Marquette, bonjour. Mesdames, messieurs, la commission reprend ses travaux. M. le secrétaire, est-ce que nous avons quorum?

Le Secrétaire: Oui, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le secrétaire. Permettez-moi de rappeler le mandat de la commission. D'abord, la séance de la commission de l'éducation est ouverte. Son mandat est de procéder à une consultation générale sur l'avant-projet de loi intitulé Loi modifiant la Loi sur l'instruction publique.

M. le secrétaire, est-ce qu'il y a des remplacements?

Le Secrétaire: Il n'y a pas de remplacements, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le secrétaire.

Alors, l'ordre du jour. Aujourd'hui, nous entendrons les organismes suivants et les personnes: à 9 h 10, M. Jean Plante, professeur agrégé de l'Université Laval; à 10 heures, Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal; de 11 heures à midi, Bureau de recherche sur la politique scolaire, Université McGill; suspension à 12 heures; et, à 14 heures, Provincial Association of Protestant Teachers of Québec; à 15 heures, Association québécoise de l'enseignement moral; 15 h 40, Association québécoise d'information scolaire et professionnelle; à 16 h 20, Comité central de parents de la CECM; à 17 heures, sous-comité du secteur français de la CEPGM; et, à 17 h 40, Comité de parents de la CECQ.


Auditions

Alors, nous débutons nos travaux avec la présentation de M. Jean Plante. J'inviterais M. Plante à prendre place à la table. Je vous rappelle brièvement les règles, M. Plante, en vous souhaitant la bienvenue. Vous avez une vingtaine de minutes pour la présentation de votre mémoire. Suivra un échange avec les membres parlementaires de cette commission. Nous vous écoutons.


M. Jean Plante

M. Plante (Jean): Merci, Mme la Présidente. Mesdames et messieurs de la commission, merci de m'avoir invité à vous présenter mes réflexions, mes humbles réflexions, devrais-je dire, relatives à l'avant-projet de loi modifiant la Loi sur l'instruction publique au Québec. Je ne vous résumerai pas ce que je vous ai soumis comme mémoire, que j'ai intitulé L'école comme base d'un système éducatif efficace et efficient . Je me permettrai au cours des premières minutes de vous rappeler les constats sur lesquels je m'appuie pour demander qu'on accorde une plus grande liberté d'action à l'école, qu'on lui fasse confiance et surtout qu'on la supporte de façon adéquate.

D'entrée de jeu, je me permets d'affirmer mon accord sur les deux principales orientations de l'avant-projet de loi, à savoir: la décentralisation en faveur des établissements scolaires et l'attribution des responsabilités et des pouvoirs conférés à ces établissements. Cette prise de position s'appuie principalement sur la lecture que l'on peut faire du réaménagement structurel et fonctionnel de l'éducation au Québec. Je me permettrai de reculer de 50 ans.

En effet, depuis la Seconde Guerre mondiale, le Québec a constamment remis en question tant la structure politico-administrative que les programmes d'études de l'enseignement primaire et secondaire. Cette volonté de réforme s'est manifestée principalement lors de commissions d'enquête, que ce soit celle du juge Thomas Tremblay dans les années cinquante ou soit celle de la commission Parent dans les années soixante, et bien d'autres, lors d'enquêtes conduites par le ministère de l'Éducation, par exemple consultations sur le livre vert en 1977-1978 ou encore les commissions parlementaires, lors d'états généraux et lors des recommandations formulées par les conseils consultatifs du ministère de l'Éducation.

Des recommandations faites lors de ces consultations et des actions entreprises par l'État québécois, on peut dégager une constante, celle de la mise en place progressive de la démocratie scolaire. En effet, au début des années soixante, l'État amendait la Loi sur l'instruction publique afin de permettre aux parents de voter aux élections scolaires. Au cours des années soixante, les commissions scolaires ont été appelées à se regrouper. Au milieu des années soixante, l'État québécois a mis en place des commissions scolaires régionales.

Au début des années soixante-dix, faut-il le rappeler, l'État québécois a de nouveau modifié la Loi sur l'instruction publique de manière à ce que les commissaires des plus grandes commissions scolaires du Québec – la Commission des écoles catholiques de Québec et de Montréal et leur équivalent protestant – que ces commissaires, dis-je, soient élus au suffrage universel. En même temps, l'État modifiait la Loi sur l'instruction publique, afin de donner aux parents une voix au sein de l'école et de la commission scolaire, en instituant le comité d'école et le comité de parents. À la fin des années soixante-dix, de nouveaux amendements favorisent la mise sur pied d'un conseil d'orientation dans chaque école. Ces mêmes amendements permettent à des parents du comité de parents de siéger au conseil des commissaires et au comité exécutif.

Au cours des années quatre-vingt, de multiples tentatives ont été faites afin de permettre une plus grande participation à la gestion de l'école et à la gestion de la commission scolaire, principalement en déterminant des objets de consultation obligatoire.

Il m'apparaît donc, Mme la Présidente, que, constamment, l'État québécois a fait en sorte qu'une plus grande démocratie scolaire s'installe pour permettre à l'ensemble des citoyens et des citoyennes de participer à la gestion scolaire de l'enseignement primaire et secondaire.

De ces mêmes efforts ou de ces mêmes recommandations qu'on peut lire dans les différents rapports et recommandations qui ont été faits aux différents ministres de l'Éducation au cours des ans, on peut retenir les efforts faits pour améliorer les curriculums en vue de permettre une meilleure accessibilité des élèves à l'école, une meilleure réussite éducative, scolaire et sociale. À titre d'exemple, il y a 50 ans, l'État québécois reconnaissait le principe de l'individualisation dans l'enseignement en publiant les programmes d'études de l'enseignement primaire. En 1956, il faisait de même en proposant de nouveaux programmes d'études pour les écoles secondaires.

L'effort fait d'une façon magistrale au cours des années soixante, suite à la publication du rapport Parent, pour rénover les programmes d'études tant au niveau primaire qu'au niveau secondaire, d'une part, afin d'éliminer ce que l'on pourrait appeler les différentes cloisons qui existaient entre les secteurs scolaires: secteur agricole, secteur commercial, secteur classique, secteur sciences maths, sciences lettres, et ainsi de suite, qui bloquaient, bien sûr, la progression des élèves, entre ce qui était offert aux garçons et aux filles, entre ce qui était offert en milieu rural et en milieu urbain, et, enfin, ces réformes étaient proposées afin de permettre une meilleure coordination horizontale et verticale des études. C'est ainsi qu'on a pu mettre en place, je crois, une meilleure accessibilité aux études supérieures.

Au cours des années soixante-dix et quatre-vingt, le Québec a poursuivi ce réaménagement des cheminements scolaires en ajustant constamment les régimes pédagogiques et en permettant un meilleur dialogue entre les instances locales et les instances centrales.

Je me permettrai un dernier constat. Il faut souligner l'effort considérable que le Québec a réalisé afin de se doter d'un personnel enseignant de qualité. Si la formation de ces professionnels n'était pas, en 1960, selon la commission Parent, équivalente à celle reçue par les avocats et les médecins, je crois que le Québec peut aujourd'hui se vanter d'avoir un personnel enseignant très qualifié. Les efforts réalisés au cours des dernières années laissent présager une amélioration continue de ce personnel professionnel.

Voilà les éléments qui constituent – j'aurais pu écrire – qui constituent la base de ma réflexion et qui me permet de vous dire que je crois très sincèrement que la réussite... que ce qui se passe à l'école est d'abord et avant tout ce qui constitue la réussite éducative ou la réussite scolaire. C'est la raison pour laquelle je propose ou je recommande à cette commission de prendre en compte ce que déjà le Conseil supérieur de l'éducation écrivait en 1995, dans son avis sur La réussite à l'école montréalaise , et que l'on peut retrouver à la page 117, où on disait ceci: «L'endroit où faire primordialement porter les efforts, où changer les conditions, où stimuler les intervenants, il est bien identifié, c'est l'établissement scolaire lui-même.»

Alors, c'est sur ça que portent, Mme la Présidente, mes principales réflexions.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Plante. Une présentation concise qui vient compléter le texte que nous avons en main. La parole est maintenant à Mme la ministre de l'Éducation. Mme la ministre.

(9 h 20)

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. Alors, je vous remercie de votre présentation et de votre intervention sur, évidemment, ce qui est une des pièces maîtresses de la réforme de l'éducation dans laquelle nous nous engageons, avec celle de la réforme du curriculum, ça va de soi, qui est la base essentielle. Mais ce que nous discutons maintenant, je dirais, est aussi un des éléments majeurs de ce que l'on veut faire dans le sens de redonner des pouvoirs aux personnes et aux intervenants qui sont les plus à même de les exercer, là où ils doivent s'exercer et là où ces responsabilités doivent être assumées.

Dans votre mémoire, M. Plante – et vous l'avez dit au début de votre présentation – vous dites: On doit donner une plus grande liberté d'action à l'école, on doit lui faire confiance. Par rapport au projet de loi qui est devant nous, est-ce que vous croyez que nous allons suffisamment loin? Est-ce que vous croyez que ce sont les bonnes responsabilités, que nous logeons aux bons endroits, quant aux professeurs, quant aux enseignantes et aux enseignants, à la direction d'école, aux comités de parents, aux représentants, enfin, aux conseils d'établissement où siègent un nombre important de parents? Est-ce que vous croyez donc, en ce sens, que l'avant-projet de loi qui est devant nous répond aux attentes que vous exprimez, évidemment toujours dans une perspective de réussite? On fait ça essentiellement pour que nos enfants et nos jeunes apprennent mieux et sortent mieux équipés de l'école, si on veut. Alors, c'est ce qui me préoccupe ce matin et c'est sur quoi j'aimerais vous entendre, à cet égard.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Plante.

M. Plante (Jean): La question est très complexe, et je vais vous répondre en deux temps.

Globalement, disons, et traditionnellement, la Loi sur l'instruction publique a toujours été une loi très détaillée comparativement, par exemple, à la loi qui régit les collèges, nos cégeps. Pour quelle raison? Je suppose qu'il y a une raison historique que je n'ai pas abordée. Donc, le projet de loi lui-même, l'avant-projet de loi que nous avons devant nous, il est, bien sûr, très détaillé. Il y a certains points où je serais difficilement d'accord, je vais vous le signaler tout de suite: Pourquoi faut-il que ce soit le directeur d'école qui détermine, par exemple, les méthodes pédagogiques? C'est un point d'interrogation, disons. Mais c'est une chose qui peut peut-être être discutée autrement.

Globalement, dans son ensemble, le projet, à mon avis, fixe les bonnes responsabilités au bon endroit. C'est une première fois où on va essayer de donner à l'école ce que l'école fait actuellement. C'est faux de penser que toutes nos écoles sont pareilles. Nos écoles sont toutes différentes les unes des autres. Les recherches qui ont été faites par mes collègues, que ce soit sur l'efficacité scolaire, que ce soit sur la culture organisationnelle, que ce soit sur les écoles exemplaires, toutes les études, toutes les recherches qui ont été réalisées au cours des 10 dernières années dans les écoles québécoises montrent que nos écoles sont différentes, et c'est la raison pour laquelle je crois que le projet, l'avant-projet, ou les modifications apportées à la Loi sur l'instruction publique devraient reconnaître ces différences et permettre aux gens de pouvoir agir en conséquence.

Sur le plan technique, j'ai eu l'occasion de lire le rapport présenté par la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal et je crois que j'endosserais assez facilement les recommandations de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal, si ça peut répondre d'une façon plus rapide à votre question.

Mme Marois: C'est intéressant ce que vous soulevez là parce que, justement, c'est un des mémoires, à mon point de vue, qui est majeur, qui nous est présenté devant cette commission. Ça n'enlève rien à la qualité de votre propre mémoire, bien sûr, mais celui de la Faculté des sciences de l'éducation, effectivement, de l'Université de Montréal, que nous verrons d'ailleurs tout à l'heure, parce que cette présentation suit la vôtre, est, en ce sens, je crois, une des pièces importantes que nous aurons à étudier. Alors, ça va pour l'instant, Mme la Présidente, pour ce qui est de mes premières questions.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la ministre. La parole est maintenant au porte-parole de l'opposition officielle en matière d'éducation, le député de Marquette. Vous avez la parole.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Bienvenue, M. Plante, et merci pour votre mémoire. Ce qui m'a frappé beaucoup en lisant votre mémoire, c'est votre plaidoyer en faveur des deux intervenants, je dirais, les plus importants de notre système scolaire: en premier lieu, l'élève et, en second lieu, l'enseignant. Et vous le dites vous-même à la page 7; je vais me permettre de lire quelques extraits. Vous dites, à la page 7: «Dire que l'élève est le patron de l'école, c'est affirmer que l'école doit le considérer comme l'élément central, l'élément essentiel à son existence.» Par la suite, à la page 10, vous parlez de l'enseignant et vous dites que «l'enseignant constitue l'élément second de l'école. C'est dans la classe que les choses se font ou ne se font pas.» Vous faites référence à «l'interactivité intense qui existe entre l'enseignement et l'apprentissage» et vous dites que «l'essence et l'existence de l'école reposent sur ces deux concepts. Mobiliser les ressources humaines de l'école doit, en conséquence, partir de ce constat: l'élève et l'enseignant sont les deux premières ressources humaines de l'organisation scolaire.» Vous ne développez pas beaucoup cependant sur l'idée d'une plus grande décentralisation vers la salle de classe, là où se déroule l'action éducative, là où c'est le plus susceptible d'avoir un impact par rapport à la performance scolaire des élèves.

J'aimerais vous entendre là-dessus, parce que vous y avez touché un peu tantôt en disant que vous avez des réserves à ce que le directeur d'école ou la directrice d'école puisse choisir les méthodes pédagogiques, peut-être même les manuels scolaires, j'aimerais vous entendre à cet égard-là et également sur: Est-ce que vous partagez mes inquiétudes relativement au positionnement adopté par l'ensemble des enseignants: la CEQ qui va venir devant nous la semaine prochaine, l'Alliance des professeurs et les professeurs anglophones, qui ne semblent pas adhérer à la réforme mise de l'avant par le gouvernement? Et si je vous pose cette question-là, c'est que vous dites un peu plus loin dans votre mémoire qu'il faut valoriser le personnel enseignant et reconnaître leur responsabilité première en ce qui concerne la réforme. J'aimerais pouvoir vous entendre là-dessus.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Plante.

M. Plante (Jean): Je vais essayer d'expliquer rapidement. Vous savez, l'entreprise scolaire, c'est une entreprise de services, de services éducatifs, et ma pensée profonde, c'est que la production de ce service, elle est d'abord dépendante de l'élève qui apprend. Ce n'est pas comme d'autres productions. Ce n'est pas comme une production d'une automobile, ou une production de timbres-poste, ou autre chose. C'est l'élève d'abord qui apprend, c'est l'élève avec l'enseignant, la dynamique de la classe s'exerce là. Je n'ai pas parlé de cette décentralisation parce que, selon mon expérience, elle existe. J'enseigne depuis quelques années et, lorsque je me retrouve avec mon groupe d'élèves, c'est bien moi qui, à partir de contraintes, bien sûr – si on m'engage pour enseigner l'histoire, je dois enseigner l'histoire – à partir de contraintes, bien sûr... Mais c'est quand même l'enseignant ou l'enseignante dans sa classe qui enseigne, c'est quand même avec ces élèves-là, avec les élèves qui sont en sa présence que les choses se passent.

Dans ce cadre-là, lorsque j'ai continué dans ma deuxième partie, lorsque j'ai abordé le phénomène de la valorisation de l'école, ce que je veux signifier, c'est que ce n'est pas toujours aux journalistes à faire le procès de l'école et peut-être pas non plus de la vanter, mais il faudra bien que les partenaires de l'éducation se mettent un jour à l'oeuvre pour faire des Oscar à quelque endroit, des salons du livre ou des salons de l'enseignant à quelque endroit. Et je vous rappelle, je ne l'ai pas apporté ce matin, mais le CRIRES avait organisé, au début des années 1992, si ma mémoire est bonne, un colloque sur la réussite éducative où on avait vu comment les enseignants et les enseignantes fabriquaient ou faisaient de très bonnes choses dans les classes. Voilà pour une première partie.

La deuxième partie. Je n'ai pas, bien sûr, élaboré beaucoup sur la gestion des ressources humaines, la mobilisation des ressources humaines, et c'est la raison pour laquelle je répondais à Mme la ministre tout à l'heure qu'il y a dans certaines parties de la loi des irritants, des irritants, je suppose, qu'il sera possible d'améliorer ou d'arranger avec les personnes en cause. Mais faut-il savoir aussi qu'il n'y a pas que le projet de loi qui a une influence sur la vie de l'école, il y a aussi l'ensemble des relations de travail qui sont négociées. Au sein de l'école, il n'y a pas que le conseil d'établissement, tel que proposé, ou l'ancien conseil d'orientation qui existait, il y a aussi des conventions collectives qui prévoient, à mon humble avis, les aménagements possibles des responsabilités et des pouvoirs qui s'exercent entre la direction de l'école et les enseignants et les enseignantes et les commissions scolaires. Cette gestion des ressources humaines, la mobilisation de ces ressources humaines, à mon avis... elles dépendent, en grande partie, de l'école, au sens que c'est, il me semble, à la direction de l'école ou à la responsabilité de l'équipe-école que revient cette façon d'améliorer ou d'aménager leur enseignement.

(9 h 30)

Tout à l'heure, j'ai dit que je ne voyais pas deux écoles. Les études nous montrent qu'il n'y a pas deux écoles semblables. Les études nous montrent, par contre, qu'il y a des écoles... et Lise Corriveau, une de mes collègues à l'Université du Québec à Chicoutimi, a déjà démontré, en faisant des études, que certains élèves considéraient leur école comme une prison. Alors, lorsque vous vérifiez avec la réussite éducative, vous vous rendez compte très facilement que l'école considérée comme étant une prison, ça amène les gens à se comporter comme s'ils étaient en prison, à ne pas exercer de liberté, et ainsi de suite. Et c'est dans ce cadre-là que je dis que la gestion des ressources humaines, la mobilisation des ressources humaines devrait se faire, et j'ai mis trois conditions, c'est-à-dire en essayant d'exercer une liberté optimale, en essayant de polariser les énergies vers un but commun, un projet commun, en essayant d'accepter l'interdépendance qu'il y a entre les membres, les intervenants. D'une façon globale, voilà ce que je pourrais répondre à votre question.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Plante. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Si les élèves dans certaines écoles pouvaient se sentir en prison, que dire des enseignants qui sentent qu'ils n'ont pas l'autonomie professionnelle, qu'ils n'ont pas les outils, qu'ils n'ont pas les moyens pour bien effectuer, bien exécuter leur travail? Avez-vous des suggestions à faire à cet égard-là, sur la question de l'autonomie professionnelle des enseignants?

M. Plante (Jean): Comment dire? L'acquisition d'une autonomie professionnelle par les enseignants et les enseignantes, je crois qu'elle s'est faite d'une façon progressive au cours des dernières années, au cours des trente ou quarante dernières années. Il y a quand même, disons, à l'école, dans les conventions collectives, dans les aménagements qu'on peut étudier, qu'on peut voir, il y a des possibilités pour les enseignants d'agir d'une façon, à mon avis, très autonome. Je ne vois pas cette contrainte. Ce que je disais tout à l'heure qui était pour moi des contraintes, c'est qu'il faudra réaménager au sein de l'avant-projet de loi des affirmations comme celles que je notais tout à l'heure. Mais, encore une fois, je ne vois pas, disons...

Je vais vous répondre autrement, tiens, au lieu d'aller essayer de vous répondre de façon globale. Selon les études que l'on a faites et les entrevues que j'ai faites auprès d'enseignants et d'enseignantes, ils ne se disent pas contraints autant que le laisse paraître le discours global que l'on véhicule dans les journaux à l'heure actuelle.

J'ai fait des entrevues avec des enseignants et des enseignantes au cours de l'année qui vient de s'écouler en leur demandant, d'une part, qu'est-ce que c'était pour eux la réussite éducative et, d'autre part, quels étaient les moyens ou quelles étaient les actions qu'ils avaient mis en place pour réaliser leur idéologie. Je n'ai pas entendu un enseignant ou une enseignante me dire qu'ils n'avaient pas pu le faire. Mais c'est bien sûr à partir de cas particuliers. Je ne peux pas généraliser. Autant je ne peux pas généraliser les études faites par l'Université de Montréal, ou l'UQAM, ou l'Université Laval, dans les écoles exemplaires ou dans les écoles efficaces, ce sont des études particulières que des chercheurs ou des chercheuses ont réalisées. Ce que je peux vous dire, c'est que très rarement... Les enseignants et les enseignantes ne se considèrent pas comme étant brimés autant qu'on voudrait bien le laisser paraître.

M. Ouimet: Parfait. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Plante. M. le député de Taschereau. M. Gaulin.

M. Gaulin: Oui. M. Plante, bonjour, et cher collègue, puisque nous avons été ensemble. Je ne sais pas si c'est un privilège d'avoir eu à assister à la fermeture des écoles d'État, des écoles normales d'État, mais, en tout cas, au moins d'avoir été dans ces écoles d'État, dont l'école normale Laval où nous étions, ces grandes écoles d'État qu'étaient Laval, Ville-Marie, Jacques-Cartier. Évidemment, il y avait un tas de petites écoles normales dans le fond des campagnes, etc., mais il y avait ces grandes institutions qui, d'ailleurs, avaient commencé à amorcer la formation universitaire des maîtres.

En tout cas, c'était notre point de vue à l'époque: il nous apparaissait qu'on confondait la formation professionnelle des maîtres et la formation universitaire des maîtres, c'est-à-dire qu'on confondait les campus et la formation, et c'est pour ça qu'on a d'une certaine manière aboli ces écoles professionnelles. Quoi qu'il en soit, c'est fait.

Moi, je voudrais, un peu comme le député de Marquette, revenir sur vos éléments fondateurs de l'école, des composantes que vous dites intimement liées, à la page 10, et dont vous parlez aux pages précédentes, et en particulier cette affirmation que mon collègue de Marquette citait. Dire que l'élève est le patron de l'école, c'est vrai, mais, d'un autre côté aussi, on sait fort bien que c'est faux.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gaulin: J'aimerais vous entendre parler là-dessus. C'est-à-dire que, par exemple, vous dites qu'il n'y a pas deux écoles semblables; c'est vrai. Par ailleurs, il y a quand même l'école québécoise. Donc, c'est toujours par rapport à l'institution. Moi, ma question, je la posais surtout en fonction de la formation civique aussi, c'est-à-dire que l'école québécoise doit donner une formation commune, une formation civique, une formation évidemment aux matières. Comment vous voyez ça, cette obligation de répondre à celui qui est à l'école en fonction de ses besoins et pour qu'on réponde à ses besoins, mais aussi d'une société qui doit elle-même inculquer ses valeurs? Alors, c'est l'élément de priorité de l'élève par rapport à la société, de la société par rapport à l'élève. Évidemment, il y toujours les autres composantes qui entrent en ligne de compte.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Plante.

M. Plante (Jean): Bien sûr, dans un mémoire de 15 pages, on ne peut tout écrire et tout détailler. Je suis bien d'accord avec vous, M. Gaulin, que la fonction première de l'école obligatoire, c'est de former les citoyens et les citoyennes. Et, dans ce rôle, vous comprendrez aussi que l'État et les États, que le soit l'État québécois ou les autres états, sont toujours très pointilleux et ont des programmes très détaillés concernant les écoles primaires et secondaires à l'instar des écoles collégiales et universitaires.

Alors, évidemment, la raison pour laquelle j'ai affirmé, à la fin de mon mémoire, que c'était à l'État central de voir à l'accessibilité, que c'était à l'État central de voir à ce que les ressources humaines, financières et autres soient distribuées d'une façon égale et équitable, etc., c'est dans cette partie-là. Je ne l'ai pas développée.

Comment maintenant je vois les écoles différentes devant promouvoir des valeurs à peu près semblables ou similaires? Bien, si vous prenez simplement l'école québécoise, l'énoncé de politique de 1979, il y a, disons, dans ce document, un énoncé des valeurs que l'ensemble des élèves et l'ensemble des citoyens et des citoyennes partagent un peu plus loin. Or, je crois qu'il est possible de rattacher les écoles. Qu'elles soient différentes les unes des autres, les écoles se rattachent à des valeurs qu'elles mettent en place.

Je suis convaincu que globalement on veut que tout le monde réussisse, je suis convaincu que globalement on désire que toutes les écoles offrent les meilleurs programmes d'études, je suis convaincu qu'on veut tout ça, mais, en même temps, lorsque je regarde la réalité, je suis obligé de dire qu'il y a des écoles qui sont meilleures que les autres, il y a des écoles où il y a une dynamique qui est meilleure que celle qui peut se produire ailleurs.

Lorsque je regarde les écoles, lorsque j'analyse les écoles, lorsque je rencontre les élèves, les profs, les directions d'école, les parents – ce que j'ai fait au cours des sept ou huit dernières années – j'arrive toujours à la même conclusion: que ce soit moi ou que ce soit d'autres collègues, il y a des écoles et ces écoles-là sont différentes les unes des autres, mais je n'ai pas perçu et je n'ai pas lu non plus que ces écoles visaient des objectifs ou des valeurs qui soient aux antipodes. Je n'ai pas lu ou je n'ai pas perçu cette chose-là.

Comment le faire? Par exemple, ça demeure à mon avis... C'est pour ça que je veux que l'école ait une certaine autonomie. C'est la raison pour laquelle déjà, en 1982, l'État québécois proposait l'école communautaire, une école responsable, parce que déjà les gens avaient en tête que l'école se réalise de cette manière-là. Du côté américain – si vous voulez lire une étude qui a été faite à Cornell University – une étude a été faite sur comment on peut intégrer les parents à l'école. C'est une étude qui a été publiée en 1982, qui a au-delà de 700 pages et qui démontre comment l'école peut réussir, comment sont les efforts à ce niveau-là. C'est l'intégration des différentes personnes dans l'école qui fait que cette école puisse un jour aborder une réussite qui est différente de l'autre. Mais les valeurs partagées par l'école qui se situe dans un quartier où la langue anglaise est plus prédominante que la langue française...

(9 h 40)

J'ai vécu à Ottawa. Pour vous dire que la valeur de l'école primaire qui était affichée, c'était le respect de la langue française. Mes enfants fréquentaient l'école publique française. Pourquoi on affichait ça comme étant la priorité première, pour faire un pléonasme? Il m'apparaissait évident: dès qu'on arrivait dans la cour de l'école, les petits jeunes parlaient anglais. Or, si on voulait valoriser l'apprentissage de la langue française, bien, il fallait faire des choses qui étaient particulières à ce niveau-là.

Ma réponse est longue, je pense, mais c'est autour de ces concepts qu'il faut s'organiser, c'est-à-dire que l'école, si on lui donne une certaine liberté, si on lui fait confiance... Je vais vous faire une analogie. Lorsqu'on s'en va sur la route, on fait confiance à l'autre automobiliste qui veut rester à sa droite, puis on conduit. Pourquoi on ne ferait pas confiance à l'école un jour? À moins d'être machiavéliques, je ne pense pas que les gens vont faire de leurs mains et de leurs pieds pour aller à l'encontre des valeurs sociales promues par l'État québécois.

M. Gaulin: Mais, entendons-nous bien, je ne suis pas du tout soupçonneux. Quand je vais en voiture, d'ailleurs, je me méfie toujours de l'autre, même si je lui fais confiance, parce que je dois conduire pour les deux. Un moment de distraction de l'autre peut présumer de ma vie.

Mais, ce que je voulais vous poser surtout comme question, puisque vous dites qu'il faut définir des valeurs, c'est ceci. Entre autres, dans la formation des maîtres, parce que vous avez parlé du français, par exemple, vous savez fort bien qu'on a appartenu à une institution qui valorisait le français comme valeur commune. Il y avait des examens d'entrée non seulement écrits, ce qui se fait depuis récemment dans les universités, mais il y avait des examens oraux. On entendait les futurs maîtres et les futures maîtresses, on regardait s'ils avaient un parler correct.

Bien sûr que les écoles peuvent être différentes, mais, dans la définition des valeurs, par exemple, est-ce qu'il n'y a pas quand même une valorisation de certaines valeurs communes: la langue, l'histoire, la formation civique, etc., qui est donnée au niveau, entre autres, de la formation des maîtres pour ce qui concerne les enseignants et à d'autres niveaux pour ce qui concerne les autres partenaires?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Plante.

M. Plante (Jean): Vous faites référence, bien sûr, à des institutions qui existaient il y a quelques décennies, oui, mais il y a aussi aujourd'hui, disons – enfin, je vais parler pour l'Université Laval puisque c'est là que je travaille – lors de l'admission des étudiants et des étudiantes au baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire, des examens d'entrée, nous avons des examens oraux. Nous avons établi ces exigences-là il y a quelques années. Ça n'a pas toujours été le cas, je l'admets, mais c'est maintenant établi.

À l'Université Laval, nous avons, pour promouvoir la langue française, si vous voulez, une obligation: les professeurs, tous les professeurs doivent évaluer le français dans tous les cours. Il y a une politique, donc, établie par l'université et par la Faculté des sciences de l'éducation à ce sujet. Et je crois que l'ensemble des profs se soumet à cette exigence d'une façon peut-être obligatoire, mais on le fait.

Je crois que les valeurs, l'ensemble des valeurs, c'est une responsabilité de l'ensemble des citoyens et des citoyennes et l'école ne peut pas aller à l'encontre de ces valeurs. Et c'est la raison pour laquelle je suis d'accord avec le conseil d'établissement où une majorité de citoyens et de citoyennes de différentes catégories y siègent. C'est la raison pour laquelle... c'est cette raison-là.

Et peut-être que j'aurais dû aborder un problème qui est majeur dans notre système éducatif, auquel vous faites référence, c'est celui de l'évaluation. La responsabilité, la participation, la décision, ça fait partie, ça demande, ça exige l'évaluation. Il faudra sans aucun doute faire de l'évaluation institutionnelle, faire de l'évaluation formative et faire de l'évaluation sommative pour pouvoir réaliser nos objectifs. Et ça, je suis rendu au niveau de l'explication de ce que me posait votre collègue tout à l'heure en termes de gestion des ressources.

M. Gaulin: Merci, M. le professeur.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Plante. M. le député de D'Arcy-McGee.

M. Bergman: Merci, Mme la Présidente. Pour faire suite à votre dernière réponse, une dernière question. Je trouve intéressant le titre dans votre mémoire où vous parlez de Quelle éducation pour quelle société? Vous dites que l'éducation est fondamentalement liée aux valeurs des individus et des sociétés, et vous employez le mot «sociétés» au pluriel. Vous dites que les valeurs changent même à l'intérieur d'un même groupement de personnes. Plus tard dans le même paragraphe, vous mentionnez l'importance que l'élève prenne une place d'une manière plus harmonieuse et plus efficace possible au sein de la société. Alors, je me demande comment on peut avoir une balance entre les valeurs des sociétés d'où viennent les élèves et les valeurs communes de la société québécoise, et si la loi devant nous nous donne assez de balises pour avoir cette balance entre les deux valeurs.

M. Plante (Jean): Comment dire, lorsque je parle de valeurs, j'admets qu'on est à la recherche d'objets fondamentaux qui dirigent nos actions. Lorsque je dis que dans les sociétés modernes l'État se charge de définir les grandes valeurs vers lesquelles on s'oriente, par exemple la reconnaissance de la démocratie, donc que chacun... Par exemple, ce que l'État québécois a reconnu dans sa Charte des droits et libertés, ce que d'autres pays ont fait aussi. Dans ce cadre-là, les valeurs sont, à mon avis, établies, reconnues, officialisées.

Lorsque je parle de sociétés ou de multigroupes, je fais référence à des écoles telles qu'elles existent. L'école de Saint-Anselme de Dorchester n'est pas semblable à l'école que l'on peut retrouver à ville Saint-Laurent; c'est fondamentalement différent.

Et, lorsque j'ai lu les différents mémoires présentés aux différentes commissions de l'Éducation au cours des dernières années, on remarque très facilement que les parents des milieux urbains formulent des demandes fort différentes des demandes formulées par les milieux ruraux. Je dirais la même chose... Lorsque je regarde les recommandations ou les exigences formulées par les parents anglophones, elles sont différentes des demandes et des exigences formulées par les parents francophones. Ça ne veut pas dire qu'ils sont anti ou contre les valeurs de l'État, ils s'inscrivent ordinairement dans le respect de la démocratie telle qu'on la préconise, telle qu'on la propose à l'ensemble des citoyens et des citoyennes québécois et québécoises.

Il me semble qu'il n'y a pas de contradiction. Il existe des affirmations, des énoncés de politique, et ces énoncés de politique se retrouvent concrètement, se réalisent concrètement dans l'école. Je ne sais pas si je réponds à votre question, mais c'est ma forme.

La Présidente (Mme Blackburn): M. le député.

M. Bergman: Vous répondez à la question. Moi, je n'y trouve pas de contradiction, mais j'y trouve la balance nécessaire entre ces différents groupes pour avoir des valeurs communes qui sont très importantes, à mon avis, tout en étant certain que les valeurs des différents groupes dans la société soient respectées et soient développées aussi.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Plante, commentaires?

M. Plante (Jean): Bien, je pense que la réalité, ça nous amène à cela. Par exemple, j'ai un enseignant qui me téléphone de l'Université McGill et qui me dit: M. Plante, je me suis retrouvé dans une classe anglophone. Je m'attendais à des anglophones «british» puis je me suis retrouvé avec des grecs. Bon, l'école est différente et elle véhiculait une réalité qui n'était pas la sienne, c'était évident. Il s'attendait à une réalité, donc il a vécu cette réalité-là et c'est une réalité montréalaise. Et, à ce moment-là, je suppose bien que les valeurs et les façons de définir les relations entre les personnes sont différentes.

Et je vous dirais plus. Lorsque nous faisons des études... de mes collègues ont fait des études sur l'interculturel. L'école avec diverses ethnies, elle est différente de l'école qui est habitée uniquement par des anglophones que j'appellerai «british» ou des francophones qu'on appelle «de souche», pour faire des images rapides, mais ça ne veut pas dire que ces écoles-là sont contre les valeurs affirmées dans la Charte des droits et libertés de la personne.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Plante. Mme la députée de Deux-Montagnes.

Mme Robert: Merci, Mme la Présidente. Vous avez parlé, en tout cas c'est revenu à plusieurs reprises... C'est vrai que, comme je le pense beaucoup, l'équipe-école est au coeur de la réforme. Dans votre mémoire, à la page 8, vous parlez un petit peu d'une philosophie de gestion. Vous revenez au rapport Parent, 1964, 1965, 1975, sur la question de la gestion participative. Effectivement, dans le projet de loi, on parle de décisions prises par le directeur sur la question des méthodes pédagogiques, les manuels, etc., après consultation des enseignants. Alors, dans une philosophie de gestion de telle sorte, on sait fort bien que quelque chose comme ça... en tout cas, ça accroche quelque part.

(9 h 50)

Dans votre mémoire, vous dites: Les rôles ne sont pas bien définis. Je reviens à la charge en demandant comment vous voyez ça. Est-ce qu'il faut aller véritablement vers une forme de cogestion à l'intérieur de l'école, que ce soit par un conseil d'administration ou quelque chose du genre au niveau de l'équipe-école? Il y en a qui nous ont suggéré à un moment donné que, si le directeur n'accepte pas ou ne prend pas la recommandation après consultation, qu'il écrive son refus ou quelque chose du genre. Alors, je suis très pratique là.

M. Plante (Jean): Pratique, pratiquement, soyons très pratiques. Il y a au sein de l'école, il y a au sein de mon département – je suis un professeur à la Faculté des sciences de l'éducation, c'est un département de 50 profs – il y a, bien sûr, des propositions qui font l'unanimité, des propositions qui font des consensus et il y a des propositions qui font l'objet de critiques ou enfin, disons, de prises de position très diversifiées. Et c'est vrai pour mon département, et c'est vrai pour l'école, et c'est vrai pour toutes les instances décisionnelles.

Alors, la gestion participative telle que proposée en 1975-1976 par une commission qui avait créé la CECM, c'était une gestion participative qui devait s'implanter d'une façon progressive. J'ai assisté à un congrès, il y a un mois, à Moncton, où on a parlé de l'école, de la formation de ses enseignants et de la gestion de l'école. Et le bilan qui en ressort très facilement, au niveau de la gestion, c'est qu'il y a différentes façons de gérer l'école et il y a des écoles où la gestion participative est plus imprégnée, est plus présente et, dans d'autres, c'est une gestion moins participative.

Ce que propose le projet de loi et ce qu'ont proposé les projets de loi antérieurs – la Loi sur l'instruction publique antérieure – c'est qu'il y a des objets dans la loi, il y a des objets déterminés sur lesquels la consultation est obligatoire. Si je me réfère à mon collègue, Patrice Garant, professeur en droit à l'Université Laval, dans son traité sur le droit scolaire, il nous fait part pendant de longues pages que c'est là l'essentiel ou c'est la base même de cette gestion participative, c'est-à-dire qu'on ait déterminé qu'il y a des éléments sur lesquels on consulte.

L'autre élément dans mon mémoire aussi, c'est qu'il y a la responsabilité. Et, si le directeur ou la directrice de l'école s'objecte ou s'oppose, je suppose que cette personne-là a de bonnes raisons de s'objecter ou de s'opposer. Il faudra, bien sûr – et c'est la raison pour laquelle je parlais d'évaluation tout à l'heure – que les personnes soient imputables de leurs décisions. La gestion participative ou la décision démocratique, elle impose, à mon avis, qu'il y ait imputabilité. Les gens doivent rendre compte et c'est précis dans la loi que le directeur de l'école rend des comptes à son conseil d'établissement et à son directeur général.

Je suppose qu'il doit y avoir là des discussions possibles et on ne peut a priori éliminer toute discussion. Il faut bien, à un certain moment donné, permettre ce dialogue. C'est ainsi que vit la démocratie. Donc, la gestion participative dont je parle dans ce document, c'est celle où on permettra à l'école, réellement, de discuter de ses orientations, réellement, de prendre acte de ce qu'elle veut faire, de réaliser ce qu'elle est capable de réaliser. C'est dans ce cadre-là que je trouve que la gestion participative peut s'implanter. Si les personnes, encore une fois, ne veulent pas participer, il n'y a rien à faire. Ce n'est pas le projet de loi et ce n'est pas la loi qui va les imposer. À moins qu'on mette une police. Et le bien commun, il me semble, demande que cette chose-là se réalise.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Plante. Quelques mots de conclusion, M. le député de Marquette.

M. Ouimet: J'aimerais remercier le professeur Plante de sa participation aux travaux de cette commission, de la réflexion qu'il a livrée et de l'ensemble de ses recommandations. J'ai particulièrement bien apprécié que vous situiez bien les deux acteurs principaux dans notre système scolaire, l'élève et l'enseignant. Alors, merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le député de Marquette. Mme la ministre.

Mme Marois: Je remercie à mon tour M. Plante, je pense qu'il nous a fait une démonstration éloquente de ce que l'on veut signifier parfois en disant que des milieux différents génèrent des institutions différentes qui peuvent cependant atteindre les mêmes objectifs d'excellence, si on veut, selon qu'on est dans un milieu urbain, selon qu'on est dans un milieu plus rural. Et c'est intéressant de vous entendre faire cette démonstration. Alors, je vous en remercie, M. Plante.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la ministre. À titre de présidente de la commission, je voudrais également vous remercier, vous remercier également des commentaires que vous faites quant à la tentative de la commission de l'éducation de définir la réussite éducative en vertu de la réussite de l'école, de l'élève et de son intégration dans la société. Je vous remercie, au nom des membres de la commission, pour votre participation aux travaux de cette commission. Avez-vous quelque mots de conclusion, M. Plante?

M. Plante (Jean): Bien, ça m'a fait grandement plaisir de venir vous partager ce à quoi je crois. Bien sûr, je n'avais pas de réponse à vos questions, puisque vos questions, vous aussi, vous vous les posez. Et je sais pertinemment que les réponses qu'on peut y apporter sont toujours des réponses selon nos convictions, selon nos façons de voir. Mes convictions profondes, à la suite de lectures, de recherches et des recherches que mes collègues ont faites ou que j'ai pu réalisées, m'amènent à croire que l'école québécoise est en santé, qu'elle va le demeurer et qu'elle va devenir de mieux en mieux. Voilà. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Plante. Pendant que M. Plante quitte la table des invités, j'inviterais la Faculté des sciences de l'éducation et ses représentants à prendre place à la table. Le groupe est présidé par Mme Painchaud, doyenne de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal. Alors, bonjour, Mme Painchaud. Je vous inviterais à nous présenter les personnes qui vous accompagnent. Et vous allez me permettre, pendant que vous prenez place, de vous rappeler les règles que vous connaissez sans doute déjà, à savoir, 20 minutes de présentation de votre mémoire – c'est à titre indicatif, évidemment – suivi d'un échange avec les parlementaires de la commission de l'éducation. Alors, bonjour, Mme Painchaud.


Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal

Mme Painchaud (Gisèle): Bonjour, Mme la Présidente, Mme la ministre, Mmes et MM. les députés. Je voudrais vous présenter, à ma gauche, M. André Brassard, qui est le directeur du Département d'études en éducation et d'administration de l'éducation, et professeur à ce même département; à ma droite, M. Jean-Pierre Proulx, qui est professeur au Département d'études en éducation et d'administration de l'éducation et directeur adjoint du Centre de formation initiale des maîtres de la Faculté des sciences de l'éducation.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, M. Brassard; bonjour, M. Proulx. Il me fait plaisir de vous retrouver.

(10 heures)

Mme Painchaud (Gisèle): Alors, mes deux collègues sont évidemment les corédacteurs du mémoire qui a été soumis à la commission parlementaire. La Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal est intéressée à participer à ce débat public sur l'avant-projet de loi principalement pour deux raisons: à cause de ses interventions en matière de recherche et de formation dans le domaine de l'administration de l'éducation et, deuxièmement, du fait qu'elle est chargée de la formation initiale et continue des personnels de l'éducation et du personnel d'encadrement; entre autres, les directeurs et directrices d'établissement. Vous me pardonnerez si je saute quelquefois. Je suis féministe mais, de façon générale, j'essaie de faire en sorte que ça ne paraisse pas trop. Ha, ha, ha!

Alors, le mémoire comprend une analyse détaillée sur plusieurs points, il comprend 36 pages et 33 recommandations. Nous sommes intervenus sur tous les points qui nous semblaient problématiques mais évidemment pas sur tous les points qui sont traités par l'avant-projet de loi. Cette présentation que je fais devant la commission va donc se limiter aux aspects de l'avant-projet de loi que nous estimons avoir des aspects structurants. Les 20 minutes accordées ne me permettent pas d'entrer dans les détails, et vous trouverez dans le mémoire des nuances que je ne serai pas en mesure de faire, évidemment, ce matin. Pour avoir une idée plus juste de la position de la Faculté des sciences de l'éducation, je crois qu'il faudra, évidemment, lire les 36 pages du mémoire.

Alors, je vais me contenter d'aborder quatre points ce matin: le premier, la décentralisation des pouvoirs; le deuxième, le conseil d'établissement; le troisième point sera le personnel enseignant; et le quatrième, la formation des maîtres.

À la direction de la Faculté des sciences de l'éducation, nous sommes d'accord en principe – et je pense qu'il faut le dire d'entrée de jeu – avec les deux orientations principales qui guident l'avant-projet de loi, soit la décentralisation en faveur des établissements, qui modifie le partage des responsabilités et des pouvoirs entre la commission scolaire et les établissements, et, deuxièmement, l'attribution des responsabilités et des pouvoirs conférés à l'établissement à un conseil de représentants des divers groupes d'acteurs associés à cet établissement.

Bien sûr, selon un principe de gestion assez reconnu, nous convenons également que les acteurs locaux qui ont la responsabilité des interventions éducatives sont les plus aptes à exercer les responsabilités là où, effectivement, se joue cette activité ou se déroule cette activité.

Nous sommes préoccupés évidemment par le maintien des objectifs que devrait poursuivre l'école commune et nous lisons, dans l'avant-projet de loi, une recherche d'équilibre entre le maintien des objectifs de l'école commune en même temps que l'autonomie responsable, la subsidiarité. Et nous estimons que cette recherche d'équilibre est également souhaitable. On verra dans les modalités. À notre avis, en ce qui concerne l'école commune, les principes d'accessibilité et d'égalité des chances ne signifient pas qu'il faut que les mêmes conditions de réalisation se retrouvent sur l'ensemble du territoire, car, dans les faits, en ce qui concerne le projet d'éducation national, s'il y avait exactement les mêmes moyens utilisés partout, nous croyons que cela pourrait donner lieu à des inégalités. Il y a des situations qui commandent un traitement inégal, et l'autonomie des établissements devrait permettre de prévoir des adaptations au niveau local. L'encouragement, par ailleurs, c'est-à-dire l'autre tendance, à l'autonomie sans contrepartie nous paraît également porteur d'inégalités parce que nous craignons que ce sont finalement ceux qui possèdent les ressources qui en bénéficieraient le plus et les lieux où les ressources sont moindres pourraient être beaucoup plus démunis. Il nous faut donc, je pense, comme société, rechercher un équilibre entre ces deux tendances: le maintien des objectifs de l'école commune tout en favorisant l'autonomie responsable.

Ainsi, le pouvoir que posséderaient les commissions scolaires d'organiser les services éducatifs nous paraîtrait garant d'une certaine péréquation dans les ressources entre les établissements et nous pensons que cela doit être encouragé, évidemment. Il faudrait s'assurer qu'elle opère, dans les faits, cette péréquation, au bénéfice de ceux qui doivent être aidés davantage pour favoriser la réussite éducative. Le pouvoir que posséderaient les établissements et les écoles en particulier de se doter de projets éducatifs spécifiques, mais se situant toujours dans le cadre défini de l'éducation nationale – nous insistons sur ce point – nous paraît plus susceptible de répondre aux besoins réels qui se manifestent au niveau local et de permettre le développement; on a appelé ça la libération des énergies, le sens de l'initiative, et ainsi de suite.

Ainsi donc, que les commissions scolaires organisent – et nous avons fait des distinctions à l'intérieur du mémoire – les services éducatifs du territoire qu'elles desservent et que les établissements soient en mesure d'assurer la prestation des services éducatifs en fonction des besoins définis localement, toujours en respectant le projet d'éducation national, nous semble un cadre juridique qui permettrait de mieux assurer les objectifs poursuivis par l'école commune, et, entre autres, l'égalité des chances, tout en facilitant l'autonomie.

Mais – et nous insistons encore une fois sur ce fait – le projet éducatif de l'établissement ne doit pas avoir pour effet d'exclure des élèves de l'école soit sur le plan des aptitudes spécifiques, ce qu'on entend par les talents quelquefois, soit sur celui du rendement scolaire, sauf si une dérogation est accordée par la commission scolaire. Il faudrait que ces dérogations soient rares et qu'elles soient fondées sur une analyse qui serait peu contestable. On pense, par exemple, au développement d'athlètes sportifs, l'École de cirque, qui suppose le développement d'aptitudes manifestées en bas âge avec un entraînement très long pour atteindre des standards internationaux. Alors, vous voyez que nous limitons passablement les possibilités de dérogation.

Par contre, nous croyons que la commission scolaire devrait avoir, dans le pouvoir de tutelle qui lui est déjà accordé dans le cadre de l'avant-projet de loi, une condition un peu plus étendue pour le cas où quelque chose de déraisonnable se passe dans l'école; par exemple, lorsque l'école ne peut fonctionner, quelle que soit la raison, ou peut-être à cause de conflits qu'il serait impossible de dénouer. Il faut que l'école, toujours, puisse fonctionner indépendamment des circonstances juridiques, c'est-à-dire qu'il faut donc le prévoir immédiatement que la commission scolaire devrait pouvoir intervenir si jamais il y avait un blocage tel que l'école ne pourrait plus fonctionner.

Une école commune peut-elle être à la fois inclusive et efficace, c'est-à-dire permettre l'atteinte de la réussite éducative? Il nous semble, et ça, je pense qu'il y a des cas attestés, qu'il y a des écoles dans des milieux socioéconomiquement faibles qui ont réussi à créer une vie éducative très riche. Il nous paraît que c'est donc possible de le faire à certaines conditions. Je crois que même les spécialistes de la Faculté des sciences de l'éducation ne pourraient pas vous donner la recette, il n'y en a pas. Mais, quand même, je crois qu'il faut continuer de chercher les conditions qui font que, dans certaines situations qui normalement ne donnent pas lieu à une réussite éducative aussi élevée que dans d'autres circonstances, il y a quand même une réussite éducative qui réussit à s'installer. Et ça, je pense qu'il va falloir chercher encore un petit bout de temps.

Même si, par ailleurs, les ressources financières peuvent être importantes et doivent l'être pour les écoles des milieux socioéconomiquement faibles, les ressources financières ne sont pas les seules à considérer. Il faut aussi penser à enrichir le capital de ressources humaines. On verrait volontiers que les meilleurs enseignants et enseignantes, que les meilleurs directeurs et directrices soient affectés dans les milieux qui ont le plus besoin de ce type de compétence plutôt que ce soient les nouveaux enseignants et enseignantes, et les plus jeunes, sans expérience, aussi bons soient-ils, qui peuvent quand même quitter à la première occasion. Donc, ce n'est pas qu'une question de ressources financières comme telle. Il faut aussi doter ces milieux-là de ressources humaines qui soient tout à fait aptes à les aider au maximum.

À l'Université de Montréal, dans le cadre d'un partenariat avec la CECM, qui n'est pas exclusif, nous essayons de créer un intérêt, je dirais certainement une expertise, pour ne pas dire une vocation, pour l'enseignement dans les écoles des milieux socioéconomiquement faibles. Il nous paraît important donc que tous les acteurs du monde de l'éducation acceptent cette idée qu'il faut attribuer des ressources financières, mais aussi le meilleur capital humain pour assurer les meilleures chances dans les milieux qui présentement ont un faible taux de réussite éducative. Ça nous paraît primordial. Puis, à notre avis, c'est l'école qui doit faire la demande auprès de la commission scolaire pour faire valoir ses besoins et obtenir toutes les ressources nécessaires pour y faire face. La péréquation doit donc être bien assurée et il faut faire en sorte qu'elle le soit pour éviter que l'école commune mène à l'exclusion de certaines catégories d'élèves.

(10 h 10)

Mais, en même temps – et vous allez dire que je dis oui et que je dis non d'un côté et de l'autre, comme un célèbre politicien – l'école ne peut pas tout faire et compenser pour toutes les faiblesses qu'on trouve ailleurs. Il faut éviter ce qu'on appellerait l'excès de capitalisation des espoirs et des rêves à l'égard de l'école même si elle est et doit demeurer le principal véhicule de la cohésion sociale.

En dernier lieu – et là encore vous allez voir que je dis non en même temps que je dis oui – la décentralisation en soi ne peut assurer la réussite éducative des élèves; elle peut seulement créer les conditions susceptibles de la rendre probable, plus probable, pour deux raisons: parce qu'elle permet l'adaptation à des conditions particulières, elle permet de répondre aux conditions d'évolution des écoles, aux besoins spécifiques des élèves de l'école et non pas à ceux d'un élève idéalisé, et, deuxièmement, elle permet la libération de l'énergie, c'est-à-dire que, sur le plan de l'efficacité, il est probable que la décentralisation permette mieux aux agents de l'éducation de se rallier autour d'objectifs communs, et cela, en soi, à notre avis, pourrait avoir pour effet d'augmenter les possibles de l'action. Des écoles plus autonomes ont donc, à notre avis, plus de chances d'assurer la réussite éducative des élèves, mais ce n'est pas garanti. Voilà.

Le conseil d'établissement, j'arrive à mon deuxième point. Nous nous interrogeons beaucoup sur les mécanismes de participation des parents. Nous avons relevé ce que nous considérons comme être des lacunes dans l'avant-projet de loi parce qu'il nous semble que, contrairement à toutes les autres catégories d'acteurs, les parents n'ont pas de corps constitué qui leur soit propre avec la disparition du comité d'école et nous sommes très au courant des critiques concernant les rapports entre le comité d'école et le conseil d'orientation. Le fait de se regrouper pour la promotion de leurs intérêts est laissé à l'initiative des parents et nous nous inquiétons un petit peu.

Nous souhaitons aussi, et je pense que nous en avons discuté longuement, que la participation soit proposée, mais qu'elle ne soit pas imposée en ce qui concerne les parents. Que l'État propose la participation est un idéal démocratique de haut niveau auquel nous souscrivons entièrement. Cependant, nous croyons qu'il ne faut pas imposer la participation des parents et il nous semble que l'avant-projet de loi l'impose. Nous ne sommes pas convaincus que les parents doivent être obligés de participer. D'abord, ils ne peuvent pas toujours participer; ensuite, quelquefois, ils sont dans l'impossibilité de le faire. Et, de surcroît, puis ça, je crois qu'il faut le mentionner, certains parents peuvent se voir davantage comme des consommateurs de services dispensés par l'école; il s'agit de l'idéologie de la consommation plutôt que de l'idéologie de la participation, qui est celle que l'État veut promouvoir. Et, en particulier, semble-t-il, d'après les recherches, s'ils s'estiment satisfaits, contrairement à ce que l'on pourrait croire, ils peuvent choisir de s'abstenir de participer à la gestion de l'école dans un tel contexte. Alors, il faudrait laisser la possibilité aux parents d'affirmer leur volonté de participer. Il faudrait aussi prévoir, à notre avis, une participation minimale lors des assemblées de parents pour l'élection de leurs représentants pour éviter que quelques-uns décident pour tous les autres. Nous sommes inquiets de la représentativité des personnes qui pourraient être élues.

Quant au conseil d'établissement, la composition du conseil d'établissement, il nous semble que la commission scolaire devrait avoir la possibilité de proposer d'autres modèles pour la composition du conseil d'établissement pour tenir compte de circonstances particulières comme, par exemple, les écoles qui ont à la fois un secondaire et un primaire, les écoles avec plusieurs immeubles, pour les centres d'éducation des adultes où la participation des adultes n'est pas du même ordre, et ainsi de suite. Alors, peut-être qu'il y a un petit espace là qu'il faudrait exploiter.

J'en arrive à mon troisième point, les enseignants, le personnel enseignant, dans le cadre de la réforme. Selon l'analyse que nous faisons en nous plaçant du point de vue du personnel enseignant de l'établissement et non pas de la commission scolaire, nous croyons que l'avant-projet de loi ne porterait pas atteinte à l'autonomie et à la responsabilité professionnelles du personnel enseignant.

Il faut bien voir ce que nous entendons par autonomie et responsabilité professionnelles. Pour nous, ce sont les choix individuels ou collectifs relatifs à la nature des interventions éducatives, à leurs modalités et à leur réalisation concrète, ces interventions éducatives devant avoir une fonctionnalité reconnue, c'est-à-dire qu'on doit savoir à peu près, selon toute probabilité, quels sont les résultats attendus si on applique telle méthode, tel moyen, et ainsi de suite. Mais cela suppose, bien sûr, s'il y a des choix individuels que doit faire le personnel enseignant ou collectif, ça suppose qu'il y ait la marge de manoeuvre possible pour le faire dans le cadre juridique. Mais, de l'autre côté, cela suppose aussi pour le personnel enseignant qu'il possède la capacité de lire les situations éducatives dans lesquelles il intervient, qu'il soit vraiment informé des buts et des objectifs de l'activité qu'il doit faire, qu'il connaisse le répertoire de solutions, puis qu'il ait la compétence pour mettre en oeuvre ces solutions qu'il proposerait, le cas échéant.

Donc, il y a quand même un certain nombre de conditions qui entourent l'exercice de la responsabilité et de l'autonomie professionnelles, et cet exercice, de surcroît, n'est pas du tout lié à l'arbitraire, il est extrêmement balisé parce que, au premier niveau, c'est l'État qui est légitimé de définir les buts et les objectifs, ainsi que les valeurs qui doivent être véhiculées par les services éducatifs qui sont rendus aux élèves.

Il y a aussi à un autre niveau, mais ça, c'est plus au niveau des programmes d'études, il y a là aussi l'État qui intervient pour décider quelle sera la nature des services éducatifs, et nous pensons qu'il devrait y avoir aussi ce qu'on appelle des normes objectives de pratique, c'est-à-dire qu'on sache pour les méthodes, les moyens, quelles sont les possibilités d'atteinte des résultats. On appelle ça d'habitude les bonnes pratiques, les pratiques éprouvées, celles qui ont été évaluées, bon, ce genre de chose, là où on sait que, si on utilise tel moyen, la probabilité est assez grande que les élèves possédant tel type de caractéristiques vont pouvoir réussir. Je pense que ça nous apparaît essentiel. Il y a également l'éthique; ça, je pense que c'est vrai dans la plupart des professions.

Il y a d'autres limites qui sont au niveau de l'établissement et on en voyait au moins de trois ordres, c'est-à-dire, il y a le cas où, dans l'établissement, il y a une même approche éducative qui est utilisée, donc ça limite les choix individuels et les choix collectifs, théoriquement. Il y a aussi la disponibilité des ressources financières. On peut penser, par exemple, parce que présentement, avec les nouvelles technologies, il y a beaucoup d'autres choses, que les propositions pourraient être d'un tel ordre que l'établissement n'aurait pas les moyens de les mettre en oeuvre. Ensuite, il y a une nécessité ou des nécessités de coordination des intervenants dont il faut aussi tenir compte. Donc, l'autonomie et la responsabilité professionnelles ne sont jamais dans un univers complètement libre, c'est-à-dire qu'on travaille toujours à l'intérieur de conditions qui sont spécifiées.

J'en arrive à la conclusion de tout ça. La conclusion de l'analyse que nous faisons, c'est que l'avant-projet de loi, tous les différents mécanismes prévus font en sorte que le personnel enseignant, en passant par le canal du directeur d'établissement, initie les propositions que le conseil d'établissement est appelé à adopter. De plus, le personnel enseignant a des représentants au conseil d'établissement, ce qui donne la possibilité d'influer sur le projet éducatif de l'école. Par contre, on a noté des difficultés dans certains articles. Peut-être qu'il faudrait préciser davantage que le directeur de l'école doit consulter le personnel enseignant et que, s'il refuse la consultation, il doit la motiver par écrit pour que ce ne soit jamais lié à l'arbitraire.

Donc, en conclusion, nous pensons que, loin de diminuer les pouvoirs actuels des enseignants, l'avant-projet de loi, à la limite, les maintient, pourrait avoir pour effet de les accroître si les mécanismes fonctionnent bien. Mais il nous paraît important de déterminer à qui il appartient de décider qu'il y aura une approche éducative pour l'ensemble de l'établissement, puisque ça limite l'ensemble des autres choix.

(10 h 20)

J'en arrive à la formation des enseignants et des enseignantes et du personnel de direction des établissements. Je vous l'ai dit au début, nous sommes chargés de la formation initiale des maîtres. Nous sommes obligés, de par les directives du ministère de l'Éducation, de prévoir 700 heures de stage dans les écoles pour les enseignants, pour l'obtention du brevet d'enseignement éventuellement. Or, nous avons constaté que ni l'actuelle Loi sur l'instruction publique ni l'avant-projet ne traitent des fonctions des commissions scolaires et des écoles concernant la formation pratique des enseignants et des enseignantes.

Présentement, il y a des ententes de partenariat entre les universités et les commissions scolaires. Toutes les commissions scolaires n'ont pas signé de telles ententes et celles qui les ont signées ne sont pas tenues de les renouveler. Donc, les commissions scolaires et les écoles n'ont pas, à toutes fins utiles, l'obligation d'accueillir les stagiaires même si, dans les faits, ça se fait présentement, tout simplement parce que les commissions scolaires, plusieurs estiment qu'elles ont une obligation morale, et par intérêt aussi – il ne faut pas le nier – c'est-à-dire que les commissions scolaires recrutent présentement et, donc, elles souhaitent avoir la possibilité de choisir les futurs enseignants. Mais nous avons l'obligation de placer ces stagiaires dans les écoles et il nous paraîtrait essentiel de préciser dans la loi les fonctions des commissions scolaires, des écoles et du personnel enseignant à cet égard.

Cela vaudrait également pour le personnel d'encadrement, notamment les directeurs et les directrices d'établissement, parce qu'il va y avoir un renouvellement assez important et, pour le cas de toutes les personnes qui n'auraient pas été en exercice préalablement, il faudrait probablement prévoir aussi des lieux de formation pratique. Donc, il faudrait que le cadre juridique ou le cadre réglementaire soit facilitant à cet égard.

Je voudrais informer, puisque j'ai là l'occasion, la commission parlementaire que, pour le programme de formation au secondaire, nous sommes au début de la quatrième année des nouveaux programmes. Or, au moment où je vous parle, il y a 150 futurs enseignants qui ne savent pas encore s'ils auront l'autorisation de faire un stage long dans les écoles pour avoir leur brevet. Voilà. Merci, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme Painchaud. C'est extrêmement enrichissant et très précis dans ces recommandations. Mme la ministre de l'Éducation.

Mme Marois: Alors, merci, Mme la Présidente. D'abord, je veux vous remercier très sincèrement. Je ne veux pas avoir l'air d'être flagorneuse d'aucune espèce de façon, mais vous avez vraiment un mémoire qui est très intéressant pour notre commission et pour l'avancement de l'avant-projet de loi qui se traduira éventuellement en projet de loi. Pourquoi? D'abord, parce que vous faites une analyse très serrée de beaucoup des éléments qu'on retrouve au projet de loi, avec une expertise qui vous est propre et évidemment qui est celle que vous utilisez à bon escient pour les fins de la discussion ici, compte tenu de votre responsabilité dans le milieu universitaire tant du côté de la recherche que du côté de la formation des pédagogues. Et votre mémoire, en ce sens, amène des précisions ou propose des choses pour améliorer ce qui est devant nous, ce qui est évidemment l'objectif d'un travail comme celui que nous accomplissons ensemble. Et je peux, d'entrée de jeu, vous dire que l'on va retenir beaucoup de vos propositions pour nous permettre de mieux camper, mieux préciser des choses. Donc, en ce sens, votre apport est très précieux à ce moment-ci de nos débats.

Je dirais que votre mémoire est audacieux aussi à maints égards parce que, d'abord, il demande des précisions, mais, en même temps, il demande de la latitude. Je pense à cette question de la participation des parents au sein du conseil d'établissement. C'est très audacieux dans le sens où vous dites: Oui, il est souhaitable que les parents y soient, mais, si les parents ne souhaitaient pas utiliser cette façon-là de faire, laissez-leur la possibilité de le faire. Et ça, c'est très audacieux, évidemment. Mais, en même temps, je vais vous dire, il y a sûrement des gens qui vont venir à cette table et nous dire: Il faut que tout soit défini dans le moindre détail et ne laissez surtout pas cette latitude au cas où il y aurait des abus. Alors, on est toujours un peu tiraillé, je dois vous dire, par rapport à cette attitude, cette proposition que vous nous faites, parce que je la trouve intéressante. Personnellement, je dois vous dire: Oui, pourquoi ne pas laisser cette possibilité aux parents et au conseil d'établissement de choisir une façon autre de procéder? Mais, en même temps, évidemment, je suis tiraillée parce que je me dis: Si ça mène, évidemment, à tout et à n'importe quoi, peut-être que je suis mieux de baliser un peu. Bon.

Par ailleurs, l'autre aspect aussi que vous soulevez et qui me semble particulièrement pertinent, c'est toute la question de la relation entre l'école, l'établissement et la commission scolaire quant au budget. Dans le fond, ce que vous nous dites – et j'imagine que j'interprète bien votre mémoire – c'est: Une fois que les règles de base vont avoir été établies, que la péréquation va s'être faite, parce qu'il y a nécessité de reconnaître la lourdeur d'un milieu ou des difficultés que vit une école en particulier, à partir de là le budget devrait être géré et décidé par l'équipe-école et par le conseil d'établissement sans qu'il y ait par ailleurs d'autres approbations souhaitables ou nécessaires. Je pense que c'est intéressant, il faut le creuser. Moi, je suis prête à regarder ça.

Quand vous dites aussi: Il est peut-être nécessaire de procéder à l'implantation progressive de la loi, d'autres avant vous sont venus nous dire: Retardez-la d'un an parce qu'on bouscule un peu tout le système scolaire. Et je suis bien consciente des changements que nous apportons à ce moment-ci. Mais je suis sensible à cette approche-là, à cette attitude-là, et je crois qu'effectivement nous pourrions procéder à une implantation progressive du projet de loi. La seule chose, c'est que je ne veux pas qu'on soit statique au sens où on dit: Bon, on ne bouge plus pendant un an. Mais, dans ce sens, votre approche est intéressante parce qu'on pourrait mettre en vigueur l'ensemble de la loi, mais dire comment, dans le temps, elle pourrait s'implanter selon un rythme propre aux différents milieux, dans un délai qui pourrait varier de quelques mois à un an, un an et demi. Et je pense qu'en ce sens vous nous proposez des choses intéressantes.

Maintenant, venons à ce qui est un des éléments qui est le coeur de la loi et qui est actuellement mis en lumière et parfois critiqué en nous disant que nous renonçons justement à l'école commune pour plutôt nous diriger vers une école à deux vitesses, une école à projets particuliers qui mettrait de côté des élèves, des jeunes et qui nous amènerait effectivement à détourner les fins pour lesquelles on est mandatés qui sont d'être équitables et surtout d'arriver à la réussite de tous les élèves, peu importe là où ces élèves se situent. J'aimerais ça vous entendre sur cette question d'école commune que vous semblez, vous, reconnaître à l'intérieur du projet de loi et pour laquelle, évidemment, vous souhaitez qu'il y ait peut-être certaines balises encore d'instaurées. Mais j'aime bien toute l'analyse que vous faites aussi par rapport à des projets particuliers qui pourraient se développer. J'aimerais vous entendre sur ces questions-là.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Painchaud.

Mme Painchaud (Gisèle): Mme la Présidente, je remercie Mme la ministre pour les bonnes paroles à notre endroit.

Mme Marois: Vous savez, Mme Painchaud, que, quand je ne suis pas d'accord, je le dis aussi.

Mme Painchaud (Gisèle): Oui.

Mme Marois: Alors, rassurez-vous, hein! Ha, ha, ha!

Mme Painchaud (Gisèle): Ha, ha, ha! Merci de préciser.

La question de l'école commune est une préoccupation que nous avons à la Faculté, ma foi, depuis très longtemps, et je dirai qu'on l'avait déjà évoquée dans le mémoire qu'on avait présenté à la Commission des états généraux sur l'éducation. Et, curieusement, à l'intérieur de la Faculté – qu'est-ce que M. Plante disait tout à l'heure – il y a unanimité, consensus. En tout cas, je dirais qu'il y a un grand consensus sur la manière d'aborder cette question-là.

(10 h 30)

Il faut dire que, pour nous, le caractère commun des établissements, c'est l'accessibilité à tous ceux qui y ont droit, c'est les mêmes services, entre autres le projet d'éducation national adapté dans ce cadre-ci, c'est la même recherche de qualité dans tous les établissements, et je pense qu'il faut reconnaître à l'école commune une fonction d'intégration sociale. C'est un peu comme ça que nous définissons le projet d'école commune. Notre position a toujours été d'assurer la plus grande réussite éducative aux élèves. Je pense que, dans le projet de loi, on se pose cette question-là également, dans l'avant-projet de loi: Comment on va le faire pour que... le plus. Mais nous croyons que le projet d'éducation national est non négociable, c'est-à-dire, c'est la base qui doit se retrouver dans tous les établissements. Et, pour le réaliser, il faudra, là où c'est absolument nécessaire, ajouter toutes les ressources pour que le minimum... je ne dis pas le minimum, c'est: le projet d'éducation national y soit.

Maintenant, les projets diversifiés peuvent porter sur les modalités d'application, sur des enrichissements, dans certains cas, d'un certain type, alors qu'ailleurs ce sera d'un autre type. C'est ça qui va être différent. Mais, là-dessus, comme ce sont mes deux collègues qui ont le plus travaillé ces notions-là, je vais leur demander s'ils veulent poursuivre dans le même sens.

Mme Marois: Oui, et ça m'intéresse de les entendre aussi.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Proulx.

M. Proulx (Jean-Pierre): Mme la Présidente, Mme la ministre, MM. et Mmes les députés. Pour poursuivre sur cette lancée, on pourrait redire en des termes simples que le défi qui nous confronte comme société, c'est de garder un équilibre entre ce qui doit être commun à l'ensemble des citoyens et des citoyennes, des élèves, et ce qui, en même temps, relève de la richesse des individus et des communautés locales. L'État centralisé n'est pas le modèle que l'on doit poursuivre à tout crin parce que l'État reflète des valeurs qui sont très générales alors que les individus et les communautés locales ont des particularités qui sont liées à leur histoire, qui sont liées à leur milieu, qui sont liées aux intérêts légitimes des citoyens et des citoyennes, des parents et des éducateurs et des éducatrices qu'on retrouve dans chaque école. Dans cette perspective, je crois que le projet de loi ou l'avant-projet de loi que nous avons devant les yeux, sur le plan des structures, sur le plan des moyens juridiques qui sont proposés, nous semble, à la Faculté, conforme à cet idéal d'équilibre entre ce qui doit être commun, le bien commun, et ce qui relève encore une fois de la diversité et des personnes et des communautés locales, moyennant des aménagements qui sont nécessaires de refaire dans le projet de loi.

Le plus bel exemple, vous l'avez souligné tout à l'heure, Mme la ministre, c'est la participation. Au nom de l'État centralisateur, on imposerait dans le projet de loi que voici la participation. La participation repose sur une valeur sociale, n'est-ce pas, avec laquelle on peut être d'accord ou pas d'accord. Moi, quand je vais à mon marché Métro, je ne souhaite pas être membre du conseil d'administration de mon marché Métro parce que j'en suis un consommateur, n'est-ce pas. Par contre, quand je suis à Trois-Pistoles, je suis membre de la Coop de Trois-pistoles et donc participant, en principe, aux bénéfices de la Coop de Trois-Pistoles parce que je suis coopérateur à Trois-Pistoles, et consommateur à Montréal. Aussi consommateur à Trois-Pistoles, mais dans une forme juridique différente.

On peut parfaitement donc imaginer des écoles qui tiennent compte de la diversité des idéologies, quitte même à, au nom même de l'idéologie de la liberté, reconnaître que la liberté va jusqu'à ne pas imposer la participation des gens. Du reste, je pense que les faits démontrent, et ça, c'est observable depuis... Vous savez que l'idéologie de la participation est présente dans la société québécoise depuis au moins la Révolution tranquille, c'est ce qui a guidé la réforme d'un grand nombre d'établissements, non seulement en milieu scolaire, mais dans le milieu des services sociaux.

Mme Marois: Je croyais... d'ailleurs, en lisant votre mémoire, je revoyais en pensée le document de Gérald Fortin, la fameuse annexe 25 du rapport Castonguay-Nepveu, qui était sur cette idéologie de la participation et du développement social et communautaire.

M. Proulx (Jean-Pierre): Mais, en pratique, et on peut le regretter – personnellement, je le regrette – les parents se situent trop et bien davantage comme consommateurs vis-à-vis l'école que comme participants. Globalement, un des indices sérieux de cela, c'est le nombre de parents qu'on retrouve chaque année lors des élections des membres des comités d'école, des membres du conseil d'orientation, surtout dans les écoles secondaires. Si on ne tient pas compte de cette réalité-là localement, on risque d'avoir une participation qui est forcée, qui, en réalité, tourne à vide.

Donc, encore une fois, pour conclure, respect de ces deux tendances sociales ou plutôt de ces deux variables sociales qui sont, d'une part, le bien commun à poursuivre et, en même temps, la diversité des personnes et des individus.

Mme Marois: Juste une sous-question sur cet aspect de la participation des parents. Vous conserveriez cependant une assemblée générale qui viendrait dire: Nous déléguons, ou nous renonçons, ou nous confions à la direction de l'école les pouvoirs qu'autrement nous pourrions être amenés à exercer si nous étions membres du conseil d'établissement. Donc, cela devrait être préservé cependant. On se comprend bien?

M. Proulx (Jean-Pierre): Oui. De deux façons, soit activement, l'assemblée générale des parents dont on a dit, par ailleurs, qu'elle devrait être balisée... une assemblée générale de trois parents, ce n'est pas sérieux.

Mme Marois: Oui, c'est ça, je l'ai vu aussi dans votre mémoire.

M. Proulx (Jean-Pierre): O.K. Donc, il faudrait qu'il y ait un quorum, en quelque sorte, raisonnable. De deux façons. Soit que, activement, l'assemblée des parents dise: Nous vous confions la gestion de notre école parce que nous estimons que les enseignants et la direction sont meilleurs que nous pour faire ce travail, ou passivement, par abstention, parce qu'on convoque une assemblée générale et les parents ne viennent pas, le quorum n'est pas réalisé. Par abstention, ça signifie qu'on ne veut pas participer. On n'est même pas suffisamment participant, on ne veut même pas suffisamment la participation pour se déplacer pour venir dire ce qu'on veut faire.

Mme Marois: D'accord. J'ai beaucoup d'autres questions, mais je vais revenir.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, Mme la ministre. M. le député de Marquette, porte-parole de l'opposition en matière d'éducation. Vous avez la parole.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. C'est à mon tour de souhaiter la bienvenue à Mme Painchaud, M. Brassard, M. Proulx. Je partage les commentaires de la ministre de l'Éducation quant à la qualité de votre mémoire. C'est un document très fouillé, appuyé également.

Vous avez cependant, Mme Painchaud, devancé une de mes questions dans votre présentation, mais je vais y revenir parce que l'objectif poursuivi par la réforme mise de l'avant par le gouvernement et la pièce maîtresse qui est déposée, l'avant-projet de loi, c'est de favoriser la réussite du plus grand nombre d'élèves possible, et on s'est même fixé un chiffre. Dans votre mémoire, aux pages 4 et 5, vous dites: «La décentralisation devrait être un facteur d'amélioration de la qualité de l'éducation et devrait contribuer à une amélioration des services dispensés dans les établissements.» Dans votre présentation, vous avez dit: Écoutez, ça crée des conditions susceptibles de rendre cette réussite plus probable. Je ne veux pas revenir sur l'étude du professeur Rondeau, de l'ENAP, qui s'appuie sur la littérature américaine qui dit: Ce n'est pas probant, le lien de cause à effet entre la décentralisation et l'objectif de la réforme, c'est-à-dire la réussite du plus grand nombre. J'aimerais vous entendre sur quelles sont les autres conditions également que l'État pourrait mettre de l'avant qui seraient susceptibles de rendre plus probable la réussite du plus grand nombre.

Je note au passage votre inquiétude, à la page 7, lorsque vous dites: «Quoi qu'il en soit, on ne saurait cacher nos inquiétudes vis-à-vis de la diminution des ressources. Quand la décentralisation accompagne un tel mouvement, elle peut devenir suspecte.» Or, j'aimerais vous entendre là-dessus, et je me permets, Mme la Présidente, de formuler une deuxième question.

Un élément bénéfique de la décentralisation, c'est censé favoriser la participation des acteurs en éducation. Vous dites dans votre mémoire, à la page 4: «Il est souhaitable de confier aux acteurs – «acteurs» au pluriel – et l'application devrait favoriser une prise en charge de cette activité par les acteurs concernés – toujours au pluriel – leur mobilisation en sa faveur et une libération d'énergie.» J'aimerais que vous puissiez identifier qui sont les acteurs que vous avez en tête parce que d'autres études américaines... il y en a une qui a été publiée en janvier 1996, par les professeurs Reitzug et Capper, intitulée Deconstructing site-based management: Possibilities for emancipation and alternative means of control , met en doute la participation des acteurs, met en doute la mobilisation des acteurs. Je vais me permettre de lire leur conclusion, ils disent ceci: «Our analysis of the literature suggests that assuming that radical change will occur may be assuming too much.» Et on dit également: «Based on currently available empirical data, it appears that site-based management is falling short of producing radical changes in school practice and that principals and district offices continue to dominate decision-making.» Ils relatent l'expérience de plusieurs parents, de plusieurs enseignants, comme quoi la participation ne se concrétise pas dans les faits.

(10 h 40)

Alors, j'aimerais vous entendre à cet égard-là parce que ma crainte comme critique de l'opposition, c'est qu'on donne l'impression de s'attaquer au problème du décrochage scolaire, on donne l'impression de vouloir favoriser la réussite du plus grand nombre d'élèves possible en rebrassant des structures et en changeant la plomberie et la quincaillerie du système éducatif. Mais, par la suite, est-ce qu'on va véritablement atteindre les résultats? Ou est-ce qu'on va atteindre l'objectif que nous nous sommes fixé? Donc, deux questions: premièrement, et là j'oublie, avec le fil de ma pensée... mais les autres conditions susceptibles de favoriser la réussite du plus grand nombre d'élèves possible, et, deuxièmement, l'impact sur la participation, la motivation, la mobilisation du personnel.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. M. Brassard, je comprends, répondrait aux deux questions, à tout le moins à la dernière, j'ai cru comprendre. La première, on y reviendra, sur l'identification des acteurs. M. Brassard.

M. Brassard (André): Mme la Présidente, Mme la ministre, évidemment, ce sont des questions centrales, tel que vous l'avez bien mentionné, et ça rejoint, je dirais, à la fois, aussi, le problème de l'école commune et de la décentralisation. Mme Painchaud a bien affirmé, je pense, tantôt, le principe de base. On ne peut pas garantir qu'une réforme de structure donne les résultats voulus. Les raisons, je pense, on les connaît. La première, c'est qu'il y a vraiment plusieurs variables en cause, des variables lourdes qui jouent dans la réussite scolaire, je dirais, les conditions socioéconomiques éducatives des élèves, la relation de l'enseignant à ses élèves, l'ensemble du système et la façon dont il est structuré, et aussi le caractère éducatif de la société. Ce sont des variables qui jouent aussi dans la réussite éducative et, madame l'a dit tantôt, l'école ne peut pas tout faire. Aussi, on ne pourra jamais et on ne peut pas établir de liens de causalité nécessaires entre ce que l'on fait et le résultat voulu. Donc, je pense qu'il faut partir avec ces deux idées, et il y a plusieurs variables, et les liens de causalité ne sont pas nécessaires; on a affaire à des humains, des acteurs libres. C'est très important dans cette chose et on ne peut jamais affirmer: Il va se passer ceci si vous faites cela.

D'autre part, en ce qui concerne les observations qu'on peut noter, du type de celles que vous avez notées, M. Ouimet, ces observations sont toujours – comment dirais-je – relativement peu certaines. Pourquoi? Parce que, ou bien on les mesure ou, si vous voulez, on prend les mesures à des moments trop près du changement qu'on a voulu opérer et donc le changement n'a pas eu le temps de produire son effet, ou bien on les prend après un certain temps et là d'autres changements sont intervenus, qui modifient en quelque sorte la donne et, souvent, ce que l'on mesure ou observe n'est plus en rapport avec ce que l'on voulait mesurer. Et la plupart des études à ce propos-là doivent être regardées avec beaucoup, je dirais... les résultats doivent être jugés très relatifs.

Bon, c'est deux commentaires qui situent cette question de la décentralisation et de la réussite éducative.

La seule chose qu'on peut croire – et je dis bien «qu'on peut croire» et non pas au sens d'affirmer de toute évidence – c'est que, en certaines conditions, il apparaît qu'une autonomie donnée par la décentralisation pourrait – plutôt que devrait – être susceptible – et c'est ce qu'a affirmé Mme Painchaud tantôt – de favoriser cette réussite, et, évidemment, on a dit: à certaines conditions. Dans quelle sorte de situation la décentralisation est peut-être plus avantageuse? Notamment lorsqu'il y a complexité, complication, diversité, changements continuels, lorsque ces caractéristiques se retrouvent, et je pense que c'est le fait de nos établissements, et, de plus en plus, avec ces conditions-là, on peut dire: Sans doute ou peut-être la décentralisation ou l'autonomie de l'établissement pourrait favoriser la réussite éducative. Mais, encore une fois, c'est une conviction qui est basée, je dirais, sur l'ensemble de l'expérience qui se produit dans le domaine de la gestion, pas seulement au niveau des établissements d'éducation, mais dans l'ensemble de toutes les organisations, qu'il s'agisse des entreprises à but lucratif ou des services publics.

On peut aussi croire que peut-être que la décentralisation ne produira pas de meilleurs résultats, mais qu'elle aura pour effet de faire en sorte qu'il n'y ait pas, compte tenu du type de situation dans laquelle évolue l'école ou l'établissement, qu'il n'y aura pas détérioration, ce qui est déjà beaucoup. Et je dis ça parce que, si on sort du Québec et on regarde ce qui s'est produit aux États-Unis, on a eu, à peu près à tous les 10 ans, de ces cris d'alarme qui ont été lancés et de réformes supposément très profondes pour que... il fallait mettre le paquet à l'éducation. Et on se rendait compte, au bout de 10 ans, que l'effort consenti n'était pas à la hauteur de ce qu'on avait espéré, etc., parce que les conditions avaient changé, mais que, si on n'avait pas agi, peut-être que la situation aurait été pire au moment où on l'observait.

Je ne sais pas si ça répond à votre première question. On peut ajouter à ceci que la décentralisation peut produire certaines conditions de fonctionnement qui aident, au sens, par exemple, que les parents sont davantage satisfaits de l'école lorsque l'école correspond davantage à ce qu'ils en attendent. Et ça ne veut pas dire que l'école est plus efficace, mais ça veut dire que les parents étant plus satisfaits renvoient une image plus positive vis-à-vis de l'école et que l'effet d'entraînement peut avoir, au total, des effets très bénéfiques, notamment de restaurer, je dirais, la confiance en l'éducation, en la possibilité que ça vaut la peine d'être éduqué dans le service public.

Les conditions de décentralisation, je crois que l'avant-projet de loi en pose quelques-unes, quelques balises, notamment la reddition de comptes à laquelle nous ajoutons l'idée d'une évaluation périodique, cette possibilité de prise en charge ou de tutelle, de mise en tutelle de l'établissement par la commission scolaire, et nous ajoutons: Sans doute faudrait-il le faire plus souvent que lorsque, simplement, il y a dérogation à la loi.

M. Ouimet: Je vous arrête, M. Brassard, parce que, dans les conditions pour assurer la réussite de la décentralisation, je m'attendais à entendre davantage des choses comme ce que Mme Painchaud avait suggéré tantôt: prendre les meilleurs enseignants, le meilleur capital humain sur le plan de l'enseignement et les diriger, par exemple, vers les écoles de milieux défavorisés.

M. Brassard (André): J'allais en ajouter deux.

M. Ouimet: O.K. Ce genre de chose là où on peut agir plus directement. Le reste m'apparaît être plus aléatoire. Ça va dépendre de chaque milieu, ça va dépendre de chaque...

M. Brassard (André): Attention, par exemple. Les balises que j'ai mentionnées ne sont pas aléatoires, elles sont nécessaires.

M. Ouimet: Oui.

M. Brassard (André): Ah oui! Évidemment, chaque milieu va les exercer un peu comme il lui semble, mais elles m'apparaissent très importantes.

(10 h 50)

Maintenant, il y a deux conditions qui sont liées aux personnes en place, c'est la direction de l'école... L'avant-projet de loi est un défi pour la direction de l'école parce qu'il faudra que la direction réussisse à être l'agent catalyseur de la création de la communauté éducative tant avec son personnel enseignant qu'avec le conseil d'établissement. Et ça, comment le dire, sinon attendre qu'on ait les meilleures directions possible pour diriger les établissements. Et, évidemment, bien sûr, la condition, une des conditions fondamentales, c'est bien sûr la qualité du personnel enseignant, et peut-être dans les milieux où il y a plus de difficultés, telle est la proposition de Mme Painchaud tantôt, bien sûr, de pouvoir attendre que ce personnel se dirige vers ces établissements.

M. Ouimet: Vous incluez dans cette réponse-là la formation continue du personnel, le perfectionnement. Parce que là on agit avec des intervenants qui sont dans le réseau depuis un certain nombre d'années et on leur demande d'assurer un certain virage important qui sous-entend, si on veut, que le virage s'effectue comme il faut, qu'il y ait eu perfectionnement, qu'il y ait eu formation dans le sens des objectifs poursuivis notamment au niveau du personnel de direction d'école.

M. Brassard (André): Oui. Un changement assez important où on s'est habitué à recourir à la commission scolaire quand il y avait quelques difficultés, on s'est habitué à demander, on s'est habitué à attendre de la commission scolaire. Il faudra s'habituer maintenant à compter sur nos moyens et à résoudre nos problèmes à l'intérieur.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Vouliez-vous compléter l'information, Mme Painchaud?

Mme Painchaud (Gisèle): Oui. Je pense que, dans tout ce qu'a dit mon collègue M. Brassard, il y a peut-être un élément qui vient de ce que M. Ouimet avait cité tout à l'heure, l'ensemble des études qui montraient que les réformes, et ainsi de suite. De ça, en éducation, on en a plus qu'il n'en faut. Mais je pense que la grande critique qui a été faite à ces analyses des réformes qui ont été faites, c'est toujours de vérifier quelles étaient les conditions d'implantation. C'est-à-dire que tout le monde sait qu'on fait une réforme, ensuite on lance les choses, puis les acteurs se débrouillent par eux-mêmes. Il n'y a pas de soutien. On interprète un peu n'importe comment puis, ensuite, on va voir comment ça s'est passé. Je peux vous dire tout de suite que ça ne se passe jamais bien. C'est-à-dire que ça ne correspond jamais aux intentions des personnes qui lançaient la réforme si on n'a pas fait un suivi en cours de route, si on n'a pas donné le support, le soutien, la formation, comme vous venez de le dire, pour aider les personnes à s'approprier cette réforme-là. Et on n'en tient pas toujours compte dans les évaluations qu'on fait des réformes, en éducation en particulier, et ça m'apparaît fondamental. D'où la proposition minime qu'on avait faite concernant l'implantation progressive pour que les gens soient capables de s'approprier des choses.

Ce que vous avez soulevé concernant la formation continue, ça m'apparaît fondamental. C'est-à-dire, c'est sûr qu'il va devoir y en avoir, il y en a déjà, puis ça va continuer de se faire sur une grande échelle. Je pense que ce sont des moyens qu'on peut utiliser, qu'on doit utiliser, qu'on ne peut pas ne pas utiliser. Vous voyez, c'est vraiment une conviction profonde. Mais, nous, on est déjà dans des écoles à Montréal où on travaille avec des équipes-écoles et où on écoute pour voir comment les problèmes sont définis. On essaie d'intervenir ou de soutenir. C'est un peu ça qu'on fait.

Comme je l'ai déjà dit à quelqu'un qui voulait que tous les universitaires soient dans toutes les écoles, alors, je leur ai dit: Vous allez manquer d'universitaires, vous allez devoir construire d'autres universités. Il y a plus d'écoles que d'universitaires, ça n'a aucun sens. Vous voyez? Donc, on peut faire des interventions pour valider des types d'interventions qui pourraient être utiles dans le cas de la réforme, mais on ne peut pas, avec les moyens dont on dispose, faire ça sur une grande échelle. Les universités ne peuvent pas faire ça, être dans chaque école en train de faire quelque chose, un projet. Je pense qu'il faut être conscient de ça.

Mais je crois qu'il y a un ensemble de conditions qui sont des choses qu'on connaît, qui ne sont pas nécessairement des choses nouvelles, mais aussi de rendre, je dirais, de valoriser le fait qu'on doive intervenir dans des milieux qui ont plus de défis que d'autres. Ça, je crois que c'est fondamental, et, nous, on essaie, à la Faculté, par tous les moyens, de créer cela. Parce que vous savez ce qui se passe, hein? Les futurs enseignants sont formés, ils s'en vont dans ces écoles-là pour faire les stages. On les encadre, on les aide, on en fait pratiquement une idéologie, puis, ensuite, on leur offre un poste quelque part où c'est plus simple, c'est plus facile, et ainsi de suite, puis on vient de perdre l'investissement. Alors, ça va prendre d'autres contrôles, et je pense qu'il y a des commissions scolaires qui sont préoccupées de ça également, pour attirer le personnel vers ces écoles-là parce que ce sont ces écoles-là qui ont besoin des personnes les plus engagées, les plus compétentes, et tout le reste. C'est ça qui fait la différence présentement. Voilà.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme Painchaud. Mme la ministre ou bien M. le député de Lotbinière?

Mme Marois: C'est dommage, il ne nous reste presque pas de temps. Si vous permettez, cher collègue. Je trouve que la discussion qu'on vient d'avoir est quand même très intéressante, l'échange qu'il y a eu entre mon collègue de l'opposition et ce que vous présentez.

Je pense que l'exemple de ce qu'on vit actuellement sur Montréal est intéressant à observer, dans le sens de justement regarder des écoles ou choisir des écoles qui vivent des situations plus difficiles. Quand on dit des situations plus difficiles, c'est où les niveaux de réussite sont plus bas, où les taux de décrochage sont plus élevés, et là essayer d'apporter un support plus signifiant, plus significatif à l'équipe-école qui est là, pour qu'on la supporte dans sa volonté, dans le fond, de corriger le tir parce que c'est plus difficile dans ce milieu de vie là. Et je suis d'accord qu'il faut absolument qu'on ait cette préoccupation d'accompagner la réforme dans l'ensemble de ses éléments, particulièrement les professionnels qui vont être au coeur de cette réforme-là. Quand on a donné le mandat à la commission sur le curriculum, M. Inchauspé en étant le président, on a demandé de se préoccuper de la question des enseignants et des enseignantes dans les modifications à apporter au curriculum.

Dans la question qui nous préoccupe maintenant qui est les nouveaux rôles, les nouvelles responsabilités à l'école et à l'équipe-école, une des préoccupations que j'ai et que nous avons au ministère, c'est de nous assurer qu'entre autres les directions d'école vont être supportées dans ces changements-là parce que ça les interpelle beaucoup. Et toutes les associations qui sont venues la semaine dernière, on leur a proposé, puis elles-mêmes l'ont fait de leur propre chef, à savoir quelles sortes de projets on pourrait mettre ensemble, en commun, on pourrait mettre en place, pour aider à la formation, à la préparation des directions d'école.

Je vous entendais parler de vos responsabilités comme universitaires puis je pense qu'il faudrait travailler sur ça aussi ensemble: le ministère, les universités, les professionnels de l'enseignement, pour qu'on essaie de voir comment mieux articuler nos interventions en termes de formation continue et d'accompagnement de changements qu'on peut mettre en place. Alors, j'ouvre la porte et j'espère qu'ensemble on trouvera une façon de mieux arrimer encore nos interventions.

Je veux finir avec deux questions – je sais que le temps passe. D'abord, vous dites qu'il serait nécessaire de mieux définir le projet éducatif dans l'avant-projet de loi, de mieux le baliser. J'aimerais ça vous entendre sur cela.

La deuxième question, vous semblez l'aborder un peu à la page 10 du document puis un peu plus loin dans votre présentation, mais je ne réussis pas à le retrouver maintenant. Vous ouvrez un peu la porte sur la question de l'ordre professionnel. Est-ce que vous avez une réflexion sur cette question-là? Évidemment, moi-même, je me pose la question, je me dis: Est-ce que, dans le contexte actuel, il serait intéressant, pertinent d'ouvrir un débat sur ça? Les gens qui ont déjà déposé quelques propositions à cet égard, je pense qu'on verra devant la commission parlementaire d'ailleurs des gens qui vont nous suggérer ça... Est-ce que vous avez une réflexion sur cette question-là et comment vous envisagez la possibilité de l'implantation d'un ordre ou de la constitution d'un ordre professionnel chez les enseignants et les enseignantes?

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Mme Painchaud, en dépit de l'ampleur des deux questions, est-ce que je peux vous demander une réponse brève – le temps coule – ...

Mme Painchaud (Gisèle): Oui.

La Présidente (Mme Blackburn): ...quitte à poursuivre des échanges un peu plus tard et à d'autres occasions? Madame.

Mme Painchaud (Gisèle): Sur le plan du projet éducatif, je crois que notre préoccupation était de s'assurer que le projet de loi spécifie ce qu'il doit être pour qu'il ne soit pas en opposition avec le projet d'éducation national, principalement.

Mme Marois: D'accord.

Mme Painchaud (Gisèle): Je pense que mon collègue ici, qui est un spécialiste de ça, pourrait répondre beaucoup mieux que moi. Je ne sais pas si vous souhaiteriez ajouter quelque chose.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Brassard.

(11 heures)

M. Brassard (André): Oui, rapidement, Mme la Présidente. Le projet éducatif, tel qu'il a été défini dans les textes de loi et dans les textes officiels, est un objet confondant parce qu'il donne l'impression qu'il y a deux projets: le projet de l'école et un projet national. L'idée que nous avons voulu mettre de l'avant, c'est que, d'abord, il y avait le projet national d'éducation et que l'école, à l'intérieur de ce projet-là, pouvait adapter, enrichir, etc., et non le contraire. Donc, la mission de l'école ne s'exerce pas dans le cadre du projet éducatif de l'école, mais dans le cadre du projet national d'éducation.

Mme Marois: Donc, il faudrait encore mieux le camper pour s'assurer que c'est bien ça qu'on saisit et qu'on applique, ce qui est la volonté, évidemment. C'est ça.

M. Brassard (André): C'est bien cette filiation-là qui s'exprime. Donc, ce n'est toujours pas un autre projet. Et, quel que soit le projet local, le projet local ne sert qu'à réaliser mieux le projet national soit parce qu'il en est une appropriation soit encore une orientation particulière. Alors, l'orientation particulière vient s'ajouter, mais on est toujours centré sur le projet national d'éducation.

Mme Marois: D'accord.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Painchaud.

Mme Painchaud (Gisèle): Oui. En ce qui concerne l'ordre professionnel, je crois qu'à la Faculté des sciences de l'éducation nous avons été beaucoup les promoteurs de la professionnalisation des personnels éducatifs. Je crois qu'il y a plusieurs raisons qui nous ont amenés à ça, d'abord notre pratique, tout simplement, comme formateurs de maîtres et à toutes sortes de tables de concertation. Et il y a la formation des maîtres comme programme, où la composante autonomie professionnelle et professionnalisation est extrêmement importante dans nos programmes. Et ça nous amène, bien sûr, à réfléchir sur: Quelles sont les limites, quels sont les avantages, pour quelles raisons on irait dans ce sens-là plutôt qu'un autre?

La réflexion actuelle nous amène à dire que, dans la mesure où les enseignants choisiraient de le faire – et ce n'est pas aux universités à décider pour les enseignants, et ça ne le sera jamais – on verrait que les préoccupations qui sont davantage liées à ce qu'on appelle la réglementation de la profession... J'en ai évoqué un exemple dans ma présentation en disant, à un moment donné: Il faudrait qu'il y ait des normes objectives de pratique, c'est-à-dire qu'on sache à quoi on peut se référer.

Nous on travaille avec beaucoup d'enseignants, alors nous entendons beaucoup de points de vue. Et on a souvent, d'un côté, les gens qui nous disent: Mais, écoutez, ça n'a aucun sens, ce qui se fait là. Puis, de l'autre côté, les gens vont dire: Nous sommes des professionnels, c'est nous qui décidons. Mais, en même temps, je pense que, si vous regardez dans les autres professions, puis je suis sûre que vous avez regardé, il y a beaucoup de contraintes, de balises à ce qu'est l'exercice de la profession. Et, pour le cas des enseignants, il leur faudrait peut-être un lieu où ils pourraient discuter de ces choses-là. Et peut-être, quelquefois, ce serait plus facile pour les autres acteurs s'il y avait un autre lieu aussi où on pouvait discuter de ces choses-là. Vous voyez? Alors, je ne veux pas aller plus loin, mais c'est un peu le sens de notre réflexion. Il faut dire que ça se passe ailleurs aussi, c'est une tendance. Je vais laisser mon collègue, ici, qui voulait ajouter. M. Proulx, vous voulez ajouter quelque chose?

M. Proulx (Jean-Pierre): Oui, sur la question des ordres professionnels, très brièvement, à titre d'illustration. Dans le projet de loi qui est devant nous, ce qui est le plus mal ficelé, c'est probablement ce qui concerne le choix des méthodes pédagogiques. Là-dessus, si vous voulez avoir du succès avec la CEQ, la semaine prochaine, je vous invite à faire un peu de millage avant de les recevoir.

Mme Marois: Ha, ha, ha! C'est bien. J'écoute vos conseils précieux.

M. Brassard (André): Vous voyez, par exemple, le choix des méthodes pédagogiques, en soi, la validité des méthodes pédagogiques reconnues dans le milieu, voilà un objet sur lequel un ordre professionnel peut se prononcer avec pertinence et compétence.

Mme Marois: Tout à fait.

M. Brassard (André): C'est un des objectifs d'un ordre professionnel. Alors, voilà un exemple de ce à quoi pourrait servir – comment dirais-je, donc? – utilement un ordre professionnel en dehors des contingences de relations patronales-syndicales qui sont légitimes et qui sont d'un autre ordre.

Mme Marois: Tout à fait.

M. Brassard (André): Alors, voilà un exemple. Et je terminerai, parce que j'ai la parole, madame, sur presque une supplication. Dans notre mémoire, il y a quelque chose de très important et que nous serons probablement les seuls à dire, c'est ce qui concerne le rôle des établissements et des commissions scolaires concernant la formation pratique. Dans la loi, il n'y a rien là-dessus, et nous pensons qu'il faut ajouter des choses là-dessus. Je me permets d'insister.

Mme Marois: D'accord.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Proulx. Nous aurions matière à poursuivre notre échange encore pendant de nombreuses minutes. Malheureusement, le temps qui nous est imparti ne nous le permet pas. Il faudrait juste que ça puisse se poursuivre à un autre moment. Alors, j'inviterais le porte-parole de l'opposition à nous dire quelques mots de conclusion.

M. Ouimet: Bien simplement, merci pour tout le temps que vous avez mis à la préparation de votre mémoire et pour la qualité des échanges que nous avons eus. Mais je vous dis ceci, je ne suis pas prêt à minimiser, moi, l'impact de l'ensemble des études américaines par rapport à la décentralisation et ce qui ferait en sorte qu'au Québec ce serait différent de l'expérience américaine par rapport aux conditions pour le soutien et le support nécessaire pour bien assurer le succès de cette réforme. J'ai des doutes. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le député de Marquette. Mme la ministre.

Mme Marois: Je vous remercie pour la qualité de votre mémoire, son contenu. Je suis sensible au dernier appel de M. Proulx sur la question de la formation des maîtres et le fait qu'il y ait une préoccupation dans la loi que l'on puisse retrouver. Et je réitère ce que je vous disais au départ, nous allons analyser très systématiquement chacune de vos propositions. Elles me semblent particulièrement intéressantes pour venir bonifier le projet de loi. Et j'espère que cela nous permettra de progresser dans le sens de ce qui est notre seul objectif, je le répète souvent, la réussite des élèves qui fréquentent nos établissements scolaires. Alors, merci encore pour votre intervention à cette commission.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. M. Proulx a fait un dernier point. Est-ce que Mme Painchaud souhaite, comme on dit, planter un dernier clou?

M. Painchaud (Gisèle): Je laisse toujours le dernier mot aux hommes. Merci, Mme la Présidente.

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Painchaud, Mme la doyenne, MM. les professeurs, merci de votre participation aux travaux de cette commission. Je constate, avec la présence de M. Proulx à cette table, que, si le journalisme a perdu un chroniqueur en éducation très éclairé, le milieu universitaire a gagné un professeur émérite. Merci.

M. Proulx (Jean-Pierre): Merci, madame.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, mesdames, messieurs, pendant que les représentants de la Faculté d'éducation de l'université de Montréal se retirent, j'inviterais le Bureau de recherche sur la politique scolaire de l'Université McGill, ses représentants, à prendre place à la table. Alors, le Bureau de recherche sur la politique scolaire de l'Université McGill est ici ce matin représenté par les professeurs Smith et Foster.

Messieurs, au nom des membres de la commission, je vous souhaite la plus cordiale bienvenue à cette commission. Et, comme je vois que vous êtes en cette salle depuis déjà un petit moment, vous connaissez les règles, qui sont, à titre indicatif, je le rappelle, 20 minutes de présentation de votre mémoire, suivi d'un échange avec les membres de la commission. Messieurs, la parole est à vous.


Bureau de recherche sur la politique scolaire (OREP)

M. Smith (William J.): Merci beaucoup, madame. Mme la Présidente, Mme la ministre, M. Ouimet, il nous fait plaisir d'être parmi vous aujourd'hui, de parler un peu de cet avant-projet de loi très important dans la foulée de notre réforme du système scolaire au Québec. Nous avons commencé notre examen du projet avec les objectifs que nous avons trouvés dans le plan d'action de la ministre, lesquels sont vraiment consistants avec un pattern qu'on voit à travers le monde vers une dévolution de l'autorité vers les écoles. Il nous fait plaisir que Québec...

La Présidente (Mme Blackburn): Vous permettez que je vous demande de vous identifier pour les fins de retranscription du débat, parce que je sais qu'il y a M. Smith et M. Foster, mais je ne sais pas lequel est lequel.

M. Smith (William J.): Je m'excuse, madame. Mon nom est Bill Smith, et c'est mon collègue, Bill Foster.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, M. Smith.

M. Smith (William J.): Je m'excuse.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, la parole est de nouveau à vous.

M. Smith (William J.): Nous constatons que le Québec est vraiment encore le fer de lance dans ce mouvement au Canada, comme il l'était il y a 15 ans concernant le rôle des parents dans les écoles. Quand nous regardons la base des recherches mondiales concernant la dévolution de l'autorité aux écoles, nous constatons que les conclusions sont généralement positives, mais que cette base de recherche est plutôt mince, en termes vraiment des données empiriques des résultats de la décentralisation. Nous sommes vraiment à l'époque de l'expérimentation, avec ce mouvement, et nous n'avons pas les conclusions fermes sur les effets sur l'école ni sur les conditions absolument nécessaires pour que ce mouvement réussisse.

(11 h 10)

Nous constatons quand même, malgré les personnes qui sont les plus militantes en faveur de la décentralisation, l'emphase sur les conditions essentielles pour que ce mouvement puisse avoir une chance de réussir, notamment le soutien des participants, un environnement favorable à la décentralisation, à savoir un cadre réglementaire qui fait en sorte que l'école a la discrétion nécessaire concernant les divers domaines de décision, tels par exemple la mission de l'école, son personnel, son financement, etc., et, finalement, la formation et les systèmes de soutien nécessaires pour promouvoir ce processus.

Comme nous l'avons dit dans notre soumission écrite, nous nous abstenons de commenter sur bien des détails pour avoir une espèce de vision plus large sur l'avant-projet de loi, mais il nous fera plaisir de répondre aux questions précises lors de cette période.

Juste avant de retourner la parole à mon collègue M. Foster, je voudrais simplement mentionner l'importance du contexte dans lequel cette réforme se situe, à savoir la création d'une nouvelle commission scolaire linguistique selon les provisions de la loi n° 109. Il est très important de constater que les nouveaux conseils provisoires créent de nouvelles images de nouvelles commissions scolaires.

Comment ça va fonctionner dans la foulée des changements proposés dans l'avant-projet de loi? D'abord, il est très important que les nouvelles commissions scolaires fassent en sorte que tous les parents, le personnel et les élèves sentent qu'ils sont bienvenus dans la nouvelle commission scolaire. Puis, étant donné que, règle générale, les anciennes commissions scolaires catholiques sont la base structurelle, si vous voulez, pour les nouvelles commissions scolaires francophones et les anciennes protestantes pour les nouvelles commissions scolaires anglophones, il est très important qu'on ne fasse pas en sorte que l'autre groupe ne soit marginalisé dans l'intégration de ces personnes dans les nouvelles structures scolaires.

On est conscient que, dans une période où on n'a pas beaucoup d'argent, on ne peut pas commencer avec les nouvelles structures scolaires à travers la province. Mais on note qu'il y a peut-être des instances où une ancienne commission scolaire est tellement identifiée avec un ancien régime que ça vaudra la peine et ça vaudra le coup d'imaginer une nouvelle structure tout à fait neuve pour accueillir tout le monde sur un pied d'égalité et favoriser l'intégration des structures pour soutenir les nouvelles écoles dans leur nouvelle mission. Pour parler un peu de cette nouvelle mission des écoles selon l'avant-projet de loi, je passe à la parole à mon collègue M. Foster.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Foster.

M. Foster (William F.): Mme la Présidente, Mme la ministre, membres de la commission, I will address three aspects that are raised in our brief, mainly the discretion of certain aspects of school level decision-making, basically admission and school ethos, personnel and finance. Discretion over admission and school ethos illustrates the dilemma which confronts the devolution of authority to schools. As my colleague has observed, research supports the value of devolution, but research also recognizes the limitations of the process.

In some jurisdictions, for example United Kingdom, school devolution has been promoted as part of a social political philosophy of the new right. Schools are viewed as consumer-oriented institutions governed by a market economy in which schools will either sink or swim. This view, fortunately, is not driving school reform in Québec, and attention is being paid to the issue of equity. For example, in insuring that school set admission criteria that do not have the effect to depriving some students of an education or causing them to travel long distances in order to gain access. Equity, however, is not achieved merely by insuring physical access to schools. Students and parents must feel welcome and at home in the school, irrespective of race, color, religion, ethnic or national origin, as set forth in the Québec Charter of Human Rights and Freedoms.

Of these, we are particularly concerned with religion. As we have argued previously before this commission, quote: «Maintaining the denomination recognition of schools risks to move the older nominational antagonisms from the level of the system and relocate them at the level of the school». The last situation one would want to occur in a nearly formed English school composed of students from previous catholic and protestant schools is to be immersed in a battle between two religious factions, each wishing to have its denomination recognized as that of the school, and the third group wanting neither imprimatur on the school.

Accordingly, again as we have previously, we would recommend that sections 726 and 727 of the Education Act be abrogated, that the recognition of schools as catholic or protestant by respective denominational committees of the Conseil suppérieur de l'éducation be eliminated, and that the adoption of an educational project based on a particular religious faith be prohibited.

To turn now to the issue of discretion over personnel, they, of course, form the most critical resource in education and in the school. The principal and the teachers are key. If a school does not have a large measure of discretion respecting decisions about personnel, it lacks an important policy lever. The draft bill does not go very far in granting school governing board's authority in this regard. This may be acceptable as a first step in the devolution process, given existing collective agreements, but it should not continue on the long term.

Of even greater concern in the short term as well as the long term is the role of the principal, who, according to a wide body of international research, is the key person in the process of affecting school reform. In the draft bill, as we have stated in our submission on page 9, one can describe the principal as being caught in a cul-de-sac between a rock and a hard place. He or she will continue to be hired and assigned by the school board; he or she will continue to report to the director general, and he or she, now, however, will also be expected to guide and implement the school base policies of the governing board.

In our view, the principal ought to have a role and relationship with the school governing body analogous to that exercised by the director general in relation to the school board. Similarly, we should move in due course toward a situation where the governing body exercises the functions presently exercised by the school board respecting the hiring and supervision of the principal and of the school staff.

To touch briefly on the third issue before I return the discussion to my colleague, I want to touch on the situation of finance, because discretion over finance goes hand in glove with discretion over personnel, as 85 % of the school board budgets are consumed by personnel costs. As financial responsibility is devolved to schools, we must insure that we do not create a situation where only schools in relatively affluent areas flourish, while those in more disadvantaged communities stagnate or wither. The draft bill recognizes this problem as it requires school boards to allocate funds to schools equitably and without discrimination, according to their needs. This expression seems to capture the notion that funds will not simply be allocated on a per capita basis. In other words, sometimes, equality requires the same treatment of individuals or institutions and, other times, a different treatment. The draft bill also implies that all funds will continue to be granted to school boards but will flow through to schools, except those that school boards require for their own needs. Vigilance will be required to insure that the latter does not subvert the purpose of vesting the amount and control of educational funding in the school boards and schools themselves. Thank you very much.

(11 h 20)

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Foster. Vous voulez poursuivre, M. Smith?

M. Smith (William J.): Merci. Un dernier thème. La discrétion qu'on prétend dévolue au niveau des écoles touche vraiment le coeur de la mission de l'école, le curriculum et l'organisation scolaire pour, en fait, décentraliser l'autorité sur le personnel et le financement et n'a vraiment pas de portée à moins qu'il y ait une évolution concurrente de l'autorité sur le coeur de la mission de l'école, ce qu'on enseigne et comment. Une critique courante, au Québec, c'est le degré de centralisation exercé par le gouvernement à cet égard.

Donc, il est raisonnable de poser la question dans cette réflexion de la forme scolaire: Qu'est-ce qu'on change au niveau de cette grande centralisation? Et notre réponse est très brève, c'est: Pas beaucoup. Toutefois, nous reconnaissons que bien du contrôle central sur le processus d'enseignement se fait au moyen des règlements des régimes pédagogiques, évidemment, qui ne font pas l'objet d'une modification d'une loi. Donc, on attend avec intérêt les commentaires de Mme la ministre sur peut-être la réforme potentielle et future de ces règlements comme complément de la réforme de la législation.

Ce que nous constatons, c'est que les quelques pouvoirs qu'avait la commission scolaire à cet égard et qui passent à l'école changent le rôle de la commission scolaire de ce qu'on peut caractériser comme un décideur mineur à un inspecteur. Et la commission scolaire, dans la nouvelle réforme, devient vraiment une instance de contrôle pour s'assurer que les écoles font la nouvelle tâche correctement. Nous ne croyons pas que c'est un rôle très approprié pour des commissions scolaires, que nous voyons davantage comme des instances de soutien dans le nouveau processus.

Pour conclure, nous revenons à mes remarques du départ, c'est-à-dire à l'importance cruciale de la formation et des systèmes de soutien pour faire en sorte que cette nouvelle réforme puisse réussir. Je pense que, comme je viens de le mentionner, la commission scolaire a un rôle très important à cet égard. La recherche indique très clairement que les écoles peuvent innover, que les écoles peuvent faire bien des choses mais, à longue échéance, elles ont besoin de soutien; donc l'importance du rôle d'un réseau de commissions scolaires. Également, le ministère a un rôle très important à jouer là-dedans non seulement à se transformer lui-même en tant que modèle et en tant que leadership pour ce processus de changement, mais également pour faciliter le nombre de partenariats qui seront cruciaux pour soutenir ce processus de réforme.

Nous concluons en citant une déclaration qui vient d'un énoncé de politique de l'Afrique du Sud, où M. Foster et moi avons eu l'occasion de travailler dans le cadre d'un projet éducatif qui, je pense, est aussi important pour leur processus de transformation que le nôtre: «Pour une politique d'avoir une chance de réussite, un nombre suffisant de personnes doit être persuadé qu'elle est correcte, nécessaire et faisable. Presque tous les efforts de l'éducation vont tomber à l'eau si on n'a pas le soutien de deux groupes essentiels, à savoir les bénéficiaires et les personnes qui doivent implanter le nouveau système.» Je pense que c'est un bon conseil pour l'Afrique du Sud et également pour nous, ici. Merci, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, professeur Smith. La parole est maintenant à Mme la ministre de l'Éducation. Mme la ministre.

Mme Marois: Alors, merci, Mme la Présidente. Je vous remercie pour votre mémoire. Je pense que cela apporte un éclairage intéressant, différent à certains égards d'autres mémoires, particulièrement en ce qui a trait au rôle des commissions scolaires; alors, je vais vous poser quelques questions sur cela. J'aime bien aussi quand vous référez à des expériences étrangères. Je pense entre autres à celle du Royaume-Uni, où effectivement vous dites que c'était considéré comme une approche de la nouvelle droite que cette volonté d'aller vers une décentralisation, alors qu'ici je pense que c'est plutôt une approche pour nous permettre un meilleur accès à l'égalité des chances, comme vous le mentionnez à la fin de votre mémoire, et vos collègues avant vous l'ont bien dit, dans le cadre d'un projet national qui comporte ces exigences et qui n'est pas, lui, remis en question et auquel on n'a pas le choix que d'adhérer et que de se conformer aussi.

Cela étant, j'aimerais revenir sur cette question du rôle des commissions scolaires. En fait, il y a d'autres mémoires qui l'ont mentionné aussi. Dans le fond, ce que vous souhaitez pour les commissions scolaires, c'est qu'elles deviennent – si je saisis bien ce que vous nous proposez – une forme de coopérative de services, finalement, disponible pour les établissements. Est-ce que c'est un petit peu comme ça que vous définissez la commission scolaire? Parce que, par ailleurs, vous nous dites: Dans le projet de loi, est-ce qu'on ne réduit pas trop le rôle des commissions scolaires à un rôle d'inspection, finalement, de contrôle – c'est un petit peu ce que vous dites – plutôt que gestionnaire du système.

Alors, j'aimerais ça vous entendre sur ce que vous souhaiteriez comme nouveau rôle aux commissions scolaires, dans une perspective où je comprends que vous êtes d'accord quant à une plus grande autonomie des écoles, même si vous recommandez certaines balises ou certaines précisions. J'aimerais vous entendre sur cette question-là.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Smith.

M. Smith (William J.): Merci, madame. En effet, nous croyons, comme je l'ai mentionné tout à l'heure, que ça prend une nouvelle image du système scolaire. Ce n'est pas juste un changement dans la répartition de pouvoirs – un peu moins ici, un peu plus là – mais une nouvelle image. Et l'image, c'est de reconnaître que l'enseignement ne se fait pas au ministère de l'Éducation ni au conseil des commissaires ni au bureau administratif, ça se fait dans les écoles, dans les salles de classe, donc, cette image que les autres instances du système doivent être conçues comme étant des unités de soutien pour supporter cet acte d'enseignement qui se fait à l'école. Et, donc, on voit ce qu'on peut faire au niveau d'une commission scolaire puis pourquoi avoir des commissions scolaires dans cette nouvelle structuration. Parce que, bien sûr, on peut imaginer avoir un système sans avoir aucune commission scolaire.

En Angleterre, par exemple, dans l'expérimentation qu'ils font avec les écoles, ce qu'ils appellent «grant maintained-schools», les écoles qui reçoivent directement de l'État leurs subventions et les autres écoles qui doivent toujours être attachées à ce qu'ils appellent «a local education authority», donc c'est quelque chose d'analogue à une commission scolaire.

Et l'expérience démontre que, oui, il y a bien des choses dont les écoles ont besoin et qui peuvent être fournies par une instance intermédiaire comme une commission scolaire. Alors, je pense que ce dont les écoles n'ont pas besoin, c'est un autre niveau de hiérarchie, un autre niveau de contrôle, mais plutôt une instance qui peut leur donner du soutien, mais le soutien que veulent les écoles et non pas de soutien qui va imposer une commission scolaire pour d'autres intérêts ou d'autres raisons.

Alors, c'est ça, l'image que nous avons du rôle de la commission scolaire dans ce nouveau processus, de même que nous envisageons le rôle du ministère de l'Éducation qui aussi accepte la notion de soutien, qui favorise le partenariat avec d'autres regroupements qui, ensemble, peuvent donner le soutien aux écoles pour donner une chance de réussir dans cette vraiment nouvelle aventure.

Mme Marois: J'essaie, à partir de votre réflexion, de pousser plus loin dans le sens suivant. Est-ce que ça pourrait avoir comme conséquence que ce ne soit plus des commissaires élus qu'on retrouve au niveau des commissions scolaires, mais des gens qui seraient délégués des écoles où les conseils d'établissement auraient été choisis par exemple par les parents, pour une part? Est-ce que ça va jusque-là? Ça, c'est un.

(11 h 30)

Deux, c'est toujours difficile quand on s'adresse au ministère de l'Éducation. Dans un sens, on voudrait qu'il soit moins présent, mais, en même temps, on lui demande beaucoup de choses. Alors, quel est l'équilibre à trouver quant aux responsabilités, au rôle qu'a à jouer un ministère de l'Éducation nationale, qui est quand même gardien un peu de ce qu'on va enseigner, jusqu'à un certain point, dans nos écoles et de la réussite que l'on cherche à atteindre? Évidemment, les stratégies peuvent être fort différentes, mais comment vous le définiriez, ce nouveau ministère? Et, encore là, au niveau des institutions intermédiaires, est-ce que vous considérez qu'elles devraient rester des institutions d'élus telles qu'on les conçoit et qu'on les connaît maintenant?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Smith.

M. Smith (William J.): Merci, madame. À ce stade-ci de nos réflexions, nous ne préconisons pas un abandon du système actuel de l'action des commissaires d'école en faveur d'une espèce de réseau, d'une espèce de superconseil d'administration d'école avec les délégués de chaque école. Peut-être que ça devra aller à ça, mais, à ce moment-ci, notre réflexion dit: C'est préférable d'avoir l'autre comme contrepoids des écoles pour la simple raison que, même si nous invitons, dans les nouveaux conseils d'établissement, les représentants de la communauté, les écoles vont être dirigées – puis c'est correct – davantage par les parents.

Si jamais nous allons aussi loin que de dire que ces mêmes groupes de parents vont aussi élire un supercomité de parents pour diriger le système, nous allons perdre une implication de la société «at large» dans les écoles publiques et nous croyons qu'il y a un grand danger à ça parce que, si jamais ça devient que les écoles et l'éducation sont conçues comme étant la propriété des parents, je pense qu'on va perdre le système d'éducation public et, à la fin, on aura un réseau d'écoles privées subventionnées par l'État. Alors, c'est pourquoi on pense que non, on devrait continuer avec le système actuel.

Pour ce qui est de votre deuxième question, Mme la ministre, du rôle du ministère de l'Éducation, comme les commissions scolaires, c'est une transformation pas facile. Il y a une tradition, bien sûr, que quelqu'un, en haut, fasse une décision qui est implantée un peu plus bas, etc., puis éventuellement, ça descend aux écoles. Alors, ça prend des personnes clés au ministère, qui ont un nouvel esprit et qui peuvent travailler avec du monde en collaboration, en partenariat, pour changer la façon de faire affaire et changer la façon par laquelle le ministère interagit avec les commissions scolaires. Et ça, c'est un processus qui va prendre du temps et qui va prendre des ressources, mais sans lequel, si on ne fait pas attention – nous croyons sincèrement à ce changement au niveau du ministère puis au niveau des commissions scolaires – on risque, à la fin de l'exercice, d'avoir un réseau d'écoles avec des nouveaux pouvoirs en théorie, mais l'ancienne réalité en pratique.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Une dernière petite question.

Mme Marois: À quoi vous pensez plus spécifiquement – parce que ça m'intéresse, bien sûr – quand vous regardez le ministère de façon plus spécifique, ce qui devrait ne plus être assumé comme responsabilité par le ministère et être décentralisé ou déconcentré vers soit l'institution intermédiaire qu'est la commission scolaire ou vers l'école? Parce que nous croyons faire un pas dans cette direction avec le projet de loi qui est devant nous en maintenant, un peu comme le mentionnaient vos collègues avant vous, un certain équilibre entre les rôles et les responsabilités des uns et des autres. Mais vous poussez plus loin puis j'aimerais ça vous entendre, si vous avez des choses plus précises auxquelles vous songez.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Smith.

M. Smith (William J.): Bien, pour être plus précis, pour nous, à ce stade-ci de nos réflexions, on n'a pas une énumération des pouvoirs; sincèrement, on n'a pas pensé à une nouvelle énumération de tâches, etc., du ministère, c'est plutôt une attitude. Si, par exemple, on prend les cours d'études, le curriculum, c'est plutôt pour dicter ce que c'est, le curriculum, c'est pour faciliter un processus, pour adapter des changements au curriculum. Alors, il devient plutôt un «facilitateur» qu'un rôle hiérarchique dans le système. On n'a pas sincèrement regardé un listing exhaustif du pouvoir, mais il nous fera plaisir, après cette commission, bien sûr, de nous engager avec vous dans un tel exercice.

Mme Marois: D'accord. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci. M. le député de Marquette, porte-parole de l'opposition officielle en matière d'éducation, vous avez la parole.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Bienvenue, M. Smith, M. Foster, c'est toujours un plaisir de vous accueillir à cette commission parlementaire. Je vous félicite pour la qualité de votre mémoire, vos interventions, votre réflexion qui est basée sur des connaissances pratiques au Québec mais qui s'inspire aussi de ce qui se passe à l'extérieur du Québec. Vous avez touché un problème qui fait surface présentement lorsque vous parlez de la question de l'équité et comment, au niveau de l'implantation des nouvelles commissions scolaires linguistiques, les partenaires se sentent partenaires à parts égales.

On sait que dans certains cas, que ce soit le milieu francophone ou le milieu anglophone, certains se sentent minoritaires par rapport à une majorité et on n'a pas l'impression de passer, de débuter l'exercice sur de nouvelles bases. C'est notamment le cas, il y a eu plusieurs représentations de faites récemment concernant les parents de la minorité anglo-catholique dans le réseau anglophone, qui se sentent mis à l'écart de l'ensemble du processus. Je pense que la ministre est en réflexion là-dessus. J'espère qu'on trouvera une façon de corriger cela.

Vous dites que c'est central au processus de décentralisation. Et ça, j'aimerais vous entendre davantage là-dessus. Je pense que c'est M. Foster qui touchait ce volet tantôt. Également, vous dites... Professor Foster, you state that the decentralization process, as we see it in this draft bill, does not go far enough. You suggest the idea of «les conseils d'établissement» being in a position of hiring its personnel and hiring the school principal. The feeling I get at this point in time is that maybe the Minister is adopting a step by step approach – we already have, I think. The major problem with the teachers, that is coming up shortly, that has materialized, to follow up with your suggestion, would mean, would signify a major problem with the school boards because, even though they have indicated their support to the movement, the minute you read through their brief, you realize that they become very protective of their powers and of the responsibilities which the Government has given them.

But, how central is it that these powers be given to the schools, in order to reach the objective that we have set for ourselves, namely the improvement of the academic results by our students? Because that is the «point de départ, la pierre angulaire» of the entire reform, that is the objective we want to reach, and are we giving ourselves the necessary tools with this «avant-projet de loi» to succeed?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Foster.

M. Foster (William F.): Very interesting question, M. Ouimet. I'm going to pass the buck and ask my collegue, Dr. Smith, to respond.

M. Smith (William J.): Si je peux commencer peut-être, M. Ouimet, avec votre première question concernant le contexte dans lequel on veut voir cette réforme se placer, il est évident que nous faisons beaucoup en même temps avec la réforme, avec les nouvelles commissions scolaires, ensuite les changements de pouvoir, etc. C'est beaucoup, et donc ça demande beaucoup de vigilance puis beaucoup de soutien.

Dans le cas de la formation de nouvelles commissions scolaires, par exemple, il y a sans doute des endroits où ça va se faire très facilement, où on ne s'aperçoit même pas du changement de l'ancien au nouveau régime. Mais, à d'autres endroits, ce ne sera pas le cas. Et nous pouvons peut-être même imaginer les endroits où on peut appréhender des problèmes. On peut imaginer une grande commission scolaire, par exemple, qui pense que c'est l'ancien régime, c'est «business as usual». Il y a un nouveau groupe qui frappe à la porte: Non, ça nous comprend également. Vous avez des petits bureaux au coin, dans le sous-sol, pas de problème, arrangez-vous.

(11 h 40)

Je caractérise, bien sûr, mais je pense qu'il est très important que le monde vienne ensemble et soit égal ensemble. Parfois des structures physiques sont très importantes à cet égard afin d'avoir une occasion de vraiment commencer à neuf. C'est pourquoi j'ai dit à certains endroits... très peu, je crois, à travers la province, mais à certains endroits: Ça vaudrait la peine de considérer vraiment la confection d'un nouveau siège social pour favoriser cette intégration des minorités avec la majorité pour le nouveau système et de prendre beaucoup d'efforts – c'est là encore le rôle du ministère dans le sens que j'ai imaginé tantôt – pour soutenir le processus. Pas pour dicter mais pour soutenir puis faire en sorte qu'on puisse faire la transformation structurelle le plus rapidement et le plus facilement possible pour que l'attention soit tournée vers les écoles et comment ces nouvelles structures peuvent soutenir les écoles et qu'on ne gobe pas toutes les énergies simplement pour la confection de ces nouvelles structures, qui aura le pouvoir puis comment maintenir ma position dans le nouveau système, etc. Alors, c'est un peu dans ce sens-là, M. Ouimet, que j'ai mentionné tout à l'heure l'importance de ce contexte.

Pour ce qui est de votre deuxième question sur le personnel, bien sûr, c'est un point très chaud et c'est pourquoi nous avons dit dans notre mémoire: C'est l'idéal et nous devrons progresser vers cet objectif. Je pense que le gouvernement a raison de ne pas aller trop vite là-dessus. Je le sais d'expérience – M. Bisaillon va s'en souvenir – dans les négociations, à savoir que d'aller trop vite dans ce processus va causer des problèmes énormes au système. Éventuellement, je pense que c'est un objectif. Il faudrait distinguer entre les objectifs du système et la façon et l'échéance, si vous voulez, pour les accomplir.

Si on regarde l'expérience ailleurs au monde, quand on veut donner aux écoles une vraie autorité, si elles n'ont pas d'autorité sur leur propre personnel et si elles ne décident pas qui elles engagent puis comment leur assigner des fonctions, etc., puis qu'elles n'ont pas de pouvoir sur les cours d'études puis la façon d'organiser les écoles et qu'elles n'ont pas vraiment de contrôle sur le budget parce que tout est dicté par les autres éléments, on donne quoi aux écoles comme autonomie réelle, en bout de ligne? Alors, je pense qu'il faut garder ça comme objectif et voir comment, dans un processus de grand changement, nous pouvons faire de petits pas vers cet objectif.

M. Ouimet: Mais, cette autonomie, notamment au niveau du conseil d'établissement, est-ce que vous la suggérez pour dès maintenant ou est-ce que vous reportez ça à plus tard? Dans votre intervention, vous dites: Si on ne donne pas au conseil d'établissement le pouvoir d'embaucher le directeur d'école ou la directrice d'école puis, par la suite, au directeur ou au conseil d'établissement la faculté d'embaucher les enseignants et de choisir leur personnel, qu'est-ce qu'on est en train de donner à l'école comme grande autonomie? Pas grand-chose. Est-ce que vous suggérez ce changement-là dès à présent ou est-ce que vous reportez ça à plus tard?

M. Smith (William J.): Non, je le reporterais à plus tard, mais je pense qu'il y a peut-être des avances que nous pouvons faire par rapport à l'avant-projet de loi. Exemple, impliquer le conseil d'établissement dans la sélection du directeur d'école puis aussi dans le processus du choix du personnel pour l'école. Alors, qu'il soit impliqué dans un processus et, dans un deuxième temps, plus tard, qu'il ait une plus grande voix dans ce processus, mais plus tard.

M. Ouimet: Donc, il y a des choses sur lesquelles on pourrait agir dès maintenant, comme l'embauche du directeur d'école, en faisant participer les membres du conseil d'établissement.

M. Smith (William J.): On le laisse comme employé de la commission scolaire mais avec participation de l'école, c'est une dernière étape, si vous voulez.

M. Ouimet: Et la même question maintenant au niveau de ce que vous identifiez dans votre mémoire comme étant le régime pédagogique, les instructions, les règles budgétaires et les conventions collectives. Le gouvernement fait face à certaines étapes. La convention collective des enseignants se termine au 30 juin 1998, si ma mémoire est bonne. Le processus s'enclenche quelque part en janvier ou février. Si le projet de loi est adopté, lui, avant la période des Fêtes, en faveur d'une décentralisation à degrés variables – on verra les choix retenus par la ministre de l'Éducation – comment est-ce qu'on va faire en sorte qu'on va avoir un cadre réglementaire qui va permettre l'atteinte des finalités fixées dans l'avant-projet de loi? Comment est-ce qu'on va y arriver concrètement?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Smith.

M. Smith (William J.): Bon. Encore une fois, je pense qu'il y a des étapes à franchir. Comme nous l'avons mentionné dans notre mémoire, une chose que nous recommandons au niveau des textes de la loi, c'est d'avoir une plus grande flexibilité pour ce processus de changement, de faire en sorte que dans certaines communautés les écoles sont prêtes au moment où on se parle à prendre toute responsabilité que vous pouvez leur donner et d'autres ne le sont pas, d'autres seront peut-être plus prêtes dans six mois, dans un an, etc. Alors, je pense qu'il faudrait avoir une flexibilité dans la mise en marche de ce nouveau système pour répondre aux réalités du milieu.

Secundo, je pense qu'il faudra voir avec les écoles c'est quoi la situation dont elles héritent actuellement sans aucun autre changement dans le régime pédagogique, par exemple, dans les contrôles qui existent et comment nous pourrions progressivement, à travers une période de deux ans, de trois ans, dévoluer plus de pouvoirs à ces instances. En même temps, ça nous permettra aussi de voir quels sont les besoins des écoles en termes de soutien et de support pour effectuer ce processus.

Alors, si j'avais des recommandations précises à faire, c'est de faire en sorte que dès l'implantation du nouveau régime il y ait une espèce de collaboration entre les diverses instances du réseau avec le ministère pour regarder ces changements progressivement.

La Présidente (Mme Blackburn): M. le député de Marquette, une petite question.

M. Ouimet: Une dernière question sur la mise en application progressive. Est-ce que vous ne craignez pas – je comprends que ça pourrait être un moyen pour éviter des affrontements, d'y aller de façon progressive – que peut-être après deux ans et trois ans on se retrouve avec un système peut-être à deux vitesses au niveau de l'instruction publique et où la résistance pourrait s'organiser davantage pour tenter d'éliminer le système qu'on veut implanter? Est-ce qu'il y a des risques, si la résistance continue de s'organiser, qu'on se retrouve avec un système à deux vitesses?

La Présidente (Mme Blackburn): Professeur Smith.

M. Smith (William J.): Bien sûr, il y a des risques. Je ne suis pas capable de vous dire si je pense que ces risques sont très grands ou minimes, je ne sais vraiment pas, mais je pense qu'il faudra voir d'abord avec le système et s'assurer que tout le monde ait d'abord toutes les informations nécessaires, parce qu'il y a peut-être des endroits où ils ne se sentent pas prêts à accepter ces nouvelles responsabilités parce qu'ils ne comprennent pas exactement ce que ça implique.

Alors, encore une fois, il y a des moyens que nous pourrions prendre pour s'assurer que le monde accepte les nouvelles responsabilités le plus possible. Alors, encore une fois, c'est plutôt de dicter: Voilà une nouvelle échéance, il faut que vous fassiez telle chose et telle chose pour telle date. On va prendre une autre attitude, c'est: qu'est-ce qu'on peut faire si on regarde l'ensemble des écoles et on constate qu'il y en a un certain nombre qui n'acceptent pas une telle responsabilité ou qui sont hésitants à le faire? Qu'est-ce que c'est, le problème? Puis nous allons voir ensemble qu'est-ce que c'est, le problème, puis prendre les mesures pour les soutenir dans ce nouveau processus.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci. M. le député de Lotbinière.

M. Paré: Merci, Mme la Présidente. Dans votre mémoire, à la page 7, dans la foulée des dires du député de Marquette, quels seraient les avantages que la commission scolaire délègue des responsabilités, comme vous dites là, au niveau du conseil d'établissement? Vous avez parlé de l'embauche du directeur, on embauche aussi du personnel de l'école, donc des enseignants, on imagine. Est-ce qu'il y en a d'autres responsabilités que vous verriez déléguées? Parce que l'avant-projet de loi prévoit le contraire, c'est-à-dire que le conseil d'établissement délègue des responsabilités à la commission scolaire pour certaines raisons. Est-ce qu'il y a d'autres responsabilités que vous verriez pouvoir être déléguées par la commission scolaire au conseil d'établissement que celle de l'embauche du directeur et celle de l'embauche de...?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Smith.

M. Smith (William J.): On n'a pas en tête des responsabilités précises que nous croyons devraient être déléguées immédiatement. Quand nous avons fait notre réflexion, notre analyse de l'avant-projet de loi, il faudrait dire que nous avons trouvé que c'était un exercice très complexe à faire et nous ne prétendons pas, à ce moment-ci, avoir capté toutes les notions, toutes les nuances de la délégation de pouvoir qui se fait actuellement avec l'avant-projet de loi, non seulement à cause du langage de la loi – ce n'est pas ça le problème – c'est pour voir les subtilités, comment ça va se traduire, ça va se produire en effet.

(11 h 50)

Alors, nous, nous croyons que nous avons besoin de plus de temps pour réfléchir avec du monde pour voir ce que ça va dire en pratique, les délégations de pouvoir qui sont prévues actuellement. Il y a peut-être des endroits, par exemple, où bien des choses qui sont maintenant mises dans la loi se font actuellement, en pratique, et ça, simplement ça consacre dans la loi des pratiques du milieu. À d'autres endroits, ça va faire des changements énormes. Donc, nous n'avons pas une liste précise d'autres fonctions. Tout ce qu'on a comme image, comme vision, c'est qu'il faut faire en sorte qu'éventuellement l'école a l'autorité nécessaire sur les grands domaines qui comprennent: la gouvernance en éducation, à savoir le personnel, le financement et le curriculum, et sans laquelle l'école n'aura pas l'autorité de vraiment gérer ses affaires. Les choses précises, l'échéance précise de ça, ça, on ne peut pas vous préciser ça à ce moment-ci.

M. Paré: O.K. Le fait d'embaucher le directeur d'école, le conseil d'établissement n'ajoute pas à l'ambiguïté dont vous parlez, anticipée des relations entre le directeur d'école et le conseil d'établissement?

M. Smith (William J.): Pour embaucher le directeur?

M. Paré: Oui. Vous parlez de l'ambiguïté anticipée des relations entre le directeur d'école et le conseil d'établissement. Le fait que le conseil d'établissement puisse engager ou destituer le directeur d'école, ou la même chose au niveau des enseignants, est-ce que ça n'ajoute pas là à l'ambiguïté?

M. Smith (William J.): Non, nous ne croyons pas. C'est davantage comme une relation entre le conseil des commissaires et son directeur général. Le principal ou le directeur d'école est vraiment l'analogue au niveau de l'école.

M. Paré: Donc, vous faites le parallèle entre le commissaire versus les parents du conseil d'établissement, et ainsi de suite.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, M. le député de Lotbinière. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Deux questions. À la page 13 de votre mémoire, vous situez le directeur de l'école comme celui qui joue un rôle central pour que l'école devienne véritablement autonome. M. Foster nous disait que c'était largement appuyé par la littérature sur le sujet. Par rapport à l'autonomie de l'école, je peux partager votre point de vue. Par rapport, cependant, à l'objectif de la réussite éducative, est-ce que le directeur d'école deviendrait le pilier et la personne centrale de notre système scolaire, si on dit: Notre objectif, ce n'est pas nécessairement de rendre les écoles plus autonomes, mais c'est davantage de faire en sorte qu'un plus grand nombre d'élèves réussissent leurs études?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Smith.

M. Smith (William J.): Je pense que la réponse est oui avec une nuance importante. Le oui, c'est parce que, ce qu'on voit dans la recherche sur les écoles, ce qu'ils appellent «les écoles effectives, les écoles efficientes», on reconnaît l'importance de l'équipe-école, dont le directeur est le leader dans la grande majorité des cas. Il y a certaines recherches mondiales qui indiquent un rôle moins important du principal mais, règle générale, elles reconnaissent que c'est lui qui fait la différence pour mener l'équipe de l'école, pour favoriser les conditions d'apprentissage des élèves. Donc, je pense qu'en gros on favorise une plus grande autonomie au niveau de l'école pour donner plus de chance à l'équipe-école de répondre aux besoins de leurs élèves et de faire en sorte que les élèves réussissent mieux dans leur milieu.

La nuance très importante, c'est la notion d'équité dont nous avons parlé tantôt. Et c'est là qu'on voit le rôle de la commission scolaire. Parce que, si on laisse les écoles tout simplement à leur propre sort, ça peut faire en sorte que certaines écoles vont réussir très bien et d'autres, surtout avec des populations plus désavantageuses, vont avoir des problèmes sans les moyens de les adresser. Donc, c'est pourquoi nous avons parlé dans notre mémoire du rôle médiateur de la commission scolaire, pour s'assurer de l'équité entre non seulement la répartition des ressources, mais d'autres moyens pour soutenir les écoles. Alors, avec cette nuance, je pense qu'une plus grande autonomie de l'école favorise l'objectif de la réussite éducative.

M. Ouimet: Dans l'étude, dont j'ai pris connaissance, de MM. Reitzug et Capper, que vous citez vous-mêmes dans votre mémoire, on indique à certains endroits que le directeur d'école est souvent accaparé par énormément de tâches parce qu'il est l'animateur principal du conseil d'établissement. La raison pour laquelle je vous posais la question par rapport au rôle de l'enseignant, c'est qu'on a l'impression, dans une école davantage autonome et plus décentralisée, qu'il intervient beaucoup plus au niveau du conseil d'établissement. Dans certains cas, avec la pratique, les directeurs d'école ont développé la pratique d'aller chercher le plus d'information possible, de contrôler l'information, de fixer les points à l'ordre du jour, etc., pour toujours conserver, entre guillemets, leur supériorité par rapport aux autres intervenants autour de la table du conseil d'établissement, les enseignants et les parents, compte tenu des débats qui peuvent avoir lieu à ce niveau-là.

Et la réflexion que je me faisais en vous entendant parler, je me disais: Sûrement, le directeur d'école ne peut pas avoir le même impact que l'enseignant qui est devant sa salle de classe qui, lui, transmet ses savoirs au niveau des élèves. Est-ce qu'on ne devrait pas réfléchir également sur l'importance d'appuyer davantage l'enseignant dans le rôle qu'il joue auprès des élèves, l'enseignant et les élèves également au niveau de la qualité des services qui doivent leur être offerts, pour s'assurer qu'ils sont toujours dans les meilleures conditions pour recevoir les apprentissages?

Et, à ce niveau-là, j'ai l'impression, avec ce que nous avons devant nous comme avant-projet de loi, qu'on est en train d'oublier les deux personnages clés du système scolaire: l'élève et l'enseignant. Et c'est là, comme le disait le professeur Plante de l'Université Laval, c'est dans la salle de classe que ça se déroule. C'est là que se joue l'action. Pas au conseil d'établissement, pas dans le bureau du directeur d'école. Bien sûr qu'il est là comme élément important, il est le grand mobilisateur de l'ensemble des ressources humaines, mais si les enseignants ne sont pas motivés et mobilisés, en quoi est-ce qu'un superdirecteur d'école va changer les choses?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Smith.

M. Smith (William J.): Je pense que vous avez raison, c'est vraiment, comme nous l'avons dit tout à l'heure, dans la salle de classe où l'enseignement se fait et c'est pourquoi j'ai fait, comme préalable à nos remarques, l'importance que nous attachons à cette nouvelle image du système où toutes les unités du système sont conçues comme étant des unités de soutien à cet acte d'enseignement qui se fait dans la salle de classe.

Nos remarques concernant le directeur d'école reflètent une conclusion que le directeur, la directrice de l'école est la personne la mieux placée pour s'assurer que le soutien se fasse auprès de ces enseignants. C'est le leadership de la direction de l'école qui, dans la recherche, est un facteur clé pour créer les conditions propices à soutenir l'acte de l'enseignement dans la salle de classe.

Ceci étant dit, il est bien sûr que c'est possible, avec les nouvelles structures, que le temps et les énergies du principal, du directeur, soient accaparés par ce nouveau conseil d'établissement. À longue échéance, ces résultats, ça va enlever les ressources nécessaires que le directeur doit trouver comme dirigeant dans l'école même, mais nous croyons – si nous voyons les expériences des écoles privées, par exemple, où un directeur d'école doit répondre à un conseil d'administration mais également diriger l'école – que c'est possible d'y jouer un rôle mais, encore une fois, dans une période de transition, avec le soutien nécessaire.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, M. Smith. Quelques mots de conclusion, M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Je veux remercier et le professeur Smith et le professeur Foster, à nouveau, pour la qualité des interventions que vous faites ici, à cette commission parlementaire, pour enrichir notre réflexion dans le but d'une meilleure prise de décision possible pour l'ensemble des élèves. Merci beaucoup pour votre présentation.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le député de Marquette. Mme la ministre de l'Éducation.

(12 heures)

Mme Marois: Alors, merci pour votre éclairage et les échanges que nous avons eus sur vos propositions, je pense que ça vient effectivement alimenter le débat. C'est intéressant parce que ça s'éloigne parfois de ce qui est discuté par ailleurs, je pense au rôle des commissions scolaires, la place du directeur de l'école, la façon dont on le choisit, mais ça nous amène, bien sûr, soit à consolider des choses ou à requestionner d'autres choses. Alors, merci pour cette contribution à notre commission.

La Présidente (Mme Blackburn): Professeur Smith, professeur Foster, au nom des membres de la commission, je voudrais vous remercier pour votre précieuse collaboration aux travaux de cette commission. J'ai retenu, comme Mme la ministre, comme mes collègues sans doute aussi, quelques particularités, quant à la définition des fonctions et des rôles, à l'élargissement éventuel mais également à l'étalement de l'application de la loi, extrêmement intéressantes. Merci encore et bonne fin de journée.

Alors, la commission de l'éducation suspend ses travaux jusqu'à 14 heures cet après-midi, dans cette salle.

(Suspension de la séance à 12 h 1)

(Reprise à 14 h 9)

Le Président (M. Gaulin): Nous allons reprendre, si vous voulez, les travaux de la commission de l'éducation. Je rappelle que le mandat de la commission est de procéder à une consultation générale sur l'avant-projet de loi intitulé Loi modifiant la Loi sur l'instruction publique.

Vous avez l'ordre du jour pour cet après-midi. On a quand même un certain nombre de groupes avec qui nous allons pouvoir échanger. J'invite immédiatement the Provincial Association of Protestant Teachers of Québec à se présenter à la table et peut-être demander à Mme Jan Langelier, qui est présidente, de nous présenter celui qui l'accompagne. Welcome, bienvenue. Vous connaissez les règles, vous avez 20 minutes, grosso modo, et on échangera avec vous après, des deux côtés.


Association provinciale des enseignantes et enseignants protestants du Québec (APEPQ)

Mme Langelier (Jan): Oui, merci. En commençant, je présente mon collègue, Alan Lombard, qui est le directeur exécutif de notre Association. Moi, je suis Jan Langelier, présidente de l'Association. Je ne nous présente pas plus que ça; dans le mémoire, vous avez déjà nos coordonnées. Je pense déjà que vous nous connaissez assez pour ça.

(14 h 10)

Nous profitons de l'occasion qui nous est donnée de nous faire entendre par la commission parlementaire sur l'éducation. Depuis quelques mois, les changements se produisent à un rythme tellement rapide qu'il nous semble être devenu pratique courante d'examiner de nouvelles dispositions législatives. Nous ne faisons pas partie toutefois de ceux qui s'opposent au changement parce qu'ils le redoutent. L'APEPQ est depuis longtemps favorable à davantage d'autonomie et de prise de décisions au niveau local et elle encourage une participation accrue des parents. Nous sommes heureux de commenter un avant-projet de loi dont l'objectif est la restructuration des pouvoirs et des responsabilités entre le MEQ, les commissions scolaires et les écoles.

Néanmoins, les modifications proposées à la Loi sur l'instruction publique sont complexes et d'une grande portée, si bien qu'en faire une analyse précise s'avère un exercice difficile. Par exemple, une politique décentralisatrice peut n'avoir guère d'incidence ou, au contraire, produire des effets considérables sur l'équilibre des forces selon le degré d'autonomie accordé. La question est de bien évaluer la portée des nouvelles propositions: Est-ce trop ou trop peu?

Une difficulté supplémentaire s'ajoute: le libellé de nombreuses dispositions représente peu de changements par rapport au statu quo, à cette exception près: Qui exercera le pouvoir conféré par la loi? Se peut-il que la signification d'un texte change en fonction de l'organisme qui l'interprète? Cela nous semble fort possible.

L'APEPQ croit en un système d'instruction publique gratuit, ouvert à tous, et qui soit de grande qualité. Nous bénéficions actuellement d'un système qui a fait ses preuves, quoi qu'en dise une partie de l'opinion publique influencée par les médias. On peut être fiers de notre système d'éducation.

La question de l'accès à l'éducation est également d'une grande importance. L'instruction publique devrait être le seul système financé par l'État et être accessible à tous sans exception. Aussi, les textes, les manuels scolaires et le matériel didactique devraient-ils être fournis gratuitement à tous les élèves. Le principe de l'accès universel à l'éducation est contredit si l'on permet que des frais soient perçus ou si l'on exige que ce matériel soit en grande partie payé. La loi actuelle ne prévoit pas la distribution gratuite de manuels ni de matériel aux élèves du secteur professionnel âgés de plus de 16 ans. Cette exception risque de s'étendre si, comme le propose l'avant-projet de loi, la disposition relative à l'âge est supprimée, ce qui est inacceptable pour nous. De plus, en vertu de certaines dispositions de la loi actuelle et de la loi proposée, il semble que la perception de frais spéciaux sera autorisée. Dans un contexte d'austérité budgétaire, cette idée plaira sûrement de prime abord, mais nous nous engageons sur une pente glissante. De petites contributions financières deviennent rapidement des frais importants et nient le principe de gratuité du système d'éducation ainsi que le principe de l'équité.

Depuis sa mise en vigueur à la fin des années soixante, nous avons appuyé le principe d'une distribution équitable des ressources financières dans l'ensemble de la province. L'application de cette mesure a fait de l'État québécois un chef de file en Amérique du Nord et, comme je disais, c'est un fait dont on doit être fiers et quelque chose qu'on doit préserver. Nous craignons cependant que la nouvelle loi viole ce principe fondamental et permette à des régions plus riches d'offrir de meilleures écoles que ne peuvent le faire des régions moins favorisées. Selon nous, il ne s'agit pas d'une question futile. Nous nous opposons à ceux qui profitent de l'état actuel des finances publiques pour vouloir transférer des responsabilités en matière d'éducation à des paliers où les ressources financières seraient inégalement distribuées. Nous craignons qu'un tel transfert de responsabilités ne serve de prétexte pour inciter ceux qui disposent de ressources à aller de l'avant, tandis que les moins fortunés se retrouveront dans l'incapacité d'offrir des services essentiels.

Nous reconnaissons qu'un vent en faveur de la décentralisation souffle sur l'ensemble du continent. Néanmoins, nous n'appuyons pas sans réserve une approche décentralisatrice en matière d'éducation. Selon nous, il n'y a pas et il ne devrait pas y avoir d'économies substantielles à réaliser en accordant à l'école un rôle de premier plan. Or, nombreux sont ceux qui favorisent une approche décentralisatrice en ayant principalement en tête la réduction des coûts. Non pas, bien sûr, que l'APEPQ s'oppose à l'attribution de pouvoirs à l'école; nous insistons toutefois pour que cette attribution soit pratique et judicieuse. Le transfert de responsabilités doit être accompagné des ressources financières nécessaires pour en rendre possible l'exercice. Nous craignons, par exemple, que les besoins des nouveaux conseils d'établissement ne grèvent encore davantage les ressources. Or, dans l'état actuel des choses, nous pouvons à peine assurer le maintien des services. Aucun changement impliquant une hausse des coûts ne devrait être envisagé tant qu'un financement adéquat ne soit pas assuré.

Le régime pédagogique. Le Québec est l'une des trois provinces canadiennes à offrir des études centralisées et détaillées. Ce n'est pas sans doute par hasard si ces trois provinces obtiennent un rendement supérieur lors des épreuves internationales et pancanadiennes. Même si nous sommes en faveur d'une flexibilité accrue dans l'application des programmes d'études, nous ne sommes pas du tout disposés à modifier complètement ce qui, selon nous, a si bien servi notre système d'éducation.

On a juste besoin de remarquer qu'au Québec il existe deux systèmes d'enseignement de la langue maternelle: un pour le français et un pour l'anglais, les deux systèmes ayant été développés au niveau du ministère avec l'aide des professionnels pratiquants. On a réussi à répondre aux besoins exprimés par deux communautés différentes tout en gardant un système uniforme pour chacune. On doit être encore une fois, je dirais, fiers de cette réalité.

La possibilité de modifier les programmes d'études à l'échelle locale n'est pas une idée qui avantagera nécessairement l'élève ou l'enseignant. Il arrive trop souvent que les choix dépendent d'intuitions superficielles ou de modes importées d'ailleurs. Selon nous, l'adoption de méthodes pédagogiques supposément miraculeuses est plus susceptible de se produire si les décideurs locaux ont plus de marge de manoeuvre. Je prends comme exemple les programmes qu'on voit à la télévision, qui sont vendus à la télévision, Hooked on phonics , qui est une approche qui supposément donne des résultats miraculeux. Mais les enseignants qui oeuvrent dans l'enseignement de la langue savent très bien que ce n'est pas uniquement l'approche phonique qui va nécessairement enseigner ou bien traiter tous les enfants. Chaque enfant apprend de sa façon propre.

Alors, il est peu vraisemblable que les membres d'un conseil d'établissement aient le temps ou la formation nécessaire pour apprécier à leur juste valeur tous les facteurs qui entrent en ligne de compte afin de prendre des décisions appropriées en la matière. De plus, les intérêts locaux, de quelque nature qu'ils soient, pourraient bien influencer une orientation ou une option particulière. C'est pourquoi nous nous opposons à ce que le MEQ procède à un transfert de responsabilités en ce qui a trait aux programmes d'études. Nous croyons que la commission scolaire représente une instance plus logique pour déterminer et décider des modalités de mise en oeuvre de tels programmes.

La sélection de la clientèle. Certaines écoles peuvent sélectionner les élèves en fonction de leur rendement scolaire. Une telle pratique nous préoccupe. Selon nous, l'élitisme qui en résulte ne favorise pas l'ensemble du système d'éducation. Nous sommes plutôt convaincus que l'existence d'un nombre relativement important d'écoles réservées à l'élite aurait un effet néfaste sur les autres. Peu de gens seraient intéressés à fréquenter volontiers des établissements devenus de facto de second ordre. Nous sommes néanmoins en faveur d'écoles innovatrices, proposant des pédagogies nouvelles et s'adressant, par exemple, aux décrocheurs ou aux élèves intéressés par les arts. Nous tenons pour acquis que de telles écoles, ouvertes à tous, sont conçues pour répondre à des besoins précis et réels. Mais il y a une distinction importante à retenir, c'est l'accessibilité de ces écoles à tous ceux qui souhaitent les fréquenter. En conséquence, nous faisons la recommandation qu'on ne devrait pas permettre aux écoles de choisir les élèves en fonction de leur rendement scolaire.

(14 h 20)

L'enseignement religieux. En dépit de son nom, l'APEPQ a publiquement soutenu, et cela depuis sa création en 1864, un système d'enseignement laïque, c'est-à-dire non confessionnel. Nous ne voyons pas de raison valable pour changer d'opinion. L'enseignement religieux n'a pas à relever de la Loi sur l'instruction publique. La simple mention du sujet dans le texte de loi nous semble curieuse, alors que d'autres questions, qu'on pourrait juger plus importantes pour les élèves et les enseignants, sont abordées par le biais d'une réglementation. Si enseignement religieux il doit y avoir, ce qui semble être le cas pour encore un certain temps, en dépit de notre position, alors les pouvoirs réglementaires sont sûrement suffisants. Il n'y a pas de raison pour que les écoles soient reconnues sur le plan confessionnel. Nous vivons dans une société tolérante et pluraliste dans laquelle la pratique religieuse relève de la conscience individuelle et qui s'exerce au sein d'une Église. Il n'y a pas lieu qu'un établissement en principe ouvert à tous ait une appellation à caractère religieux. Aussi recommandons-nous que, dans la nouvelle loi, il ne soit question ni d'éducation religieuse ni de temps minimum consacré à l'enseignement religieux, et il ne devrait y avoir aucune disposition reconnaissant un régime confessionnel scolaire.

Le personnel. Les questions afférentes au personnel devraient clairement relever de l'autorité de la commission scolaire. L'APEPQ s'oppose à toute intervention de l'école en matière d'embauche, de discipline ou de congédiement d'employés. À l'heure actuelle, l'affectation et la mutation d'enseignants font l'objet de négociations entre la commission scolaire locale et le syndicat. Cette façon de procéder devrait être maintenue.

Le directeur est la personne compétente pour gérer le personnel de l'école. La nouvelle loi doit clairement en faire état. Nous redoutons le type de situation où un manque de clarté entraîne une grave détérioration du moral simplement parce que personne ne sait de façon certaine qui assume la responsabilité. Nous recommandons qu'il soit clairement établi que la gérance du personnel enseignant relève de la compétence du directeur de l'école.

L'autonomie professionnelle. Les enseignants jouissent à l'heure actuelle d'une certaine autonomie professionnelle. Cette autonomie est même garantie, dans une certaine mesure, par la convention collective qui spécifie, entre autres conditions, et je cite, qu'«il revient à l'enseignante ou à l'enseignant de choisir la démarche appropriée pour la préparation et la présentation de ses cours dans les limites des programmes autorisés». L'APEPQ s'oppose fortement à toute disposition qui aurait pour effet de limiter ce droit. Nous voyons la possibilité, dans ce qui est proposé, d'un conflit entre l'acte professionnel et l'interférence indue de certains parents.

L'APEPQ appuie le principe général selon lequel chacun a l'obligation de répondre de ses actes professionnels. Nous sommes donc favorables à ce que ceux qui fréquentent les écoles et ceux qui y travaillent procèdent à une évaluation périodique des établissements où nous enseignons. Selon nous, cela nous semble raisonnable, réalisable et profitable à ceux qui ont besoin d'une telle information pour prendre des décisions, mettre en vigueur des changements, etc.

L'avant-projet de loi comporte toutefois une disposition qui nous inquiète. Le conseil d'établissement est tenu d'informer la communauté desservie par l'école des services offerts et de rendre compte de la qualité de ces services. Nous sommes convaincus qu'une telle exigence risque d'aboutir à une évaluation qui ne serait ni juste, ni exacte, ni valable au plan intellectuel. Nous n'avons qu'à mentionner le genre d'évaluation que publie chaque année le MEQ et que rapportent avec empressement les médias pour voir ce que peuvent faire, au nom de l'obligation de rendre compte, ceux qui devraient être plus avisés. La confection des listes de résultats au niveau de chaque école nous démontre que, pour ceux et celles qui sont statisticiens ou mathématiciens, il y a une possibilité d'analyse de ces résultats. Mais, pour la plupart d'entre nous, moi-même incluse, on voit seulement un rangement et on peut porter jugement incorrectement, et ceci nous semble dangereux.

N'importe quel éducateur doué d'un peu d'imagination peut facilement prévoir l'avenir si une telle exigence est inscrite dans la loi. L'école X, dont le taux d'obtention de diplôme est supérieur, quel que soit le critère de définition retenu, se vantera d'être meilleure que l'école Y. Et cette dernière, détenant une note moyenne supérieure, relancerait la polémique, et ainsi de suite. Ne serait-il pas souhaitable que de tels critères d'évaluation fassent l'objet d'analyse – telle école en particulier a-t-elle atteint ses objectifs propres? – ou soient examinés avec un esprit d'équité. Malheureusement, l'expérience nous rappelle toutefois que la plupart des gens préfèrent l'évaluation quantitative à l'évaluation qualitative.

L'APEPQ n'en réaffirme pas moins son adhésion au principe de l'obligation de rendre compte. Nous croyons simplement qu'il n'y a pas eu suffisamment de recherche sur les modalités d'évaluation. À titre de partenaires d'un regroupement éducatif comprenant le ministère de l'Éducation, l'Université McGill, les commissions scolaires et d'autres organismes, nous nous sommes engagés à trouver des réponses. Nous espérons qu'un jour les écoles disposeront des outils nécessaires pour procéder à une évaluation juste et pertinente. D'ici là, il nous apparaît peu judicieux d'inscrire une telle exigence dans un texte de loi. Alors, nous recommandons que cette exigence soit supprimée de l'avant-projet de loi.

Les conseils d'établissement. L'APEPQ favorise depuis très longtemps la participation des parents à la vie scolaire. Nous nous sommes réjouis de la mise en place de conseils d'orientation et de comités de parents au cours de l'évolution de notre système d'éducation. Nous ne faisons pas d'opposition de principe à la création de conseils d'établissement dans les écoles. Selon nous, les meilleures écoles sont celles qui encouragent la participation de tous et chacun à un effort de concertation démocratique en vue de l'éducation de nos jeunes.

La création de conseils d'établissement comporte néanmoins certains inconvénients. Une question essentielle se pose: Qui exercera le pouvoir en ce qui concerne les services éducatifs et le personnel? Encore, entre une participation raisonnable et légitime et des efforts indus pour gérer et diriger l'établissement, il n'y a pas une grande différence. Le texte de loi est vague sur ce sujet et va sûrement donner lieu à des controverses sur son interprétation, peut-être même à des contestations judiciaires pour savoir à qui revient le dernier mot.

Les commissions remplissent actuellement un certain nombre de fonctions utiles que l'avant-projet de loi propose de remettre à l'école. Nous sommes préoccupés par le manque de coordination et de cohérence qui pourrait en résulter. Par exemple, qui va décider de l'orientation des écoles, déterminer que telle école est ouverte à tous, et telle autre seulement à ceux qui répondent à certains critères? À notre connaissance, il y a des situations qui, dans le cadre de la loi actuelle, sont loin d'être idéales. Si chaque école est libre de prendre l'orientation qu'elle souhaite, nous craignons que certains besoins ne soient pas satisfaits.

Nous sommes également préoccupés par le temps que les enseignants et les administrateurs devront consacrer au fonctionnement d'une telle structure. Nous savons d'expérience que les réunions impliquant un grand nombre de personnes et de multiples points à l'ordre du jour prennent beaucoup de temps. Certains voudront se pencher sur les détails, tandis que d'autres préféreront s'en tenir aux lignes générales. Il faut également noter que, dans le cas du personnel de l'école, cette participation représente une condition de travail permanente et non seulement quelques années de bénévolat.

Le nombre de personnes compétentes et intéressées qui seront disponibles pour une école donnée est aussi un sujet de préoccupation. Bien sûr, dans certaines régions, l'offre va dépasser la demande. Mais, ailleurs, on pourrait avoir de la difficulté à trouver des gens disponibles. Pensons à des très petites écoles qu'on a un peu partout dans notre territoire. De plus, les candidats aux élections pourraient ne pas toujours être conscients que l'essentiel du mandat qui leur est confié est de nature pédagogique. Or, l'école ne doit pas être l'endroit où exercer des pressions politiques à d'autres fins. Notre expérience nous incite à faire cette mise en garde, car nous savons trop bien que, dans l'esprit de certains, des intérêts autres que ceux de l'école pourraient avoir priorité.

Nous nous posons des questions sur la composition des conseils d'établissement. Dans certains cas, les candidats seront élus parmi un grand nombre et représenteront donc un grand nombre. Dans d'autres cas, un représentant élu pourra être issu d'un corps politique ne comprenant qu'une ou deux personnes. Je donne comme exemple dans une école primaire où, dans le personnel de soutien, vous avez une secrétaire puis un concierge. Qui va représenter le personnel de soutien sur le conseil? Ça devient difficile. Et, dans la plupart des cas, dans les commissions scolaires, le personnel professionnel, et le nombre est de plus en plus réduit, comment ce monde-là va être représenté également à travers les comités?

(14 h 30)

Cette problématique est peut-être moins grave dans le cas où le conseil est consultatif, mais, dans le cas proposé, ça devient plus qu'important. Il faudrait à tout le moins faire une distinction entre les écoles petites, moyennes et grosses. Enfin, la nomination par le conseil d'établissement de deux représentants de la communauté nous préoccupe. Cela nous semble inutile et risque d'ouvrir la porte à du patronage politique qui n'a pas sa place dans une structure chargée de veiller à l'éducation des enfants. Et vous avez aussi une section sur la communauté, que je vais déposer.

Sur l'administration, finalement, l'avant-projet de loi prévoit la préparation et la présentation des recommandations, des prises de position politiques et des rapports en grand nombre. Est-ce qu'on va trop demander à nos administrateurs? N'est-il pas plus important de leur laisser le temps, à eux et à elles, de jouer leur rôle premier, celui de leader pédagogique? Il faut aussi envisager la mise en place d'un secrétariat, mais il ne semble pas en être question. Les ressources actuelles sont déjà grevées pour le simple maintien des services éducatifs. Où cette nouvelle bureaucratie trouvera-t-elle des ressources financières? Qui s'occupera des tâches administratives, qui rédigera les rapports du conseil d'établissement?

En conclusion, l'avant-projet de loi constitue une tentative intéressante pour amorcer une réorientation du système d'éducation. Le texte a, selon nous, besoin d'être attentivement examiné et remanié. Des modifications aussi importantes à la loi actuelle ne doivent pas faire l'objet de décisions précipitées. Alors, c'est pour cette raison que nous suggérons une autre période de consultation à la suite des présentes audiences, pour nous permettre, toutes et tous, d'étudier en profondeur l'impact possible de ces modifications proposées. Merci.

Le Président (M. Gaulin): Je vous remercie, Mme la présidente Langelier, pour vos positions qui sont claires, et c'est là-dessus que nous allons échanger. Je donne la parole à Mme la ministre.

Mme Marois: Merci, M. le Président. Alors, je vous remercie pour votre présentation. J'étais bien heureuse de vous entendre dire: On peut être fier des résultats que nous avons obtenus et que nous obtenons. Et c'est vrai, on a tendance à être très dur avec notre système d'éducation alors qu'il nous a permis de faire des pas de géant. Pas tous les pas qu'on aurait voulu faire. Il ne nous a pas permis d'atteindre tous les résultats que nous aurions voulu atteindre, mais il reste quand même qu'on peut constater des résultats particulièrement intéressants quand on se compare. C'est particulièrement vrai, je crois, pour les dernières années, où on a participé à des évaluations qui nous ont mis en contact avec des élèves d'autres provinces, entre autres, ou d'autres États du monde, et on peut constater que nous avons passablement bien réussi. Alors, je pense que c'est important de se le redire parce que, parfois, on a tendance, comme le dit l'expression populaire, à jeter le petit avec l'eau du bain! Bon. Ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas des pas à faire encore puis qu'il n'y a pas des améliorations à apporter, mais je pense que c'est intéressant quand on est capable de le constater ensemble. Premier commentaire.

Deuxième chose que je voudrais vous dire, c'est vous rassurer, dans un sens, parce que, en ce qui a trait à la gestion du personnel, la sélection du personnel, les décisions en ce qui concerne la gestion au quotidien du personnel, nous n'avons pas proposé de changement à cet égard-là, en ce sens que, d'abord, la gérance du personnel enseignant, comme vous le souhaitez, continuera de relever du directeur ou de la directrice de l'école. Par ailleurs, c'est évident qu'il n'y aura pas d'embauche ou de congédiement d'employé par la personne du directeur ou de la directrice; évidemment, il y a des règles prévues pour ça en collaboration avec la commission scolaire. Alors, je pense que, sur ça, il faut être clair.

L'autre chose où il faut être clair, c'est qu'il y a un projet national d'éducation avec un curriculum qui sera ferme dans le sens des obligations d'acquisition de connaissances. On ne pourra pas apprendre n'importe quoi dans nos écoles. Il y a une base et, celle-là, il faudra que tous et chacun la possèdent. Et ça, c'est le projet national, cependant que, localement, on puisse trouver des meilleures stratégies pour l'appliquer, l'enrichir, le bonifier, bien sûr, et c'est ce qu'on souhaite, mais on ne fera pas de compromis quant à un curriculum national. Ça, je sais que de vos collègues aussi ont cette préoccupation, vous l'avez. Ce matin, on a eu les gens de l'Université de Montréal, de McGill qui nous ont aussi redit la même chose et nous croyons à cela. Alors, je pense qu'il faut être clair. Il y a des choses qu'il faut mettre derrière nous et puis s'attaquer justement à ce que vous souhaitez que nous améliorions ou que nous modifiions. Et nous sommes ouverts aussi à des améliorations, c'est pour ça qu'on vient en commission parlementaire; sinon, on fermerait les livres maintenant.

Moi, je voudrais revenir sur une chose en particulier que vous soulevez dans votre mémoire, et qui est l'obligation de rendre des comptes. Vous dites: «Nous appuyons le principe général selon lequel chacun a l'obligation de répondre de ses actes professionnels. Nous sommes donc favorables à ce que ceux qui fréquentent les écoles et ceux qui y travaillent procèdent à une évaluation périodique des établissements où nous enseignons.» Et là vous dites – je ne sais pas à quelle page, je pense que ce n'est pas numéroté, mais enfin! – à la fin d'une des pages qui concernent cette obligation de rendre compte: «Il serait souhaitable que de tels critères d'évaluation fassent l'objet d'analyse – telle école en particulier a-t-elle atteint ses objectifs propres – ou soient examinés dans un esprit d'équité.» C'est à ça qu'on pense quand on pense évaluation.

Moi, j'aimerais ça que vous me présentiez un peu la façon dont vous percevez cette question-là et dont vous verriez qu'on l'applique. Quels seraient les éléments qui nous permettraient d'évaluer un projet mais non pas en compétition avec l'autre à côté? Parce que je sens que c'est ça que vous craignez et ce n'est pas ça l'objectif, c'est comment rendre compte d'un projet éducatif où on s'est fixé des objectifs qui peuvent être quantitatifs mais qui sont aussi, et peut-être surtout, qualitatifs. Comment faire en sorte qu'on rende compte de cela? Est-ce que vous avez réfléchi à la question? Vous dites que ça vous préoccupe, essayez de me parler un petit peu de ce que vous envisagez à cet égard-là.

Mme Langelier (Jan): Je vais faire un petit bout, mais je vais laisser aussi mon collègue...

Mme Marois: Certainement.

Mme Langelier (Jan): ...parce qu'il est plus connaissant aussi. Moi, je vous dirais que c'est justement la distinction à faire entre «quantitatif» et «qualitatif». Puis, les gens de notre société aujourd'hui, on dirait, sont plus portés à avoir un intérêt à des choses quantitatives puis ils ne sont pas prêts à regarder une évaluation qui serait plus du genre qualitatif. C'est peut-être une question d'éducation du grand public aussi de ce qui est important dans une évaluation.

Et l'autre chose, c'est: Une évaluation – puis on le sait très bien quand on est enseignant – ça doit être évolutif et puis ça doit mener à des correctifs puis à des changements. Ce n'est pas quelque chose qui peut rester stable et puis qui soit unique, il faut que ça soit quelque chose qui se développe. Puis ça, des fois, les gens ne sont pas prêts à accepter qu'on ait un genre d'évaluation comme ça. Alors, pour nous, c'est de trouver une façon de faire face à nos responsabilités, parce qu'on a chacun des responsabilités, que ce soit comme parents, comme enseignants, comme direction d'école. Mais comment procéder, faire ça dans une atmosphère qui mette beaucoup plus de valeur sur les notes que sur les processus? C'est vraiment quelque chose qu'il faut développer, je pense, en évolution avec nos partenaires. Je vais laisser Alan répondre aussi un peu.

Mme Marois: C'est ça, je veux vous entendre aussi. Mais, en même temps, vous faites référence à du travail... vous avez engagé une réflexion avec le ministère de l'Éducation ou l'Université McGill, enfin...

Mme Langelier (Jan): C'est le «School Improvement Project». Peut-être que vous avez entendu parler de ça et c'est Alan qui justement s'occupe de ce dossier-là, alors, c'est lui qui pourrait peut-être vous dire une couple de mots là-dessus.

Mme Marois: Ah oui! d'accord. On va vous entendre.

M. Lombard (Alan): Pour parler directement du partenariat que nous avons avec la communauté, les commissions scolaires, le MEQ, les autres regroupements... En tout cas, on a essayé de ramasser... Certains sont des investisseurs sur le plan financier, vous autres et nous; d'autres ne sont pas capables d'investir mais ils sont présents quand même. Nous n'avons exclu personne dans le projet.

Il y a deux volets: il y a un volet où on parle spécifiquement de projets au niveau de l'école mais il y a aussi un projet d'évaluation. Nous avons commandé des recherches, quoique ce matin M. Smith... il dirige l'équipe de recherche sur les modalités, les possibilités, les instruments qui sont possibles. Nous avons fait des recherches dans d'autres provinces et dans certaines écoles. Nous avons quatre ou cinq projets dans les écoles où les enseignants sont appelés à définir des instruments ou à développer des instruments. Ils pourraient définir des objectifs où on pourrait évaluer, en tenant compte des objectifs, des choses qui sont vraiment sur le terrain, très terre-à-terre et qui ne sont pas uniquement quantitatives.

(14 h 40)

Nous ne rejetons pas le quantitatif, il faut bien se comprendre, mais il faut toujours tenir compte, quand on fait du quantitatif, de certaines réalités. Il ne faut pas comparer les écoles de milieux défavorisés avec des milieux aisés, etc. Il y a des choses d'une évidence totale. Et nous constatons, peut-être entre parenthèses... Annuellement, le MEQ publie, les médias interprètent certaines données sur les écoles, les taux de réussite et les taux sur les examens; c'est complètement déformé de la réalité des écoles, les résultats qui sont donnés, qui sont publiés annuellement. C'est, à mon point de vue, un scandale. On croit que ça n'apporte pas à juste titre une évaluation.

Je pourrais vous parler d'un autre projet aussi dans une école que je connais personnellement, qui est une des meilleures écoles de la province, une école où les enfants se sont rendus à Princetown, Harvard, Yale, McGill, Laval, Paris, Londres. 100 % des élèves se sont rendus à des études post-secondaires, donc, une école de qualité au point de vue académique. Cette école-là a réalisé un projet d'évaluation. Ça a été fait par les parents, mais il faut dire que les parents qui ont fait l'étude avaient quatre doctorats, alors, c'étaient quand même des gens avec une certaine compréhension, connaissance. Ils ont bâti un instrument, ils ont demandé à tous les élèves, même 10 ans plus tard, leurs réflexions sur ce que l'école leur avait donné et ils ont essayé de comparer. Ceux qui venaient tout simplement de quitter l'école, qui étaient au cégep, avaient certaines réflexions, mais ceux qui étaient déjà rendus sur le marché du travail avaient d'autres points de vue. C'est avec ça qu'ils ont bâti un instrument pour évaluer l'école. Évidemment, l'école avec ses points forts et ses points faibles, mais ça a permis à l'école d'évoluer et de corriger certaines lacunes que même une très, très bonne école avait.

Je dois dire en passant que cette école-là ne figure pas parmi les écoles qui sont très hautement classées par l'étude qui est publiée annuellement, où on joue avec des chiffres: une correction d'examens, le nombre d'examens écrits et toutes sortes d'affaires qui finalement ne nous disent absolument rien. C'est pour ça que nous avons des inquiétudes parce qu'on remarque... C'est même dans les écoles privées qu'on voit ça, que les gens ont tendance à publier ou à justifier, un des deux, les résultats donnés par les travaux du ministère pour aller chercher une clientèle. Je connais quelques écoles privées qui sont allées se chercher des clients cette année, en se vantant de résultats qui ne sont pas vraiment aussi bons que tout cela quand on les sort. D'ailleurs, votre site, votre «web site» qui publie tous les résultats, nous donne matière à travailler ces chiffres-là. On a besoin de même plus que ça pour vraiment démontrer la futilité de publier ces affaires-là.

C'est pour ça que si, dans la loi, il y a quelque chose de formel qui oblige les gens à rendre des comptes, nous croyons que trois quarts, si ce n'est pas 95 % des gens, vont ou bien sortir leurs chiffres ou bien ressortir d'autres chiffres pour montrer autre chose. Finalement, ça va être une guerre de chiffres.

Mme Marois: Dans le fond, en vous entendant, je me dis qu'il faut qu'il se développe d'autres indicateurs...

M. Lombard (Alan): Oui, oui.

Mme Marois: ...que ceux-là, dans le fond, qui vont être établis en fonction évidemment de la culture et du milieu socioéconomique dans lequel se trouvent les jeunes que l'on forme, que ce soit des enfants de l'école primaire ou de l'école secondaire. C'est à ça qu'il faut essayer de travailler; mais, moi, je pense qu'il faut aussi travailler à expliciter cela à la population. Là, on a un rôle conjoint à assumer, une responsabilité conjointe à assumer. Parce que c'est sûr que c'est plus simple. C'est toujours plus simple: on est la première école avec les meilleurs résultats ou on se situe dans la moyenne ou etc., alors que la réalité est toujours plus complexe que ça.

Un jeune, qui était très en regard et qui a rattrapé du retard, s'il réussit un examen, je ne sais pas, moi, à 70 %, ça va être extraordinaire finalement, par rapport à un autre qui va avoir son 90 % ou 95 %. C'est ça qu'il faut essayer de trouver comme indice et comme indicateur. Je suis d'accord avec vous qu'on a un travail énorme à faire sur le développement de modèles comme ça et ensuite sur l'acceptation par la population du fait qu'il n'y a pas qu'un seul élément qui nous permet d'évaluer une situation aussi complexe que l'apprentissage des enfants et selon le milieu où vivent ces enfants-là.

Mais je trouve votre éclairage intéressant et je pense qu'on devrait continuer à travailler ensemble dans ce sens-là, à trouver des outils. Mais je peux vous dire que notre intention est plutôt celle-là que d'aller vers une évaluation de type essentiellement quantitatif. C'est pour ça qu'on voudrait que l'école puisse rendre des comptes, pas seulement dire «voici les résultats de nos élèves de la première à la sixième année ou de secondaire I à secondaire V», mais vraiment de dire: Voici d'où on part, voilà ce qu'on obtient, voilà ce qu'on réalise comme projet éducatif.

Mme Langelier (Jan): Exact.

Mme Marois: Ça, ça se mesure. C'est plus subtile à mesurer.

M. Lombard (Alan): C'est un peu ce que nous avions compris de l'approche. Ça fait plusieurs fois qu'on nous explique que c'est dans ce sens-là, mais j'aurais une question à vous poser.

Mme Marois: Bien, certainement, on peut renverser les rôles, il n'y a pas de problème.

M. Lombard (Alan): Pourquoi alors publier annuellement...

Le Président (M. Gaulin): Malheureusement, c'est le temps qui est échu à la formation gouvernementale...

Mme Marois: Ha, ha, ha! Pourquoi publier annuellement?

Le Président (M. Gaulin): ...à moins que ce soit pris sur le temps de l'opposition.

Mme Marois: Parce que c'est les indicateurs qu'on possède maintenant et puis que les gens les demandent. Si on ne les présente pas – mais c'est intéressant, ce que vous vous posez comme question – si on ne les rend pas publics, les gens nous accusent de vouloir camoufler et cacher. Alors, on est toujours tiraillé entre: on rend publiques des données qui parfois sont difficiles de comparaison, les gens les comparent quand même et c'est très injuste pour les écoles qui sont comparées et les élèves qui sont dans ces écoles-là, vous avez raison. C'est faux d'en avoir d'autres. C'est pour ça qu'il faut travailler rapidement à avoir d'autres indicateurs.

Le Président (M. Gaulin): Mais je crois que M. le député de Marquette voulait connaître votre question. Peut-être que vous pouvez la poser?

M. Ouimet: Allez-y. Mon consentement pour votre question. C'est rare qu'on a l'occasion là.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Marois: J'ai répondu là.

M. Ouimet: Je cherche toujours des partenaires pour les questions.

Le Président (M. Gaulin): M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Merci. Il me fait plaisir d'accueillir Mme Langelier et M. Lombard devant les travaux de cette commission. Vous donnez un accord de principe à la décentralisation et à plus d'autonomie au niveau des écoles, mais vous émettez quand même beaucoup de réserve dans l'ensemble de vos recommandations et vous concluez également qu'il va falloir revoir, et réexaminer, et remanier, de façon attentive l'ensemble du projet de loi. Vous proposez même une autre période de consultation à la suite des présentes audiences.

J'aimerais juste savoir. Êtes-vous sur la même longueur d'onde que l'Alliance des professeurs et la CEQ au niveau de l'essentiel des objections par rapport à ce qui est sur la table?

Mme Langelier (Jan): On partage plusieurs des inquiétudes qui vont être présentées par la CEQ, je pense, la semaine prochaine, mais on n'est pas parmi ceux qui disent qu'il faut tout arrêter, qu'il ne faut pas procéder. Nous, ce qu'on dit, c'est que si c'est valable, il faut qu'on prenne le temps de le faire comme il le faut et, pour nous, il y a tellement de petites choses qui ne sont pas nécessairement claires que, nous, on aimerait avoir plus de temps pour être sûrs que ce qui va être éventuellement écrit dans une loi que ce soit clair pour tout le monde.

Alors, nous, ce n'est pas qu'on dit qu'on remet en question l'idée d'un changement, mais qu'on prenne le temps de le faire comme il le faut. Si ça vaut la peine, bien, ça vaut la peine de prendre le temps qu'il faut.

M. Ouimet: Au point de vue de l'objectif poursuivi, parce qu'il ne faut pas confondre... À mon point de vue, une plus grande autonomie et la décentralisation sont un moyen choisi par le gouvernement pour atteindre l'objectif de la réussite du plus grand nombre d'élèves possible. Partagez-vous ce credo que plus d'autonomie, plus de décentralisation au niveau des écoles va permettre d'avoir un impact assez direct sur la performance des élèves? Parce que ça, au niveau de l'Alliance et au niveau de la CEQ – j'ai pris connaissance de leurs mémoires même s'ils seront ici la semaine prochaine – il y a de fortes objections à cet égard-là.

Mme Langelier (Jan): Bien, nous aussi, on a des réserves et on l'a clairement dit, c'est au niveau financier. Nous, on ne veut pas que ça devienne un «downloading» des problèmes financiers du gouvernement. Nous, ce qu'on a déjà vu – et on l'a en exemple – c'est: Les places où on a de bons résultats d'école, c'est des places où les décisions sont prises au niveau de l'école avec la participation de tout le monde. On a déjà ça sans la loi. On a déjà ça. Ça existe déjà, ces cas-là. On vient d'en parler, d'une école qui a de bons résultats, et c'est parce qu'il y a une implication de tout le monde. Mais il ne faut pas que cette décentralisation-là devienne quelque chose qui fasse en sorte qu'on ne fait tout simplement qu'envoyer les problèmes d'en haut en bas. Ce n'est pas ça.

(14 h 50)

M. Ouimet: L'un des effets recherchés par la décentralisation semble être de favoriser une plus grande participation et une plus grande implication des acteurs. Vous dites vous-même que «là où nous obtenons de bons résultats dans certaines écoles, c'est là où les gens participent et les gens sont impliqués», ça a un impact. Il y a une étude – j'ai attiré l'attention de la commission parlementaire ce matin sur cette étude-ci – qui a été publiée en janvier 1996 par l'International Journal of Educational Reform, par les auteurs Reitzug et Capper, qui ont fait un recensement d'une trentaine d'expériences de décentralisation. Vous êtes familiers avec l'étude. Les résultats sont à l'effet que ça n'a pas permis une plus grande participation ni des parents ni des enseignants, mais davantage un contrôle et une mainmise de la part du directeur d'école. Alors, je ne sais pas si Mme Langelier ou M. Lombard, vous voulez réagir à ça.

Sur le plan de la réussite scolaire, de la réussite éducative comme telle, d'autres études démontrent qu'une décentralisation ne donne pas des résultats à cet égard-là. Ça amène d'autres résultats bénéfiques mais, par rapport à l'amélioration des résultats scolaires des élèves, ça n'a pas d'impact. On n'a pas été en mesure de mesurer les impacts. Lorsqu'on parle de participation et d'implication d'autres acteurs, là également, ça n'a pas fait ses preuves, selon une étude américaine qui s'appuie sur une trentaine, si ce n'est pas plus, d'études américaines précisément sur l'idée de «school based management» ou «site based management». J'aimerais que vous nous éclairiez davantage là-dessus.

M. Lombard (Alan): Bon, je crois qu'il y a un fond dans ce que vous dites. C'est fort probablement vrai, si on fait l'examen de toutes les expériences de «site based management». Les gens ont trop vite vanté cette idée-là sans se rendre compte que ce n'était peut-être pas nécessairement la meilleure formule dans tous les cas. Une des difficultés que nous avons, et on l'avoue dans notre mémoire, c'est de comprendre notre propre projet ou avant-projet de loi. Est-ce une espèce de «site based management» ou est-ce que c'est autre chose? C'est pourquoi on dit que, dépendant de qui fait l'analyse, ce n'est pas nécessairement cela.

Prenons l'exemple du directeur parce que, très souvent, ça a été ça, que le directeur avait une possibilité d'avoir la mainmise sur l'école, ce qui a amené parfois des bénéfices à l'école aussi, du point de vue éducationnel; pas du point de vue de l'implication des parents mais de gains pour l'école. Un directeur, c'est l'état créé par le directeur ou celui qui dirige, qui crée l'atmosphère, l'ambiance qui peut amener l'école à se définir des projets, des objectifs puis à les accomplir. Si on jumelle ça avec le conseil d'établissement qui est proposé ici, nous ne sommes pas certains si le directeur va avoir la mainmise ou si le directeur va être le porteur d'eau pour ceux qui ont toutes sortes de commandes à lui donner. Si le directeur rédige des projets, ces projets sont approuvés, oui ou non, puis, dans un cas de refus, le directeur refait ses devoirs. Ce n'est pas exactement la même chose que le «site based management» mais va-t-il avoir suffisamment de pouvoir? On se questionne, nous. Ça peut paraître bizarre pour un syndicat, mais on se questionne si le directeur va avoir suffisamment de contrôle pour nous dire ou pour guider l'école, pour créer l'état, l'ambiance pour nous permettre de bien faire notre travail.

M. Ouimet: D'ailleurs, les gens qui vous ont précédé, en tout cas ce matin, entre 11 heures et midi, il s'agissait de professeurs de l'Université McGill qui, eux, répondaient à votre question, que vous placez dans le préambule: «La décentralisation, est-ce trop ou trop peu?» et eux répondaient que c'était trop peu, qu'il n'y avait pas assez de pouvoir, que la décentralisation ne se faisait pas suffisamment sentir et on allait jusqu'à proposer que le conseil d'établissement puisse à la fois embaucher les directions d'école et également les enseignants, et j'imagine également le personnel de soutien. En d'autres termes, que la commission scolaire soit un organisme de soutien à l'école mais que l'école, elle, si on veut véritablement lui accorder toute l'autonomie et la décentralisation comme outils pour avoir un impact sur les résultats scolaires, il fallait permettre au conseil d'établissement d'avoir ces pouvoirs-là. Est-ce que vous allez jusque-là?

M. Lombard (Alan): Non, pas nous. Nous sommes familiers avec ce que M. Smith et M. Foster ont présenté – c'est d'ailleurs des amis – et, évidemment, nous en avons discuté, mais on diverge d'opinion sur ce point-là.

M. Ouimet: Pourquoi?

M. Lombard (Alan): Partiellement parce qu'eux sont des profs d'université et ils ne sont pas dans les écoles. Nos gens sont dans les écoles et ils nous l'ont fait remarqué. C'est un projet, l'idée que nous avions présentée à notre monde, et on nous a répondu que les gens avaient suffisamment de difficulté à faire ce qu'ils font actuellement. Avoir plus de pouvoir, plus de choses à faire allait être très difficile dans certaines écoles, surtout dans certains milieux. Ce qui aurait pu se faire facilement dans un quartier aisé, avec beaucoup d'expertise disponible, ne pourrait pas se faire si facilement que ça dans un autre quartier. Je crois que c'est un peu une vision de tour d'ivoire de penser que les gens pourraient faire ça avec un conseil d'établissement par établissement. Bien sûr, certains établissements pourraient, certaines écoles fonctionnent quasiment comme ça déjà. On pourrait pointer du doigt certaines commissions scolaires de quartier, peut-être le West Island, où les gens fonctionnent à peu près comme ça déjà, que ce soit...

M. Ouimet: On pourrait même utiliser l'exemple des écoles privées qui, de fait, sont sur ce modèle-là.

M. Lombard (Alan): C'est un autre exemple.

M. Ouimet: Ça ne semble pas poser de problème.

M. Lombard (Alan): Oui, oui, mais... Ce n'est pas une difficulté dans ces écoles-là parce qu'il y a quand même, parmi les parents, des gens qui ont une expertise, une capacité de prise de décision, qui connaissent comment faire des compromis, négocier des affaires, organiser des affaires. Ailleurs, ce n'est pas ça. Les gens ont d'autres projets à l'ordre du jour, puis ça n'a rien à faire avec l'éducation. Ça a été remarquable, d'ailleurs, dans notre consultation auprès de toutes nos écoles, le nombre d'écoles qui nous ont répondu que «le conseil, au niveau de notre école, ne pourrait pas prendre de décisions», même des décisions qui sont écrites dans la loi. Maintenant, il ne faudrait pas en ajouter à cela, ils ont beaucoup de difficulté à se brancher sur quelle date nous allons vendre des «chiens-chauds» à l'école. Tu sais, il y a toutes sortes d'expériences qui sont vécues dans la réalité quotidienne dépendant du quartier, dépendant de qui est sur le conseil.

M. Ouimet: Sans faire de commentaires sur le plan qualitatif, il s'agit de sept membres, sept parents, puis par la suite sept personnes représentant la communauté, le personnel. Vous êtes en train de nous dire que ces gens-là ne seraient pas aptes à prendre une décision sur l'embauche du directeur d'école ou de la directrice d'école puis par la suite sur les personnels, et que dans le réseau des écoles privées, ça serait le cas, que les gens qui sont dans le réseau des écoles privées, eux, seraient aptes à prendre ces décisions-là. Est-ce que je résume mal ce que vous nous dites? J'essaie de comprendre la logique, là. J'essaie de me faire le défenseur de MM. Smith et Foster qui avaient un autre plaidoyer.

M. Lombard (Alan): Je crois que ça pourrait ressembler à cela, vite dit. Évidemment, il y a toujours des nuances à apporter mais, finalement, nous croyons que l'embauche est quelque chose de professionnel, qui devrait être fait par des gens qui peuvent faire l'analyse correctement et non pas se faire influencer par une vague, une vogue, une direction quelconque.

M. Ouimet: O.K. Merci. Le temps est écoulé, M. le Président.

Le Président (M. Gaulin): Alors, je vous remercie. Je remercie beaucoup l'association, la Provincial Association of Protestant...

M. Lombard (Alan): L'Association provinciale des enseignantes et enseignants protestants du Québec. Ha, ha, ha!

Mme Langelier (Jan): L'APEPQ.

Le Président (M. Gaulin): D'accord. Alors, je le dis, par...

Mme Marois: M. le Président, vous permettez que je remercie nos invités?

Le Président (M. Gaulin): Oui. J'invite le porte-parole de l'opposition et la ministre à vous donner les derniers mots d'envoi.

M. Ouimet: Alors, très simplement, merci pour votre participation aux travaux et l'éclairage que vous nous fournissez ici.

Mme Marois: Je vous remercie pour l'ouverture que vous manifestez à l'égard du projet de loi et de la volonté que vous avez, avec nous, de l'améliorer, parce que je pense que c'est pour ces fins-là que l'on procède à l'étude d'un avant-projet de loi, pour nous permettre de le bonifier, de le resserrer, et vos points de vue et vos propos sont fort pertinents à cet égard. Je vous remercie beaucoup de votre contribution.

Le Président (M. Gaulin): Alors, merci beaucoup, Mme Langelier et M. Lombard.

(15 heures)

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le député de Taschereau. Merci d'avoir ouvert les travaux de cette commission, de la séance de cet après-midi et d'avoir reçu l'Association provinciale des enseignantes et enseignants protestants du Québec.

Alors, nous poursuivons nos travaux et j'inviterais les représentants de l'Association québécoise de l'enseignement moral à venir prendre place à la table des témoins. Le groupe est représenté, est présidé, j'imagine, par Mme Michelle Breton, enseignante et membre du conseil d'administration. Alors, vous nous présentez...

Une voix: Le groupe sera présidé...

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, il sera présidé par...

Une voix: M. Maurice Grégoire.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Maurice Grégoire, voulez-vous présenter les personnes qui vous accompagnent et donner leur titre? Et, tout de suite, en même temps que je vous souhaite la bienvenue, je vous rappelle un peu les règles, brièvement les règles: 15 minutes de présentation suivies d'un échange avec les membres de la commission. Alors, M. Grégoire, nous vous écoutons.


Association québécoise de l'enseignement moral (AQEM)

M. Grégoire (Maurice): Merci, Mme la Présidente. Je voudrais vous présenter Mme Julie Duchesne, qui est enseignante au primaire, à la commission scolaire Des Îlets.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, Mme Duchesne.

Mme Duchesne (Julie): Bonjour.

M. Grégoire (Maurice): Mme Michelle Breton, qui est enseignante au secondaire, à la commission scolaire de l'Amiante.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, Mme Breton.

M. Grégoire (Maurice): M. Pierre-Charles Tremblay, chargé de cours à l'UQAM, à l'UQAC et à l'Université Laval.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, monsieur.

M. Grégoire (Maurice): Et moi-même, je suis directeur adjoint à l'école secondaire Albert-Carrier, à Thetford Mines, pour la commission scolaire de l'Amiante.

Je voudrais d'abord vous informer que la présidente de l'AQEM, Mme Caroline Plourde, n'a pu être présente, de même que M. Paul St-Hilaire, qui a participé à la rédaction du mémoire que nous avons présenté.

Au nom de l'AQEM, Mme la Présidente, je voudrais remercier la commission de nous donner l'opportunité de faire valoir nos idées et de faire connaître l'AQEM. Dans un premier temps, Mme Julie Duchesne vous présentera l'AQEM, l'Association québécoise de l'enseignement moral.

Mme Duchesne (Julie): Merci. Fondée en 1990, à Lévis, l'Association québécoise de l'enseignement moral est une association active qui regroupe des professionnels de l'enseignement des niveaux primaire, secondaire, collégial et universitaire qui ont comme préoccupation la promotion d'un enseignement moral de qualité et, surtout, l'affirmation de la spécificité de cette discipline qui est essentielle au développement intégral de la personne. L'AQEM se veut un lieu de prise de parole et d'actualisation des compétences pédagogiques et humaines où des personnes voient l'enseignement moral non pas comme une simple tâche à remplir, mais une discipline à vivre pleinement. Bien que l'enseignement moral soit une discipline relativement neuve, l'AQEM détient une expertise qui est riche grâce au professionnalisme et à l'implication de ses membres dans les diverses sphères du monde scolaire. C'est pourquoi l'Association québécoise de l'enseignement moral désire fortement contribuer en partageant avec vous ses réflexions et ses questionnements à repenser l'école.

Je laisse la parole à M. Grégoire qui va souligner les principaux éléments de notre réflexion.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Grégoire.

M. Grégoire (Maurice): Mme la Présidente, nous n'avons pas l'intention de lire notre mémoire, mais d'y faire référence, de faire ressortir des éléments pertinents, de donner des exemples, de proposer des moyens ou des solutions.

Si on passe au premier point, qui est la perspective globale, on pourrait dire que l'avant-projet de loi reçoit de notre part un accueil favorable. Nous croyons que ce sera une école de responsabilité, l'école de la responsabilité. La déconcentration, ça permet d'être créatif et ça permet aussi d'être plus à l'écoute du milieu.

Dans notre recommandation, concernant le vocabulaire, les termes «approuver», et on devrait lire «adopter» au lieu de «adapter», «établir» gagneraient à être précisés, nuancés ou peut-être modifiés. «Approuver», en tout cas, dans notre perspective, ça a un sens de signer quelque chose qui vient d'ailleurs, quand on parle des modalités d'application du régime pédagogique, des orientations de l'enrichissement, de l'élaboration des programmes locaux. «Adopter», c'est faire sien; faire sien, il y a une idée de proposition, il y a une idée de vote qui est derrière ça. Donc, adopter des méthodes pédagogiques, des prévisions budgétaires, une politique d'encadrement. «Établir», c'est davantage instituer, c'est davantage réaliser.

Alors, dans cette perspective-là, je demanderais à M. Tremblay de nous donner un exemple et de faire un lien avec le point 4 qui concerne le directeur d'école.

M. Tremblay (Pierre-Charles): L'exemple que je vais utiliser pour montrer que souvent certains termes devraient être expliqués, explicités et même changés, c'est l'article 97. Dans cet article-là qui porte sur le rôle du directeur d'école, on voit tout de suite, dans le 1° de l'article, «il adopte les méthodes pédagogiques». Il nous apparaît ici que le terme employé, c'est-à-dire «adopter», ne convient nullement à la situation. Le choix des méthodes pédagogiques est habituellement du ressort de l'enseignant. C'est lui le professionnel en ce domaine. Que le directeur ait un droit de regard sur les méthodes pédagogiques afin d'éviter les absurdités et les extravagances de certains professionnels à la conscience plutôt large fait facilement consensus. Mais, qu'un directeur d'école puisse imposer aux enseignants des méthodes pédagogiques, je ne crois pas que ce soit là ce que la population et les enseignants souhaitent. Or, ce qui est écrit va dans ce sens.

Les paragraphes qui suivent ce 1° vont tous dans le même sens, c'est-à-dire qu'on emploie des termes, des signifiants qui sont un peu forts pour ce qu'on veut signifier. On continue avec «il choisit, conformément à la présente loi, les manuels scolaires et le matériel didactique requis». À mon avis, c'est beaucoup plus les enseignants qui vont choisir, qui vont proposer, et il nous apparaît que le terme, peut-être, le plus approprié serait que le directeur approuve après. Ce n'est pas lui qui choisit.

En 3°, on nous dit: «il établit les normes et les modalités de passage». Bien, je pense qu'il a encore besoin ici de l'intervention des enseignants et que le terme «établir» pour le directeur d'école est un peu fort. Qu'il ait à approuver par la suite, suite au travail des enseignants et suite aux collaborations, nous apparaîtrait un terme plus approprié.

En voulant donner plus de pouvoirs à l'école, ce qui est le point fort de cet avant-projet de loi, on a peut-être, comme nous le disons au point 4 de l'avis que nous vous avons fait parvenir, Mme la Présidente, mis un peu, pas mal, beaucoup sur les épaules du directeur d'école, et aussi sur les épaules du directeur de centre de formation professionnelle, étant donné que ce que nous disons pour l'article 97 s'applique mutatis mutandis pour l'article 110.11. Une telle façon de définir le rôle du directeur d'école nous ramène plusieurs décennies en arrière. La démocratisation de l'école nous a fait passer d'une hiérarchie formelle à une hiérarchie plutôt systémique. À notre avis, il nous faut garder ce progrès et éviter de revenir dans un système où une personne décide tout pour les autres.

Il y a donc nécessité d'adapter le libellé de certains articles à ce qu'exige un système démocratique. Par conséquent, et comme exemple, au lieu de lire dès le début de l'article 97 où on nous parle de «Sur recommandation», à notre avis, on devrait plutôt lire: «Suite à une entente avec les enseignants» et passer par la suite aux différents aspects.

Il nous reste quand même, dans cet article-là, le problème des méthodes pédagogiques où là on trouve difficilement un terme juste pour le faire entrer dans la ligne tel que c'est libellé, parce que, au niveau des méthodes pédagogiques, c'est ce qui permet habituellement dans une école... Bon, les enseignants recherchent beaucoup à ce niveau-là, c'est ce qui apporte du renouveau, c'est ce qui peut apporter de l'intérêt, c'est ce qui peut apporter justement le jeune à accrocher à l'école, des nouvelles façons de faire. Or, ici, qu'on puisse avoir une direction d'école qui, parce qu'elle n'aime pas juste une façon de faire de certains enseignants, puisse causer des problèmes et puisse bloquer certaines façons de faire, ça nous apparaît un peu difficile. Donc, il nous faut ici trouver les termes pour traduire l'idée, de sorte que le directeur d'école devrait garder un droit de regard quand les méthodes pédagogiques employées par certains enseignants posent problème, mais qu'il n'ait pas à adopter toutes les méthodes pédagogiques.

Je laisse maintenant la parole à M. Grégoire qui va continuer la présentation de notre avis sur cet avant-projet de loi.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Grégoire.

(15 h 10)

M. Grégoire (Maurice): Au point n° 2, structure du conseil d'établissement. En fait, le conseil d'établissement, ce sera un lieu de pouvoir. Il y a des éléments positifs. Il y a une structure. Il y a la disparition du comité d'école parce qu'il y avait des chevauchements. Il y a aussi des représentants de la communauté, ce qui est un point positif. D'autre part, on va avoir une grande diversité des intervenants, puis il peut y avoir un tiraillement des intérêts. Il y a moins de parents. Et il y a un risque que les élèves soient moins, parfois, au centre des intérêts. Par exemple, on peut avoir un projet de salle de spectacle ou un projet d'aréna qui peut prendre de l'ampleur. Alors, on sait que les gens s'intéressent à la chose publique, à l'éducation, par exemple comme parents, soit pour recevoir de l'information ou encore pour avancer des idées. Alors, pour s'assurer un meilleur lien avec un plus grand nombre de parents, des exemples de moyens, ça peut être un journal de parents, ça peut être des comités ad hoc, ça peut être des assemblées générales spéciales, donc des moyens pour permettre la participation du plus grand nombre. Et j'inviterais Mme Michelle Breton à poursuivre sur cette question.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Breton.

Mme Breton (Michelle): Merci. Je voudrais intervenir plus particulièrement sur la composition du conseil étudiant où, selon l'article 48 de l'avant-projet de loi, c'est à chaque année – on dit avant le 30 septembre – que le directeur d'une école ou la directrice d'une école de second cycle du secondaire doit présider à l'élection de deux représentants des élèves sur le conseil d'établissement. Cette représentation nous semble quelque chose d'important et de valable dans l'expérience des élèves.

Ce que nous voulons faire remarquer ici, c'est plus dans l'ordre du moyen, c'est que cette élection en début d'année scolaire ne nous semble pas le moment propice pour tenir une telle élection. Ce que nous recommandons plutôt, ce serait que cette élection se tienne à la fin de mai de l'année scolaire précédente, donc, auprès d'élèves de troisième et de quatrième secondaire. L'idée ici, c'est d'assurer une plus longue préparation de l'élection et de l'action des représentants ou représentantes élus. Cette formation, donc, qu'on entrevoit du côté des élèves représentants pourrait être enrichie par l'expérience vécue par les représentants qui sont encore en place. Il y a une certaine continuité qui serait ainsi réalisée et qui enrichirait, à notre avis, l'expérience qu'on veut permettre aux élèves. Ça peut donner également aux élèves le moyen d'être plus assurés avec un groupe d'adultes.

De fait, l'expérience qu'ils peuvent réaliser au sein d'un conseil comme celui qu'est le conseil d'établissement, ça fait partie des apprentissages que l'école offre, d'autant qu'on ne considère pas que ces apprentissage ne sont que des connaissances mais aussi des expériences qui viennent permettre l'intégration de plusieurs de leurs connaissances et le développement de leur personnalité. Cette expérience sera d'autant plus riche si elle constitue une participation qui est vraiment enracinée dans leur propre condition d'élève puis dans l'évolution de leur cheminement personnel. Elle sera également d'autant plus riche si elle est vécue comme un réel partenariat avec les adultes qui composent le conseil d'établissement. Alors, c'est plus qu'un détail, à notre avis.

Il y a un autre point sur lequel nous nous interrogeons dans la composition du conseil d'établissement. À l'article 53, il est écrit que le président de ce conseil doit être un parent ou un membre de la communauté, mais qu'il ne soit pas un employé de la commission scolaire. Bien que l'intention ici soit d'un intérêt qui est important, il nous semble qu'il y aurait avantage à considérer cette situation comme préférable mais non pas obligatoire. De fait, nous devons nous soucier ici de l'importance d'une telle tâche, des responsabilités qui y sont associées. Il peut arriver que, dans certains milieux, des parents n'aient pas la disponibilité permettant d'accepter une telle charge, ni toutes ces exigences, toutes ces implications. Ne serait-il pas prudent de permettre dans la loi une plus grande marge de manoeuvre, et cela, sans nier le principe d'une participation que nous jugeons essentielle, importante et valable des parents puis des membres de la communauté?

Je demande à M. Grégoire de poursuivre.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Grégoire.

M. Grégoire (Maurice): On passe au point 3, qui est le plan des services éducatifs. Alors, le régime pédagogique dans ses «périphériques», si je peux m'exprimer ainsi, sera plus adapté au milieu, et c'est un élément extrêmement positif. Il y a cependant des lacunes ou des choses qui peuvent se produire. On sait qu'il va y avoir de la lourdeur dans la gestion. Il pourra y avoir des disparités locales. Il pourra y avoir aussi l'influence de certains groupes à tendance peut-être même sectaire. On pourra voir l'introduction de cours à saveur des courants à la mode. Il pourrait même y avoir du matériel qui serait défrayé par des publicités sympathiques: une compagnie d'informatique, par exemple, qui offre du matériel, et il faut employer seulement ce matériel-là. On se souviendra de l'affaire Comterm qui, je pense, a reculé le Québec sur le plan de l'informatique, et il a fallu le plan de Mme Marois pour qu'on se replace sur la carte.

Alors, l'AQEM recommande que les commissions scolaires et le ministère de l'Éducation portent attention à ces disparités et, surtout, préservent le curriculum fondamental. Le curriculum fondamental, Mme la Présidente, ne doit pas devenir un fromage plein de trous; il pourrait y avoir plus de trous que de fromage. Nous sommes particulièrement inquiets avec les articles 76 et 38 dans la présentation de la loi. On dit, à 76: Attribution «à un programme d'études local un nombre d'unités supérieur à celui prévu au régime pédagogique». À l'article 38, qui doit remplacer, si je comprends bien, l'article 222, on dit: La commission scolaire peut remplacer un programme du MEQ par un programme local. Alors, à notre point de vue, il y a le danger que le petit reste de la formation de la personne soit relégué au second plan ou condamné à disparaître. Pourtant, l'enseignement moral contient des éléments éducatifs pertinents qu'on ne peut diluer ou reléguer dans d'autres cours.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Grégoire, s'il vous plaît, je vous demanderais de conclure assez rapidement parce que le temps qui vous est imparti est écoulé, et je sais que les membres de la commission vont souhaiter vous poser quelques questions. Merci.

M. Grégoire (Maurice): Mme la Présidente, j'en étais rendu à ma conclusion, ça tombe bien. Alors, la réforme en question, ici, propose un projet fort intéressant, c'est un défi à relever. Bien que notre rapport souligne certains écueils, nous avons voulu faire un travail constructif en demandant des balises, des précisions, en proposant des moyens, et nous souhaitons que ce projet se réalise et que les décisions prises soient pour le meilleur intérêt des élèves. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Grégoire, M. Tremblay, Mme Duchesne et Mme Breton. Alors, la parole est maintenant à Mme la ministre de l'Éducation. Mme la ministre.

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. Alors, je vous remercie pour votre mémoire qui, à l'instar du mémoire présenté par vos collègues de l'Association qui vous a précédés, vient aussi, je pense, donner un appui au projet en proposant, bien sûr, des améliorations, et c'est pour ça que nous sommes ici d'ailleurs, pour qu'ensemble on puisse voir les aspects qui sont un petit peu moins clairs, essayer de les camper et de les préciser.

D'abord, j'aime bien quand vous dites: Par conséquent, une école plus libre peut devenir plus dynamique. «Peut devenir», ce n'est pas un automatisme, mais je crois que c'est cette possibilité-là qu'on essaie de s'offrir actuellement, cependant, bien sûr, en encadrant, jusqu'à un certain point, cette liberté.

Et je suis d'accord avec vous qu'il faille être très clair sur la question du curriculum national et du programme national, donc des matières qui resteront des matières obligatoires, dont l'apprentissage des contenus restera obligatoire et dont la possession des contenus restera obligatoire. Et ça, il faut être très clair, et je pense que je vais l'être maintenant de plus en plus, pour qu'il n'y ait pas d'ambiguïté sur cette question-là. Il n'y en a pas dans notre tête, il n'y en a pas depuis le début, mais c'est évident que, comme on souhaite donner plus de liberté à l'école, on souhaite que ce contenu puisse être enrichi, puisse être bonifié. Mais il y a une obligation à laquelle on ne peut échapper, et ça, il faut s'entendre. Parce que l'école ne doit pas devenir, d'abord, un fourre-tout, puis l'école doit s'assurer que nos enfants en sortent avec des connaissances de base qui seront les mêmes, peu importe que l'on soit, je le répète, à Gaspé, à Hull, à Montréal ou en Radissonie. Alors, pour moi, ça, c'est majeur et très important.

(15 h 20)

Une chose que les gens oublient parfois, c'est de se retourner vers la loi actuelle pour voir ce qu'on en change. Vous savez qu'actuellement il n'est pas possible, si on veut être membre du conseil d'orientation, on ne peut être un personnel de l'école si on veut représenter les parents comme tels. C'est-à-dire, on peut venir comme personnel de l'école, représentant le personnel de l'école, ou étant issu du personnel de l'école, mais, si on est parent au conseil d'orientation, on dit: des parents d'élèves fréquentant l'école et ne faisant pas partie des membres du personnel de l'école nommés par le comité d'école». Alors, je sais que vous dites: Est-ce que c'est vraiment incompatible? Est-ce qu'on ne pourrait pas être un personnel de la commission scolaire tout en étant un parent et être membre? Mais c'est déjà la loi actuelle. Maintenant, ça ne veut pas dire qu'on ne peut pas se poser des questions sous cet angle-là.

Une chose où je suis sensible à ça, puis on va essayer de resserrer, là, mais vous nous dites, sur la question de l'approbation du directeur de l'école ou de la directrice de l'école... Je vais revenir à l'article proprement dit où on dit que c'est le directeur de l'école qui prend la décision finale sur recommandation. Et vous nous dites, dans le fond: Est-ce que ça ne pourrait pas être suite à une entente? La philosophie qu'il y a derrière ça, c'est évidemment qu'on constitue une équipe-école qui travaille évidemment en symbiose avec les professionnels enseignants et enseignantes, les spécialistes de l'école, la direction de l'école, définissent un projet ensemble. C'est l'esprit et la philosophie qu'il y a derrière la loi. Mais, évidemment, il faut traduire ça dans une loi. On dit donc: Le directeur de l'école sur recommandation. «Recommandation» comporte une obligation d'aller chercher cette recommandation et de justifier si on ne retenait pas la recommandation.

Quand vous nous suggérez qu'on dise «Suite à une entente», s'il n'y a pas d'entente, qu'est-ce qu'on fait? On n'imposera pas une loi, j'imagine, spéciale pour définir quel sera le programme de l'école. Vous comprenez? Parce que c'est ça, dans le fond, là où il faut tracer la ligne. Nous, on dit: On ne peut pas... Il y a un professeur d'université, ce matin, qui disait: On ne peut pas forcer la participation dans une société. Nous, on pense qu'on ne peut pas forcer non plus la contribution des uns et des autres. Cependant, on pense que l'esprit dans lequel les gens travaillent actuellement, c'est vraiment un esprit de collaboration, de travail d'équipe, etc. Puis on essaie d'encadrer ça pour s'assurer que ça va faire partie du quotidien de la vie de l'école. Mais, si on n'arrive pas à ça, qu'est-ce qu'on fait?

M. Tremblay (Pierre-Charles): Moi, je trouve difficile qu'on accepte qu'on n'aurait pas d'entente...

La Présidente (Mme Blackburn): M. Tremblay. Bien, allez.

M. Tremblay (Pierre-Charles): Je m'excuse. Je trouve difficile qu'on pense à permettre... un directeur d'école à obliger certaines méthodes pédagogiques. Et l'article, il est écrit dans cette façon-là. C'est sûr qu'on suggère certaines choses. Il y a peut-être d'autres façons de l'écrire pour faire en sorte qu'on puisse régler des problèmes quand il arrive des problèmes. Comme on l'a mentionné, quand il y a des méthodes pédagogiques qui posent problème, qui ont des critiques de la part des parents, etc., que le directeur d'école ait un pouvoir là-dessus. Mais qu'il ait à approuver les méthodes pédagogiques! Parce que moi, pour avoir vécu certaines situations, et pour avoir formé les maîtres dans ce domaine-là, et pour avoir eu des gens qui ont été en stage, je vous assure qu'il y a beaucoup de choses qu'on montre comme méthodes pédagogiques parce que ça se fait comme ça et parce que les directions d'école sont... ça ne va pas avec l'optique de la direction d'école, on n'essaie pas les méthodes pédagogiques. On est resté, au Québec, très souvent, dans certaines méthodes pédagogiques qu'on dit plus traditionalistes parce que, justement, il y a l'avancement, la surveillance, la peur de se faire surveiller... qu'il est là, mais qui est là inscrit dans la loi, là. Surtout quand je pense aux méthodes pédagogiques, c'est moins problématique que je pensais, parce que c'est comme ça que ça se fait à l'heure actuelle. Sauf qu'on ne passait jamais par la direction d'école; habituellement, ça allait directement... c'est les professeurs ensemble qui décident: Bon, c'est plutôt tel manuel qu'on prend pour ces années-là et, étant donné les budgets qu'on a et les budgets de la commission scolaire, on prend... Sauf que, pour ce qui est des méthodes pédagogiques, le terme «qu'il puisse adopter les méthodes pédagogiques», nous, le libellé, là, bien, pour nous, pose problème.

Mme Marois: D'accord, je pense qu'on se comprend bien sur l'esprit, hein.

M. Tremblay (Pierre-Charles): Oui.

Mme Marois: Quand vous dites, entre autres, bon, la façon dont on procède maintenant, c'est qu'on en débat et puis, compte tenu de la réalité de l'école... C'est quelqu'un qui est venu, je crois, la semaine dernière, qui nous disait: Bien, c'est sûr que ça dépend si les enfants de première, deuxième année, troisième année – mais là on va parler plutôt de cycle, du premier cycle, du deuxième cycle – ont suivi telle méthode, mais on ne va pas tout d'un coup, radicalement, dire: Bon, maintenant, on passe à autre chose, fini, à-Dieu-va, et puis on oublie ça. Alors, il y a une certaine contrainte de réalité, mais qui fait qu'on peut dire, par exemple: Il y aurait possibilité de procéder à un autre choix pour les enfants qui vont entrer en première année, au premier cycle, et puis, à ce moment-là, progressivement, ensemble, on change. Je pense que c'est vraiment l'esprit qu'on recherche.

Dans le fond, il s'agit de traduire maintenant dans la loi comment cet esprit-là, on veut en tenir bien compte dans la façon de dire les choses. Mais on s'entend bien quant à la philosophie qu'il y a derrière ça et quant aux objectifs qu'on poursuit. Et je pense que, en ce sens-là, on se rejoint complètement. Il fallait trouver les mots pour le dire. Ceux-ci ne sont peut-être pas adéquats, peut-être faudra-t-il le tourner autrement, mais je comprends bien votre préoccupation.

Peut-être une autre question, brièvement.

La Présidente (Mme Blackburn): Très brève.

Mme Marois: Je sais qu'on a un petit peu moins de temps. Bon, j'aime bien quand vous dites que certains parents s'impliquent activement et vous croyez à l'implication des parents. Je comprends, venant de votre Association, que ce soit le cas. Je pense que ça fait partie même, je dirais, d'une orientation que vous prônez, à savoir que les parents soient présents à l'éducation de leurs enfants et partagent, avec leurs enfants, les valeurs, les points de vue que des enfants peuvent progressivement développer et se construire.

Comment vous voyez la place des parents sur le conseil d'établissement? Parce que vous nous dites ici: «Il est dommage que l'on arrive à une diminution du nombre de parents au total si l'on additionne ceux qui étaient au comité d'école et ceux qui étaient au conseil d'orientation.» Mais, dans le cas présent, rien n'empêcherait un conseil d'établissement de se donner des comités de travail, de conserver son assemblée générale de parents pour la réunir plus d'une fois dans l'année, soit au moment où on l'élit, enfin. Et nous, ce qu'on suggère évidemment ici, c'est que la moitié des membres soit formée de parents et de représentants de la communauté et que le conseil soit présidé par un parent. Est-ce que vous êtes confortables avec ça? Est-ce que vous suggérez autre chose ou...

La Présidente (Mme Blackburn): M. Grégoire.

M. Grégoire (Maurice): Oui, Mme la Présidente. Alors, c'est pour ça que nous suggérons, Mme la ministre, nous suggérons des moyens pour permettre la participation des parents, leur permettre d'être informés, leur donner des lieux de rencontres. Évidemment, avec le conseil d'établissement, le conseil d'établissement a plus de pouvoirs, il a plus de choses à gérer. Et, quand on parle d'établir des prévisions budgétaires, bien expliquer ça, bien faire comprendre ça, donc, ça peut prendre plusieurs rencontres. Alors, est-ce qu'il n'y aura pas lieu d'avoir des sous-comités? Je pense qu'il faut multiplier les organisations qui vont faire... comme je disais tout à l'heure, il y a des parents qui vont là pour chercher de l'information, qu'on leur permette d'avoir de l'information, et aussi qu'on leur permette, pour d'autres qui vont être plus actifs, de participer davantage aux orientations, davantage à transformer les orientations de l'école. Alors, là-dedans, on n'a pas de problème.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, M. Grégoire. M. le député de Marquette, porte-parole officiel de l'opposition.

Mme Marois: Il y a madame qui voulait intervenir.

La Présidente (Mme Blackburn): Vous vouliez donner un complément d'information, Mme Breton?

Mme Breton (Michelle): Brièvement. C'est que vous avez parlé des parents et ce sur quoi je suis intervenue tout à l'heure, c'est notre inquiétude quant à l'obligation que le président ou la présidente de ce conseil d'établissement soit un parent ou un membre de la communauté. Et nous souhaiterions une marge de manoeuvre plus grande: indiquer peut-être la préférence, mais pas l'obligation. C'est l'ordre du sujet que nous avons traité.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. C'est à mon tour de souhaiter la bienvenue aux représentants de l'Association québécoise de l'enseignement moral. Sur la question de l'article 97, le choix des manuels scolaires, des méthodes pédagogiques, etc., le même professeur qui suggérait à la ministre, ce matin, qu'on ne pouvait pas imposer la participation des parents, lui, suggérait également de faire du millage par rapport à cette question-là, et en disant tout simplement et tout bonnement que c'est une décision qui relève des enseignants.

(15 h 30)

Vous êtes à mi-chemin, certains d'entre vous sont enseignants, deux d'entre vous sont enseignantes. Vous dites: Sur recommandation, ça laisse le pouvoir au directeur d'école, et il n'est pas obligé de suivre la recommandation. Vous dites: Ça devrait être suite à une entente, ce qui bonifie par rapport à la recommandation. Mais allez-vous aussi loin que de dire que ça devrait relever des enseignants, qui disent qu'ils sont des professionnels et que c'est à eux de prendre les décisions à savoir quels sont les meilleurs outils dont ils doivent se servir pour transmettre leur savoir?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Tremblay.

M. Tremblay (Pierre-Charles): Je vais rappeler la position que nous avons dite tout à l'heure. C'est que, pour nous, oui, ça revient à l'enseignant, mais dans toute organisation professionnelle, il y a toujours des exceptions où certains individus ont une éthique professionnelle plutôt large, ce qui fait en sorte que ça peut poser des problèmes, dans certains cas particuliers. Dans ces cas-là, il faudrait prévoir que la direction d'école puisse bloquer certains essais pédagogiques qui pourraient porter préjudice au niveau du développement des enfants ou au niveau de l'apprentissage, etc. Donc, il y a, à mon avis, le professionnel là-dedans, c'est supposé être l'enseignant, sauf que, dans toute profession, il y a des professionnels qui ont une éthique un peu plus large que d'autres. Il y a ici aussi une nécessité d'un échange dans un même établissement, d'un échange, justement, entre ce qui se passe au niveau pédagogique, que chacun des professionnels ne devienne pas lui tout seul dans sa classe, et qu'importe ce qui se passe dans les autres classes après ou avant.

M. Ouimet: Sauf qu'a priori vous lui dites... On ne lui donne pas les outils dont il a besoin pour bien exécuter sa tâche professionnelle. Parce qu'on craint qu'il pourrait y avoir des excès à certains endroits, on dit à l'ensemble des enseignants, pour la plupart qui sont des professionnels: À cause de ce facteur de risque là, on préfère que le directeur d'école garde le contrôle sur le choix des manuels scolaires.

M. Tremblay (Pierre-Charles): Garde...

M. Ouimet: Je veux juste compléter. Ça m'amène à m'interroger sur l'élément négatif du conseil d'établissement. Vous dites: Il y a un risque que les élèves ne soient plus au centre des intérêts, mais que d'autres priorités deviennent prépondérantes. Alors, si ça doit faire l'objet d'une entente entre la direction d'école et les enseignants et que, par la suite, il n'y a pas entente, est-ce qu'il n'y a pas un risque, à votre avis, qu'autour de la table du conseil d'établissement un conflit se développe autour de: Quels manuels allons-nous choisir? Ça peut paraître banal à première vue, mais, dans un mémoire, on faisait remarquer que, dépendamment des personnes et de leur orientation, au niveau de l'enseignement de l'histoire, par exemple, on pourrait être tenté de retenir des interprétations de l'histoire qui seraient davantage d'inspiration souverainiste, si vous voulez, et d'autres qui seraient d'inspiration fédéraliste. Il pourrait y avoir là un lieu de conflit important.

La Présidente (Mme Blackburn): Qui répond à la question? Mme Breton?

Mme Breton (Michelle): Je peux répondre à ça en disant d'abord que le risque, il est potentiel, mais, en même temps, quand on dit qu'on fait appel au professionnalisme d'un enseignant ou d'une enseignante, c'est aussi de lui reconnaître ces capacités-là. Ce que M. Tremblay disait, c'est que c'est vrai qu'il peut y avoir des dérapages malheureux, d'où l'importance de garder l'oeil vigilant.

M. Ouimet: Mais, s'ils sont des professionnels, ils rendront des comptes par rapport au dérapage. Vous êtes en train de dire: Ils sont des professionnels, mais, a priori, on leur enlève la possibilité d'exercer leur profession.

Mme Breton (Michelle): Non, c'est le contraire que nous... Ou on ne s'est pas compris.

M. Ouimet: J'ai mal compris.

Mme Breton (Michelle): Ce que nous avons présenté – c'est M. Tremblay qui a présenté cet aspect-là – c'est que nous demandons que soit reconnu le professionnalisme de l'enseignant et de l'enseignante quant au choix des méthodes d'enseignement, des approches pédagogiques. Il peut arriver que ce soit par rapport aux volumes aussi, par rapport aux manuels, certainement par rapport aux cahiers d'exercices. Je n'entrerai pas dans un débat d'ordre trop pointu à ce niveau-là, mais c'est une compétence que nous reconnaissons et nous demandons qu'elle soit reconnue à l'enseignant d'abord. Cependant, nous reconnaissons que le directeur ou la directrice d'une école a droit de regard là-dessus, mais ce regard-là n'est pas un regard d'imposition, à notre avis. Le directeur ou la directrice n'a pas à adopter, et le professionnel de l'enseignement obéira ou... Le terme n'est peut-être pas bien choisi, mais quand même.

M. Ouimet: Oui, mais ce que ça suppose, c'est qu'en dernière analyse c'est le directeur d'école qui décide. Et le contrôle par rapport à son dérapage à lui... On est dans une situation très hypothétique, là, mais l'enseignant peut déraper. Mais, lui, le directeur d'école, s'il y a dérapage, il n'y a pas de problème.

Mme Breton (Michelle): Ha, ha, ha!

M. Ouimet: C'est ce que... si on pousse la logique un peu plus loin. Parce que c'est à lui que vient le pouvoir de décider.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, c'est vous, M. Tremblay? Allez-y, Mme Breton. M. Tremblay.

M. Tremblay (Pierre-Charles): C'est que le système est en train de pousser la logique de l'absurde.

M. Ouimet: Oui. Je vous écoute.

M. Tremblay (Pierre-Charles): Et les systèmes de l'absurde, c'est rarement ce qu'on rencontre. À notre avis, ici, on a à prévoir certaines possibilités, sauf que la façon dont était libellé l'article, tel qu'on l'avait là, donnait beaucoup de pouvoirs au directeur d'école et laissait peu de place au professionnel qui enseignait.

Nous, on dit qu'il faut réserver un certain contrôle à la direction d'école pour les cas problématiques, mais que, pour le reste, ce n'est pas à la direction d'école à avoir à adopter les méthodes pédagogiques. D'ailleurs, l'exécution pratique de ça serait passablement compliquée, d'adopter les méthodes pédagogiques pour le directeur d'école. Il y autant de profs dans une école, autant de méthodes peuvent y être employées. Et, dans une journée, un enseignant peut passer trois méthodes différentes, trois approches différentes.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Oui, sur un autre sujet, maintenant, mais concernant toujours le conseil d'établissement. Parmi les éléments positifs, vous faites référence à la présence des représentants de la communauté. Vous dites: Ça permettrait aussi à l'école, entre autres choses, de se donner de meilleurs services. Et vous identifiez: bibliothèque, par exemple. J'aimerais juste entendre votre réflexion parce que je ne suis pas sûr que je comprends bien en quoi... Est-ce que les représentants de la communauté pourraient apporter une bibliothèque à une école qui n'en a pas ou apporter des gens qui travailleraient de façon bénévole au niveau d'une bibliothèque? J'essaie de saisir ce que vous dites.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. Grégoire.

M. Grégoire (Maurice): Mme la Présidente, dans notre esprit, c'était de la collaboration par exemple au domaine municipal, où il peut y avoir une bibliothèque municipale qui peut avoir des liens de cette façon-là. Alors, c'était un exemple. À mon avis, je pense que c'est des choses possibles, cet aspect de la présence... Aussi, sur l'aspect de la communauté, entre autres, par exemple des gens des CLSC ou des services de santé, il peut y avoir des drôles de collaborations importantes qui peuvent se faire. Il en existe déjà, mais je pense que les collaborations seront mieux structurées. Et aussi, par exemple, entre l'école et le CLSC, il y aura une meilleure perception de part et d'autre des orientations du travail. Alors, ça, ça nous apparaît être très positif. En tout cas, dans notre expérience, c'est important.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui.

M. Ouimet: En d'autres termes, ça permettrait au conseil d'établissement de sensibiliser les représentants de la communauté à l'importance de se doter de certains outils ou de favoriser des ententes par la suite, à l'avantage de l'école.

M. Grégoire (Maurice): D'aller dans les mêmes orientations, d'être vraiment partenaires et conjoints.

M. Ouimet: O.K. On en a combien? On a un représentant de la communauté prévu dans le projet de loi ou deux?

M. Grégoire (Maurice): Deux.

M. Ouimet: Deux représentants? O.K. Ça va pour l'instant, merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, ça va. Mme la députée de Deux-Montagnes.

Mme Robert: Merci, Mme la Présidente. Alors, bonjour messieurs dames, merci pour votre présentation. À la toute première page de votre mémoire: «Le défi auquel l'école aura à faire face, c'est de sensibiliser et de responsabiliser [...] – c'est l'équipe-école, si je veux résumer tout ce que vous énumérez là – concernant l'importance des enjeux en présence.» Sensibiliser et responsabiliser. Et plus loin, vous dites: «Il faudra être vigilant pour soutenir les écoles...», donc, la question du soutien des écoles vis-à-vis les nouveaux enjeux en présence.

(15 h 40)

Moi, j'aimerais que vous alliez plus loin. Ça veut dire quoi, sensibiliser et responsabiliser l'équipe-école aux enjeux en présence à l'heure actuelle? Et comment les soutenir? Est-ce que vous avez, pratiquement...

M. Grégoire (Maurice): Si vous permettez.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, je vous en prie, M. Grégoire.

M. Grégoire (Maurice): Merci, Mme la Présidente. Alors, ici, c'est de bien faire saisir aux gens qui sont en présence, y compris les enseignants, qu'ils ont une part importante dans les décisions. Comme je disais tout à l'heure, c'est une école de la responsabilité, alors il y a une participation importante pour donner la couleur de l'école. Maintenant, cette couleur-là, il faut la lier au curriculum fondamental. Il y a toutes sortes d'enjeux qu'il faut bien peser: si on va dans tel sens ou dans tel autre sens, si on abandonne tel cours ou si on réduit le nombre d'heures de tel cours. C'est vraiment des enjeux importants qui se présentent là. C'est donc que les gens y soient bien sensibles, bien au courant de ce qui se passe.

Ensuite de ça, je pense que les gens dans l'école, les enseignants ou les personnels ou les parents, sont contents de leur école, ils veulent que leur école soit la meilleure école. Donc, je pense qu'il s'agit de bien leur présenter puis aussi non pas de leur faire peur avec ça, mais de voir qu'il y a une place pour s'exprimer puis qu'il y a une place pour faire avancer l'école, mais il y a des enjeux qui peuvent être très grands là-dedans.

L'aspect du soutien, c'est important parce que, au niveau de l'école, moi, je suis un directeur adjoint et je sais qu'avec les coupures il y a des choses, on ramasse plus de travail. Aussi, avec le conseil d'établissement, il va y avoir passablement de choses à décider au conseil d'établissement. Donc, je pense qu'il y aurait avantage, par exemple, qu'il y ait des équipes volantes qui puissent aider les directions d'écoles dans tel ou tel domaine; ça existe. Entre autres, il y a une équipe dans la région de Québec qui apporte un soutien pour des élèves en difficulté d'apprentissage, en difficulté d'adaptation. Alors, ce même principe d'équipe volante pourrait exister pour soutenir les directions d'école, pour soutenir les comités, les conseils d'établissement. Alors, le soutien, je pense qu'il y a des choses à établir pour que ça puisse se réaliser le mieux possible et que tout le monde ne réinvente pas la roue du jour au lendemain. Il y a déjà des choses de faites. Il pourrait y avoir des types de formules qui pourraient être présentées, qui pourraient être données, donc, au personnel des écoles puis aussi aux comités, aux conseils d'établissement.

Mme Robert: Mais dans «sensibiliser l'équipe-école», la direction de l'école n'est pas là-dedans.

M. Grégoire (Maurice): La direction de l'école apparaissait...

Mme Robert: Est-ce que c'est eux qui sensibilisent ou...

M. Grégoire (Maurice): La direction de l'école, elle va avoir un rôle important parce qu'elle est comme le pivot de tout ça. Alors, évidemment, on parlait du directeur d'école dans la dernière partie, au point n° 4, c'est pour ça qu'on disait que le rôle du directeur d'école, la charge va s'alourdir. Mais il y a tous ces aspects-là, ici. Comme l'Association est d'abord une association d'intervenants, des enseignants, c'est pour ça que, dans ce premier temps-là, il était question de la direction de l'école au point n° 4.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Breton.

Mme Breton (Michelle): Je voulais intervenir simplement pour compléter peut-être un peu. Je la trouve intéressante, cette question de qui sensibilisera qui, en même temps. Je pense que cette sensibilisation, elle doit être partagée à l'intérieur même du conseil d'établissement. Le parent a à sensibiliser la direction de l'école par rapport à ce qui est vécu comme parent dans une école, comme parent d'enfant qui est inscrit dans cette école-là. Les deux représentants des élèves dont je parlais tout à l'heure, même si ce ne sont pas des adultes – et je m'en soucie de ça, moi – ils ont à sensibiliser le conseil d'établissement sur une réalité, un angle, une vision, une approche qui n'est pas celle des autres. Personnellement, j'ajoute que cette sensibilisation-là, c'est quasi une cosensibilisation. Mais, je reconnais, tout comme M. Grégoire l'a signalé, que la direction de l'école a sûrement un rôle de premier plan à jouer là-dedans. C'est ça, une direction.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, Mme Breton, Mme la députée de Deux-Montagnes. M. le député de Marquette, quelques mots de conclusion?

M. Ouimet: Oui, des remarques finales pour remercier l'Association pour sa participation à nos travaux et l'éclairage que vous fournissez, je vous en remercie.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre.

Mme Marois: Alors, je vous remercie aussi pour votre accueil favorable, je pense, à l'avant-projet de loi qui est devant nous, avec les souhaits que je peux comprendre de votre part, les recommandations. Nous sommes là justement pour les entendre et pour voir à essayer de resserrer ce projet de loi pour qu'il réponde encore mieux aux objectifs que nous poursuivons de qualité et de réussite. Alors, merci beaucoup.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la ministre, pour les quelques remarques. En terminant, pour vous permettre de frapper sur un point en particulier, M. Grégoire?

M. Grégoire (Maurice): Tout simplement, il y avait, à un moment donné, la question de décision. Il existe déjà dans des conventions des endroits où il y a des ententes qui doivent être obligatoires sur certains points, entre autres par rapport à la surveillance. Donc, il y a des sujets, dans des conventions collectives, où il y a des points qui sont obligatoires, il y a une obligation de s'entendre et, s'il n'y a pas d'entente, la direction d'école va décider. Alors, ça existe déjà. Et je voudrais vous remercier de nous avoir permis de vous faire part de nos idées. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, au nom des membres de la commission, M. Tremblay, Mme Breton, M. Grégoire, Mme Duchesne, je vous remercie de votre participation aux travaux de cette commission. Vous avez, par votre participation, enrichi notre réflexion. Merci.

Des voix: Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Pendant que les personnes se retirent j'inviterais le porte-parole de l'Association québécoise d'information scolaire et professionnelle à venir prendre place à la table. Alors, nous avons ici, comme référence, le nom de M. Gaston Leclerc, président.

Je vous souhaite la bienvenue à la commission. Je vous inviterais, M. Leclerc, à présenter les personnes qui vous accompagnent. J'aurais cependant une petite remarque. À moins que vous n'ayez un autre mémoire, le mémoire que nous avons en main porte exclusivement – je pense ne pas errer en utilisant le terme, exclusivement – sur le curriculum, alors que l'objet de la consultation, c'est sur l'avant-projet de loi, Loi modifiant la Loi sur l'instruction publique. Nous en avions déjà un peu convenu, à la commission de l'éducation – ça s'est glissé, je dois vous dire que je le constate à la lecture de votre mémoire – que nous accepterions les mémoires qui portent directement sur la loi et non pas sur le curriculum, qui fera éventuellement l'objet d'autres consultations.

Alors, je vous inviterais, au moment où vous faites votre présentation, si tant est que vous y ayez un peu réfléchi et examiné l'avant-projet de loi, à nous faire part de quelques commentaires sur l'avant-projet de loi. Alors, nous vous écoutons.


Association québécoise d'information scolaire et professionnelle (AQISEP)

M. Leclerc (Gaston): Est-ce que je dois comprendre – parce que vous avez raison, essentiellement, puis on voulait le faire en préalable pour être sûr qu'on s'entende bien – compte tenu de l'ouverture que la ministre a mentionnée, que tout ce qui pourra enrichir le projet de loi devrait être entendu au maximum? Et je pense qu'avec toutes les déclarations que la ministre a faites jusqu'à date sur l'importance que revêt l'information scolaire et professionnelle au Québec et le choix de carrière de nos jeunes adultes au Québec, on aimerait ça au moins avoir le privilège de vous sensibiliser, l'ensemble des membres de la commission, aux préoccupations qui entourent... Parce que je pense, sans vouloir pousser une audace trop longue, qu'il me semble que c'est essentiel, l'information scolaire et professionnelle, surtout dans le cadre de la loi dont la ministre est à la veille de faire recommandation au niveau du Conseil des ministres.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Leclerc, vous avez le privilège d'être devant nous, nous vous avons invité, alors nous n'allons pas vous enlever la parole. Cependant, je vous dis que c'est un privilège par rapport aux autres personnes qui auraient voulu faire des représentations sur le curriculum. Alors, simplement, je vous inviterais à nous présenter les personnes qui vous accompagnent et vous avez la parole.

M. Leclerc (Gaston): Oui. Vous ne regretterez pas votre privilège.

La Présidente (Mme Blackburn): C'est aussi le nôtre.

M. Leclerc (Gaston): Alors, à ma droite, Marie-France Beaudry, qui est enseignante en éducation de choix de carrière et conseillère d'orientation dans une école secondaire de Granby.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Côté, bonjour.

Mme Beaudry (Marie-France): Bonjour.

M. Leclerc (Gaston): Beaudry. À ma gauche, M. Fernand Gingras, qui est enseignant en éducation au choix de carrière et retraité de votre gouvernement depuis juin 1997, mais qui croit encore à la cause, et à l'extrême droite, Mme Rita Bouffard-Nadeau, qui est chargée de cours à l'Université de Sherbrooke et enseignante depuis plusieurs années en éducation au choix de carrière, dans le domaine, bien sûr, de l'information scolaire et professionnelle.

(15 h 50)

Alors, ceci étant dit, ce que je voudrais bien situer dans tout le cadre de l'avant-projet de loi, c'est toute la préoccupation qui tourne autour de tout le domaine de l'information scolaire et professionnelle et l'importance que revêt le système scolaire au Québec présentement. Alors, je pense qu'on a un système scolaire extraordinaire. Et on a permis, et j'espère qu'on va continuer à permettre à nos jeunes et à nos adultes du Québec de pouvoir avoir l'ensemble des formations qui leur sont permises à l'intérieur du système, avec le plus d'ouvertures possible. Par contre, quand on regarde l'ensemble des préoccupations qui guident, bien sûr, tout l'avant-projet et surtout en particulier ce qu'on nous a déposé comme rapport, on a beaucoup d'inquiétude face à toute la présence qui va être beaucoup plus absente au niveau de tout le jeune face à son cheminement scolaire, face aussi à toute la compréhension que revêtent les possibilités qui sont offertes comme telles. Alors, vous savez, puis je pense qu'on ne se contera pas de peurs à ce niveau-là, dans notre système scolaire québécois et ce qui s'en vient avec toutes les modifications qu'on entend mettre en place par le nouveau projet de loi, on va avoir besoin, dans les écoles secondaires du Québec, de gens qui vont continuer à aider, à supporter et à faire comprendre aux jeunes adultes cette panoplie de structures, cette panoplie de modifications, de changements.

Je lisais le rapport sur le curriculum et même, à un moment donné, je dirais, avec toutes les forces en présence, je me suis aperçu que, pour obtenir un diplôme d'études secondaires et sans vouloir trouver une faute nécessairement... Puis ça fait l'importance, combien c'est majeur, une information scolaire et professionnelle à livrer aux jeunes. C'est qu'à la page 100 du rapport à un moment donné on dit que, pour obtenir un diplôme d'études secondaires, ça va prendre un minimum de 60 unités. En tout cas, ce que je comprends puis ce que j'ai toujours compris, puis mes collègues qui sont présents ici, ce qu'on essaie de présenter aux élèves du secondaire, présentement puis ce qu'on a venant du ministère, c'est 54 unités. Alors, vous voyez, juste une petite erreur comme ça, comment ça peut être important mais aussi majeur dans tout un choix de vie, tout un choix de préparation.

J'interpellerais la ministre quand elle dit combien c'est important, la formation professionnelle au secondaire, combien c'est important, tous les choix qui sont de plus en plus possibles aux niveaux secondaire, collégial et universitaire. Et, dans tous ces éléments-là, ce qu'on regarde davantage, on parle beaucoup de décentralisation à l'intérieur des écoles, on veut remettre au niveau des écoles beaucoup de pouvoirs. Ce qui nous inquiète beaucoup, c'est la façon avec laquelle on va pouvoir gérer tout l'ensemble du processus. Mais ce qui est majeur pour nous: Comment le jeune qui va être au secondaire, comment le jeune qui, par la suite, va prendre une formation professionnelle va pouvoir se retrouver à l'intérieur de tout ce processus-là? Et c'est ça qu'on aimerait souligner à l'égard de cette présente commission-là. Et ce à quoi on invite à l'intérieur de tout le processus, c'est à s'assurer qu'on ait les meilleurs outils possible pour qu'on puisse supporter, accompagner et surtout aider nos jeunes dans tout ce processus-là.

Dernièrement, on a fait des réformes dans toutes les provinces du Canada et en particulier l'Ontario. Et, pendant que nous, au Québec – permettez-moi l'expression – on veut flusher des cours parce qu'on trouve qu'il y a des matières qui sont essentielles – puis il n'y a personne qui conteste ça – il y a aussi du développement dont le jeune a besoin puis d'accompagnement. Pendant que nous, on veut faire disparaître un cours qui était dans l'horaire des élèves au niveau secondaire, présentement, l'Ontario, eux autres, dans leur réforme de programme, mettent obligatoire dès la neuvième année jusqu'à la douzième année, un cours pour 110 heures. Au Maroc, en Suisse, en France, on calque le modèle du Québec pour essayer de placer un cours à la carrière. Nous, on dit: Je pense qu'on a tout fait.

J'entendais des collègues tout à l'heure qui parlaient ici à cette commission, ils disaient combien c'était important, le processus des enseignants puis de la formation. Ça, je pense que c'est essentiel. Mais je pense qu'il y a un aspect qu'il ne faut jamais oublier, c'est tout l'accompagnement du jeune dans ce nouveau processus-là. Et je m'arrêterais ici pour donner peut-être quelques minutes à ma collègue Marie-France pour appuyer certaines informations qu'on veut vous livrer aujourd'hui.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Beaudry.

Mme Beaudry (Marie-France): Bonjour.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, madame.

Mme Beaudry (Marie-France): J'aimerais débuter avec le fait que je suis triste à penser que peut-être, dans tout ce processus-là, des élèves perdront puisqu'ils serviront probablement de cobayes à une nouvelle structure, et je trouve ça très dommage. Et, quand je pense qu'ils vont servir de cobayes, c'est au temps que je pense qu'on va prendre à mettre en place cette structure-là. Évidemment, on a toujours eu à justifier l'éducation au choix de carrière. C'est comme si, à la naissance du bébé, on n'avait jamais laissé les personnes compétentes dans les écoles vraiment le laisser grandir. Tout à l'heure, vous utilisiez «jeter l'eau du bain et le bébé avec», j'ai l'impression que c'est ça qu'on fait à l'heure actuelle.

Par contre, je suis très ouverte à une nouvelle structure. Je rencontre 356 élèves sur six jours, en troisième, quatrième et cinquième secondaires en plus de les rencontrer en individuel, en counselling et orientation et je peux vous dire que je suis très ouverte au principe d'une nouvelle structure. Par contre, je travaille dans une école où la moyenne d'âge des enseignants, à l'heure actuelle, est de 37 ans, ce que je calcule qui est relativement jeune. Et ce sont des enseignants qui sont fort dynamiques, actifs, près des élèves et qui ont une foule de projets à l'extérieur de ce que j'appelle, donc, des champs parallèles à leur enseignement, qui dépassent même parfois le directeur lui-même. Et ça, ce sont des activités que les enseignants mettent sur place bénévolement et non pas nécessairement toujours incluses dans la tâche.

J'ai fait une brève consultation auprès de ces enseignants-là en leur demandant ce qu'ils pensaient du principe de l'école orientante, comment ils voyaient ça, le principe de compétence transversale, le fait d'inclure à l'intérieur de leur programme des activités qui viseraient à amener l'élève dans un cheminement d'orientation puis un développement personnel. Et la réponse qu'ils me faisaient, c'est tout simplement comme: Écoute, c'est ton job à toi, ce n'est pas le mien. Et: Avec les objectifs que j'ai à passer dans ma matière, je manque déjà de temps, ne commence pas à me demander d'organiser des activités à l'intérieur de mon cours, qui vont amener l'élève à vouloir s'orienter; pour moi, ce qui est important, c'est d'atteindre les objectifs en maths ou en physique ou en chimie. Et je les comprends. Puis pourtant, ce sont des enseignants qui sont jeunes, dynamiques et impliqués. Alors, si eux, ils pensent ça, que penseront les autres?

Et c'est là que je pense qu'on entrevoit dans l'école orientante une nouvelle mentalité. Et, sachant, tout le monde, que des mentalités, c'est long à changer, il ne faudrait pas prendre 10, 15 ans avant de voir changer ces mentalités-là et que, pendant ces années-là, des besoins d'élèves ne soient pas répondus à l'intérieur de nos écoles.

En fait, ce que je me dis, c'est que l'école, est-ce qu'elle est là pour orienter ou pour éduquer? Est-ce que l'enseignant, il est là pour enseigner ou pour orienter? Et là, finalement, qui fait quoi? Si tout le monde fait tout, personne ne fera rien. Et c'est ça qui est ma crainte.

Dans le fond, au niveau des activités éducatives, je me dis oui, on peut en monter de fort intéressantes. Mais vous savez ce que ça veut dire «coupures budgétaires», vous êtes très bien placés pour le savoir. Mais nous aussi, en éducation, en travaillant dans les écoles, on sait ce que c'est, des coupures de budget. Et, quand on parle d'activités éducatives, c'est bien dommage, mais, si ces activités-là n'ont pas un caractère obligatoire, inscrit dans un horaire et obligatoire auprès même de la direction pour les voir mettre en application, ça coûte cher, mobiliser des autobus pour déplacer des x centaines d'étudiants pour aller faire des visites un peu partout, et c'est la première chose qui va être mise de côté puis envoyée du revers de la main, et ça, ce serait triste.

(16 heures)

Alors, quand on parlera d'activités éducatives, il va falloir parler d'activités qui soient mises de façon formelle et obligatoire. Et c'est pour ça que, dans le fond, il va falloir que les activités éducatives, comme on les entend un peu dans le rapport et qui remplaceraient le programme d'information scolaire tel qu'on le connaît dans sa voix actuelle, passent rapidement de la théorie à la réalité et que, aussi, elles soient faites de façon réaliste, concrète, et mises en application selon le contexte actuel que l'on vit au quotidien.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, le temps qui vous était imparti est largement dépassé pour la présentation de votre mémoire. Je vais peut-être vous laisser quelques minutes, mais vous inviter à conclure.

M. Gingras (Fernand): Oui. Ce ne sera pas long.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, je vous en prie.

M. Gingras (Fernand): Quand j'ai lu le rapport du comité, ça m'a fait rajeunir...

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. Gingras.

M. Gingras (Fernand): Je me suis retrouvé dans les années 1965-1970. Mais, pour moi, c'était bien de rajeunir, mais ce n'est pas tellement bon pour les élèves cependant, qui vont nous suivre. Les places à l'école orientante, moi, je rattache ça à un vocabulaire plutôt qu'à une réalité que les enseignants vont avoir à vivre, parce que ce n'est pas dans notre culture du tout que de faire reposer l'orientation sur l'école. L'école n'oriente pas. L'école, ce qu'elle fait, elle éduque. C'est l'élève qui s'oriente; ça, on a l'air de l'avoir oublié. Ça m'a surpris, en tout cas, de lire ça: l'école orientante. En tout cas, ce n'est pas une chose qu'on va vivre très facilement et puis il va y avoir beaucoup de dégâts, plus de dégâts qu'il y en a actuellement, je pense.

Et, à ce sujet-là, j'aimerais peut-être, Mme la ministre, vous faire réfléchir sur quelques chiffres dans l'indicateur 1995. Il y a à peu près 40 % des étudiants de niveau secondaire, du niveau collégial puis du niveau universitaire, aux alentours de ça, 35 % à 40 % qui abandonnent. Il y a là de l'argent. Le gouvernement qui cherche de la finance, il pourrait regarder ça de très près. Puis il y a là des sommes faramineuses. Le système de l'éducation au Québec ne donne pas, n'a pas donné les résultats qu'on attendait. Et celui qu'on vous propose, je crains fort que ça ne donne pas les résultats que vous attendez présentement.

Si on met en parallèle les coûts: pour un élève du secondaire, 5897 $; puis un élève du collégial coûte 6971 $; puis au niveau universitaire, c'est 12 422 $. J'aimerais ça que le ministère fasse une étude sur la part de la mauvaise orientation de plusieurs de ces élèves-là, parce que, dans bien des endroits, ils ne sont pas appuyés par un personnel qualifié puis on ne mène pas partout des activités d'orientation très valables. J'aimerais ça, moi, savoir combien ça coûte au Québec le fait que les élèves sont mal orientés. C'est eux-mêmes qui décident où ils vont; ça, ça me laisse très perplexe.

Je termine avec ça. Le choix de carrière est dans une mauvaise posture. Pourquoi? Parce qu'il a été le mal aimé, le mal organisé. On n'a pas du tout donné d'appui dans les milieux venant du ministère de l'Éducation, on n'a jamais donné un appui aux gens qui étaient en milieu, près de l'élève, sur la ligne de feu, quoi. On devait, je pense, faire en sorte que tout le monde ait une formation dans ce domaine-là. Je sais, j'ai lu certains rapports du ministère puis c'était ça qu'il proposait.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, M. Gingras...

M. Gingras (Fernand): Et ça ne s'est jamais fait. Donc, il y aurait peut-être un ménage à faire de ce côté-là.

La Présidente (Mme Blackburn): ...vous aurez l'occasion de répondre au moment où les participants, les membres de la commission pourront poser les questions.

M. Gingras (Fernand): Parfait.

La Présidente (Mme Blackburn): J'inviterais à revenir un peu sur ce qui était la règle de départ, c'est-à-dire une question par alternance, pour éviter que tout le temps soit pris par...

Mme Marois: Il ne reste pas beaucoup de minutes. Je ne sais pas...

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, normalement on termine à et vingt. Alors, Mme la ministre.

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. Évidemment, je ne reprendrai pas ce qu'a dit la présidente. Votre mémoire n'en est pas pour autant moins intéressant, il est intéressant, votre mémoire, mais effectivement il ne concerne pas les questions que nous abordons aujourd'hui au sens propre du terme, dans le sens de l'avant-projet de loi qui concerne les nouvelles responsabilités à l'école, les nouveaux pouvoirs, etc. Je pense qu'on a convenu de ça ensemble, ce qui n'empêche pas que nous ayons un bon échange. Par contre, en vous entendant, je me disais: Il faut qu'ils soient un petit peu prudents. Parce que les arguments que vous utilisez peuvent se retourner, dans le fond, contre l'objectif que vous défendez, dans le sens où vous dites, et je pense que M. Gingras le mentionnait: Regardons actuellement comment... cela nous coûte probablement très cher, le fait que des jeunes changent de choix de carrière ou ne finissent pas leurs cours, soit au niveau du cégep ou au niveau de l'université. Alors, ça veut dire que nous n'avons pas réussi, malgré les cours que nous leur donnons, malgré la formation que nous leur accordons, à leur donner les moyens de faire les bons choix, parce que le résultat qu'on constate est celui qui est devant nous maintenant.

Mais je comprends que vous auriez d'autres arguments pour nous dire ce que vous nous avez déjà dit: On n'est pas allé suffisamment loin dans l'application vraiment de ce que l'on voulait faire, etc. Moi, je vous dis, à ce moment-ci, qu'en fait nous voulons conserver des activités d'orientation à l'école et ce ne sera pas facultatif, il faut bien qu'on se comprenne. Quand on parle des compétences transversales, elles ne seront pas facultatives. Il y aura, d'intégrés dans les cours de base, dans le curriculum de base, des objectifs liés et des activités liées à la recherche de l'obtention de cette compétence, de l'atteinte de cette compétence, de l'acquisition de cette compétence. Et donc, en ce sens-là, je pense que vous êtes bien conscients que vous ne serez pas mis de côté; au contraire, vous allez être largement impliqués dans le travail qu'il y aura à accomplir, les tâches qu'il y aura à déterminer et les services à rendre directement aux élèves. Et, pour nous, c'est absolument fondamental.

Alors, en ce sens, nous ne renonçons pas aux activités, à la responsabilité d'orientation, mais, ce que nous disons, c'est que nous voulons diversifier les approches à l'égard des jeunes. Et, comme on sait qu'un jeune ne choisit pas nécessairement lorsqu'il est en secondaire II, secondaire III, secondaire IV, mais que c'est tout au long, dans le fond, de sa vie d'élève, d'étudiant, qu'il réfléchit, qu'il hésite, qu'il apprend à se connaître, développe ses talents et, à un moment donné, fait son choix... C'est un processus, il faut voir aller nos enfants pour constater qu'en 10 ans ils peuvent avoir changé cinq fois d'avis. Puis c'est correct, c'est comme ça que ça doit se faire aussi, parce qu'on doit explorer différentes avenues. Si, à 12 ans, on dit... Bien, remarquez que certains le savent déjà et sont suffisamment déterminés pour dire: C'est comme ça puis ça fonctionne comme ça dans la vraie vie. Mais, très souvent, ce n'est pas le cas.

Alors donc, c'est souvent par un ensemble d'interventions, autant le cours, l'information, autant l'activité, la fréquentation ou la connaissance des milieux de travail, par exemple, de leurs exigences, peuvent être des moyens pour aider un jeune à faire le bon choix. Et c'est ça qui est proposé dans la refonte du curriculum, ce n'est pas un abandon de ce qui est l'activité d'orientation et, à cet égard-là, évidemment, vos compétences vont être largement mises à profit et utilisées.

D'ailleurs, je peux vous dire d'entrée de jeu que les trois recommandations que vous nous faites, deux de celles-là sont tout à fait recevables sans aucune réserve, et l'autre ne comporte pas nécessairement des réserves, mais pourrait comporter des nuances. C'est la deuxième. Quand on dit «qu'un personnel qualifié dans le domaine de l'information scolaire et professionnelle soit responsable desdites activités dans chacun des établissements d'enseignement secondaire», je crois qu'il faudrait être responsable des secteurs, que ce soit, en ce sens, des responsables compétents de ces secteurs d'activité, mais que certaines activités pourraient être menées par des gens autrement compétents dans d'autres secteurs, on se comprend bien. C'est la nuance que j'apporterais à la deuxième recommandation mais, d'entrée de jeu, j'accepte les recommandations qui sont là.

Alors, je voulais donc partager avec vous, à ce moment-ci, mes convictions et le fait que nous ne rejetons pas du revers de la main ce que vous nous proposez, au contraire, et nous ne rejetons surtout pas la nécessité qu'il y a pour l'école d'offrir des activités, d'offrir de la formation et de l'information qui vont permettre à des jeunes de faire les meilleurs choix possible, les plus pertinents possible, nous évitant ensuite ces retours qu'on connaît et qui sont importants.

(16 h 10)

Je vois que certaines personnes en avant ont le goût de me répondre, Mme la Présidente, de répondre à mes affirmations ou à mes commentaires. Je voudrais juste confirmer et redire bien clairement qu'il va demeurer à l'école un personnel enseignant spécialisé qui va organiser, coordonner les activités scolaires et professionnelles à cet égard-là, et c'est la nuance que je voulais apporter au point 2 de vos recommandations.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Bouffard-Nadeau.

Mme Bouffard-Nadeau (Rita): Mme la ministre, je suis très heureuse d'être à cette commission parlementaire. Ce n'est pas la première fois, j'ai participé à plusieurs, j'ai connu plusieurs ministres de l'Éducation, et je dois vous dire que je suis très heureuse d'entendre le discours que vous venez de faire. Ça signifie que vous comprenez la dynamique de l'orientation, de l'information scolaire. J'aurais aimé entendre que les activités sont des activités éducatives dans le sens de suivis réguliers et de développer... Parce que, moi, de mon expérience très longue en information, orientation et éducation au choix de carrière, dans les années soixante-cinq, c'était information-orientation avec des activités qui étaient éducatives mais qui ne couvraient pas assez le territoire. Est arrivé un programme qui est venu nous satisfaire puis qui a comblé, parce qu'il a donné un cadre unique, uniforme. Partout à travers le Québec, on devait enseigner, dans un programme d'apprentissage, à des jeunes à faire des choix, à rechercher de l'information, à trier l'information, à l'évaluer, et il y avait toujours des spécialistes pour accompagner, personnaliser les jeunes dans ces démarches-là.

Je suis contente de savoir que ces spécialistes vont rester, mais, moi, je suis formatrice à l'Université de Sherbrooke en bac en information scolaire et professionnelle. Il existe aussi un bac à Montréal, à l'Université du Québec à Montréal, et à Laval. Ces gens sont très inquiets – en tout cas, ceux de Sherbrooke – à savoir: Est-ce qu'on continue à se former dans cette discipline? Cette année, il y a une diminution de clientèle à l'université dans ce programme de 50 %. J'enseignais en première année l'année passée, j'avais 120 étudiants; j'en ai 60 cette année. Et ces 60 qui sont là se posent des questions: Oui, mais là ils abolissent Éducation au choix de carrière, qu'est-ce qu'on va faire? Alors, moi, je dis, comme a dit le directeur du département: Il y a tout un défi à relever. On retourne vers les années soixante. Et ça, moi, j'haïs ça entendre ça parce que, moi, j'aime le changement par l'avant, pas le changement par en arrière. Alors, j'ai dit: Oui, c'est vrai, il y a des défis, c'est vrai, on retourne. Et moi, je suis partante que, oui, il faut partir avec des défis; ce n'est pas pour rien qu'on vous recommande de voir, O.K., avec l'AQISEP, le ministère, s'il n'y aurait pas moyen qu'on puisse établir des genres d'activités uniformes un peu partout.

Mais je veux revenir sur ce personnel compétent et qualifié. Ces jeunes d'université veulent rentrer. Ils sont diplômés avec des bacs en information. Vous savez, si on fait un bac de trois ans, c'est parce qu'il y a quelque chose, il y a une manière de faire pour traiter l'information, pour un processus. Quand on dit: Dans l'école orientante, c'est à peu près tout le monde qui devrait faire l'orientation, bien, je m'excuse, mais j'ai de la difficulté à savoir qu'un prof qui est formé en quatre ans pour enseigner du français et peut-être une autre matière ou juste du français, puisse en plus avoir les connaissances et les compétences de personnaliser de l'information, de trier de l'information, de mettre à jour, de classifier.

Puis là, je parle juste du processus de communication de l'information. Il y a tout le processus «développemental» que vous avez très bien décrit, les va-et-vient dans les choix, etc., et il y a tout ce processus d'apprentissage d'habileté à faire des choix, d'habileté à trier et à chercher de la bonne information, à valider son information. Ça, c'est dommage, puis ça m'inquiète et puis ça inquiète les jeunes. Bien sûr, moi, je suis proche de ma retraite; je ne suis pas près de la prendre parce que j'aime trop ce que je fais. Je vous dis honnêtement, Mme Marois, que j'ai trouvé ça, en lisant ce rapport puis en regardant vers quoi on s'en va... je suis un petit peu inquiète.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, Mme Bouffard-Nadeau, merci. La parole serait maintenant à Mme la ministre.

Mme Marois: Je conclurai tantôt, je reviendrai.

La Présidente (Mme Blackburn): Au député de Marquette, porte-parole de l'opposition officielle en matière d'éducation. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Je suis très heureux d'entendre les gens de l'Association québécoise de l'enseignement moral.

Mme Bouffard-Nadeau (Rita): D'information scolaire et professionnelle!

M. Ouimet: Excusez-moi! D'information scolaire et professionnelle. Je regardais la mauvaise ligne, ça arrive.

Mais j'ai bien retenu ce que vous avez dit concernant l'importance du choix de carrière. C'est M. Leclerc, tantôt, je pense, qui faisait référence à l'erreur contenue dans le rapport Inchauspé concernant 54 crédits au lieu de 60 crédits, et M. Gingras qui parlait aussi des dégâts qu'on peut ressentir, des fois, des effets néfastes de certaines décisions prises par le gouvernement. Moi, j'ai en tête un cas pratique qui se déroule actuellement, où l'orientation ne s'est pas faite l'année passée – vous me corrigerez si je me trompe – le cas des élèves qui ont obtenu leur diplôme d'études secondaires, qui n'ont pas réussi certains cours et qui ne sont pas admissibles au cégep parce qu'on a haussé les exigences au cégep mais on n'a pas fait la même chose sur le plan secondaire. Pourquoi? Pour éviter que le taux de diplomation soit trop bas et que le taux de décrochage augmente.

Que s'est-il passé sur le terrain? Parce que dans l'ensemble des cégeps à travers la province il y a une perte de clientèle. Mais, plus important encore pour le jeune, qui lui reçoit son diplôme d'études secondaires, il frappe à la porte du cégep et on lui dit: Tu ne peux pas être admis. Qu'arrive-t-il à ce jeune? Quels sont les risques qu'il décroche à ce moment-là? Parce que là, il va devoir attendre toute une session, à moins que les choses changent sur le plan gouvernemental. Les cégeps ne les accueillent pas parce que le gouvernement dit: Vous n'aurez pas de financement si vous accueillez ces élèves. Il y a de l'information qui n'a pas été transmise. Certains pointent du doigt les orienteurs. J'en doute. J'aimerais obtenir vos chiffres sur l'impact des compressions budgétaires par rapport à vos effectifs l'année passée et ce qui s'en vient cette année parce que, voilà maintenant la preuve d'un dégât qui pénalise gravement les jeunes.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Leclerc.

M. Leclerc (Gaston): Alors, d'abord, sur la question du manque d'information, je pense que ce sur quoi il faut être clair – je ne veux pas prendre à parti ni essayer de protéger – c'est que l'information a été claire. On a eu de la misère à avoir la bonne information pour être sûr que ça ne changera pas en cours de route, parce que, selon nos expériences – puis on ne mettra pas nos années d'expérience en ligne là, vous les voyez peut-être par nos figures – ça arrivait très souvent, pour ne pas dire la très grande majorité, qu'une décision du ministère était modifiée à la fin. Et ce qu'on retrouvait l'an passé, malgré beaucoup de pression qu'on a faite, que les groupes ont faite pour avoir l'heure juste, c'est qu'on a fini par l'avoir. Ce que vous avez décrit, c'est très clair, c'est la réalité: pour obtenir un diplôme d'études secondaires, ça prend telles conditions, mais, pour aller faire une demande au cégep, depuis septembre 1997, ça prenait des conditions substantielles, sauf que cette information-là a circulé.

Je dois vous dire, au mérite du ministère, ce n'était pas d'hier que ça existait, cette demande-là, c'était inscrit dans un processus depuis cinq ans. Alors, on avait pris les jeunes de la première secondaire et tous les élèves, il y a cinq ans, de la première secondaire, étaient informés qu'en 1997, pour être admissible au cégep, ça prendrait telles conditions. O.K. Alors, ça, cette information-là était claire. Où c'était un peu plus nébuleux, c'est: Est-ce qu'elle va s'appliquer, la condition? Bon, bien, de fait, elle s'est appliquée.

Ce qui est important maintenant de dire, c'est les chiffres. Qu'est-ce que ça va faire chez les étudiants? Là, je pense que vous l'avez ouvert. On n'est pas en mesure, au moment où on se parle, de vous dire ce que va être le taux de décrochage par rapport à celles et à ceux qui ne sont plus admissibles au collégial en septembre 1997. Je pense, sans vouloir faire des débats trop longs, que quand on dit que ça va se corriger en janvier, c'est faux. Parce que les admissions au collégial en janvier, ce n'est pas pour les programmes de formation professionnelle, c'est pour des programmes de formation générale et à la condition que les élèves aient repris les cours qui leur manquent pour pouvoir être admissibles.

(16 h 20)

Et je suis loin d'être sûr et loin de partager ce que la Fédération des cégeps a dit et que plusieurs personnes au niveau des collèges ont dit, je suis loin d'être sûr que la correction va se faire. Tant mieux si elle se fait. À moins que les règles changent, mais l'admission en formation professionnelle en janvier est presque zéro. Alors, ça veut dire que, en principe, tous les élèves qui n'étaient pas admissibles en septembre 1997 ne le sont pas plus en janvier 1998, en formation professionnelle technique. Ça, je pense que c'est important. On va voir, au fur et à mesure qu'on va avancer, ça va être quoi, le taux de décrochage, parce qu'il y a des ajustements que les élèves vont peut-être prendre. Ils ont peut-être choisi la formation professionnelle au secondaire et peut-être d'autre chose.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Leclerc. M. Gingras, dans une minute.

M. Gingras (Fernand): Peut-être un supplément d'information à donner. Les élèves avaient déserté l'enseignement professionnel de type secondaire, je pense que tout le monde est au courant de ça. Une correction devait être apportée. S'orienter, ça ne veut pas dire faire ce que je veux. Il faut avoir le bagage, les capacités d'entreprendre des études de niveau collégial. Ce n'est pas tout le monde qui veut aller au cégep et ce n'est pas tout le monde qui doit y aller non plus.

Alors, il y a une correction qui s'est faite via des conditions, un haussement des conditions d'obtention du diplôme, D.E.S., mais, d'après moi, elle devait se faire. Elle devait se faire parce que ça fait partie un peu de ce que je disais tantôt. On n'est pas les seuls impliqués dans les faillites d'orientation, le ministère aussi. Les ministres précédant madame, ils ont été très larges là-dessus. Un diplôme, un D.E.S., tout le monde pouvait avoir ça; n'importe qui pouvait se promener avec ça. On en était rendu que c'était plus facile de rentrer au cégep qu'à l'enseignement secondaire professionnel. Alors, il y a une correction qui devait être faite. Qu'est-ce qui va arriver des élèves qui ne peuvent pas aller au cégep? Bien là il va falloir qu'ils se réorientent et peut-être au bon endroit, au niveau secondaire.

La dernière petite chose, Mme la ministre. Tout à l'heure, vous avez dit que ça pouvait se retourner contre moi. Bien, c'est parce qu'on a été malmenés. Il ne faudrait peut-être pas l'oublier; je pense que vous l'avez dit un petit peu. C'est parce qu'on a été malmenés, c'est pour ça, et ce n'est pas partout que l'information scolaire et professionnelle est bien organisée. Ce n'est pas partout. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Gingras.

M. Ouimet: Avez-vous des chiffres – deux questions que j'ai posées – sur le nombre d'élèves qui ont été impliqués dans cela, qui tombent sans être admissibles?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Leclerc.

M. Ouimet: Et le coût au système. Vous avez parlé des coûts au système des élèves qui décrochent, à un certain moment donné. Le coût également pour l'État de financer les cours d'appoint que ces gens-là vont devoir prendre pour pouvoir être admissibles au cégep.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Leclerc, avez-vous ces informations? Sinon, Mme la ministre me dit...

M. Leclerc (Gaston): Non.

La Présidente (Mme Blackburn): ...que dès qu'elle les obtiendra, elle les fera parvenir aux membres de la commission.

M. Leclerc (Gaston): Oui. De toute façon, pour l'instant, on ne les a pas. Je veux dire que chacun a ses chiffres, mais ils ne sont pas vérifiés. Et le coût, par exemple, que ça représente pour recevoir une formation complémentaire, bien, c'est toujours les coûts que les jeunes vont prendre à l'intérieur du système, qui sont offerts à l'intérieur des structures. Mais, à ce moment-ci, quand on n'a pas les coûts du nombre, on peut difficilement avoir les coûts que ça pourrait représenter. Ce à quoi il faut faire attention aussi – c'est ce que M. Gingras a dit – c'est qu'il fallait faire des corrections et, nous autres, comme association, je peux vous dire qu'on était en accord avec ce processus-là.

M. Ouimet: Ce n'est pas ça qui est en cause.

M. Leclerc (Gaston): La seule chose où on diverge, c'est la situation dans laquelle on se retrouve. Mais je pense que c'est majeur, la formation. Je dirais que le marché de l'emploi, pour vous donner une image, en terminant, c'est un triangle. Et, le triangle, la pointe est toujours vers le haut. Ce que ça veut dire, c'est que ça prend une personne en haut, que ce soit un homme ou une femme, et, après ça, ça descend. Pour l'instant, c'est inversé. Je pense qu'on ne peut pas avoir juste des chefs, qu'ils soient hommes ou femmes, et juste une personne qui va travailler en bas; ça ne marchera pas.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci beaucoup.

M. Leclerc (Gaston): Alors, il fallait qu'on fasse des corrections.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Leclerc.

M. Leclerc (Gaston): On s'excuse.

La Présidente (Mme Blackburn): Comme vous pouvez tous le constater, l'échange a été fort intéressant, très animé. Quelques mots de conclusion, M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Oui, merci. C'est avec plaisir que nous vous entendrons lors de la prochaine étape au niveau de la réforme des curriculum. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre, peut-être avant de vous donner la parole, est-ce qu'on prend pour acquis que les informations que vous aurez sur le nombre d'élèves qui ont échoué à l'entrée au cégep et ce que ça représente en matière de coûts seront communiquées aux membres de la commission?

Mme Marois: Bien, ce que ça représente en matière de coûts, est-ce qu'on va faire une analyse au-delà de ce qu'on a déjà comme chiffres?

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, d'accord.

Mme Marois: Pour ce qui est des autres données, en autant qu'on est capable de cibler ce que ça peut signifier, on va les donner aux membres de la commission sans problème.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la ministre. Alors, quelques mots de conclusion.

Mme Marois: Bien, rapidement, je veux vous remercier. Je veux vous rassurer en même temps, vous dire que notre intention n'est pas d'abandonner cette importante activité, cet important champ d'activité dans l'école, tant en termes de formation que de préparation pour nos jeunes, que de soutien au corps enseignant aussi pour ce faire, que nous comptons sur des gens comme vous pour continuer d'exercer avec un grand professionnalisme vos activités en ce sens.

Moi, je vous dirai qu'au lieu de regarder vers le passé, de se retourner vers l'arrière, c'est plutôt de se servir du passé pour mieux faire demain ce que le passé nous a donné comme leçon. Alors, merci, et je suis persuadée qu'on va ensemble trouver les bonnes façons de faire pour la suite des choses.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, Mme Bouffard-Nadeau, Mme Beaudry, M. Leclerc et M. Gingras, au nom des membres de la commission, je vous remercie de votre participation aux travaux de cette commission et peut-être aurons-nous l'occasion de nous revoir lorsqu'il s'agira des règlements pédagogiques.

M. Leclerc (Gaston): Sûrement. Est-ce que je pourrais me permettre juste un dernier commentaire? Ha, ha, ha! On s'excuse.

La Présidente (Mme Blackburn): Un dernier avantage? Allez-y donc, un dernier privilège.

M. Leclerc (Gaston): Je vous avais dit que vous ne le regretteriez pas. C'est que, Mme la ministre, on voudrait vous remettre un présent de notre passage ici, en collaboration avec une maison d'édition et des partenaires fort majeurs, que sont la Fédération des commissions scolaires et la Fédération des cégeps. On croit tellement au système de l'éducation qu'on en a fait une affiche qui illustre la nouvelle dynamique dans laquelle s'installe toute la formation et comment c'est pour nous important que ce système, qui est si beau, puisse être le plus possible partagé et que nos jeunes, qu'ils soient élèves au secondaire, au collégial ou à l'université, puissent avoir l'ensemble de ces possibilités. Par contre, on voudrait aussi laisser l'autre message de dire comment c'est complexe, parce que la spirale est très intéressante.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Leclerc, n'étirez pas trop les privilèges, sinon vous allez empiéter sur celui des autres.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Leclerc (Gaston): Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci.

Mme Marois: Merci beaucoup. C'est très beau.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, pendant que les représentants de l'Association québécoise d'information scolaire et professionnelle quittent la table, j'inviterais les représentants du Comité central de parents de la CECM, la Commission des écoles catholiques de Montréal, à prendre place. Et j'inviterais dès maintenant la présidente, Mme Lorraine Saucier Branche, tout en lui souhaitant la bienvenue à cette commission, à présenter les personnes qui l'accompagnent.

Vous avez, Mme la présidente, une dizaine de minutes pour votre présentation, parce que vous avez vu tout à l'heure que, si on donne plus de temps pour la présentation, au niveau des échanges, ça crée un peu de frustration. Alors, une dizaine de minutes pour la présentation et le reste du temps, pour un échange avec les parlementaires. Alors, Mme Branche, la parole est à vous.


Comité central de parents de la CECM

Mme Saucier Branche (Lorraine): Merci. Mme la Présidente, Mme la ministre, MM. les députés, bonjour. J'aimerais vous présenter, dans un premier temps, les personnes qui m'accompagnent: à ma gauche, M. Donald Perron, du regroupement IV et, à ma droite, M. Marc Legros, du regroupement VII. Je suis moi-même du regroupement I et nous sommes tous les trois représentants du Comité central de parents de la CECM.

Nous sommes très heureux d'être ici aujourd'hui et de répondre à votre invitation. Au nom des parents de la CECM, nous tenterons de préciser et d'expliquer les aspects qui, pour nous, ont suscité le plus d'interrogations dans l'avant-projet de loi modifiant la Loi sur l'instruction publique. Comme nous le soulignons dans notre mémoire, cet avant-projet de loi est audacieux mais combien intéressant. Nous ne pouvons que féliciter la détermination qui est à l'origine de ces changements et c'est avec enthousiasme que les parents de la CECM s'impliqueront avec leurs partenaires dans ces changements qui s'annoncent prometteurs.

(16 h 30)

Venons-en maintenant au mémoire. Évidemment, celui-ci souligne de façon plus précise les points avec lesquels les parents émettent des réserves. Tous les changements proposés dans l'avant-projet de loi que nous ne retrouvons pas dans le mémoire, les parents de la CECM les appuient totalement. Pour ce qui est des points relevés dans le mémoire, et pour lesquels les parents émettent ces réserves, nous aimerions préciser dès à présent un point particulier en ce qui les concerne. Tel que mentionné, la consultation s'est effectuée auprès de tous nos parents de la CECM. Les positions que vous retrouvez donc dans le mémoire sont le résultat de consensus. Voici donc ces sept aspects plus particuliers pour nous.

Le premier, d'entrée de jeu, nous considérons que le nombre de parents siégeant au conseil d'établissement doit nécessairement être augmenté. La composition proposée laisse trop peu de place aux parents. Une représentativité de parents ouverte et non pas réservée à un petit groupe de chanceux qui pourraient avoir accès au conseil d'établissement nous apparaît un gage d'orientation mieux axée sur les besoins du milieu. De plus, nous suggérons fortement une formule reconnue légalement qui nous permettrait de consulter nos pairs. Si ce point n'est pas précisé dans la loi, dans la pratique de tous les jours, ça ne se fera pas. Les parents ne veulent pas être à la remorque d'une direction d'école pour avoir la possibilité de consulter leurs pairs. On pourrait même suggérer dès à présent un nom pour ce comité de consultation qui pourrait s'appeler «le comité de participation des parents».

Le deuxième aspect. Nous croyons souhaitable que le conseil d'établissement comporte un seul représentant de la communauté. Bien que nous jugeons leur implication importante et nécessaire, nous devons faire en sorte que les intervenants directs auprès des élèves conservent une place plus spécifique afin d'assurer à l'école la réalisation des objectifs pédagogiques dont elle se dotera.

Notre troisième aspect. Les mandats de tous les partenaires au conseil d'établissement, y compris les parents, doivent être d'un an. Des mandats de deux ans ne nous assurent aucunement leur persévérance ou leur disponibilité. Ils ne nous assurent pas non plus qu'ils auront toujours l'appui de leurs pairs. Les parents plus engagés pourraient poursuivre d'année en année leur implication sans toutefois nuire à une éventuelle relève, comme ça se fait présentement, des parents qui sont dans les comités depuis 15 et 20 ans et qui, d'année en année, renouvellent leur mandat.

Le quatrième aspect. Dans la même lignée, il nous apparaît important qu'un parent ne puisse plus siéger s'il perd sa qualité de parent. Voici un exemple concret. Un parent qui serait élu au conseil d'établissement en septembre 1998. En décembre de la même année, il perd sa qualité de parent. L'avant-projet de loi, tel que présenté, signifierait que ce même parent, bien que n'ayant plus d'enfant à cette école, aurait la possibilité de siéger au conseil d'établissement jusqu'en septembre de l'an 2000. Il est important que tous ceux et celles qui prendront des décisions pour la réussite des élèves aient une préoccupation en lien direct avec l'élève.

Cinquièmement, les postes de présidence et vice-présidence doivent être assumés par des parents. Ce point est très clair pour nous. Les pouvoirs qui sont dévolus au conseil d'établissement signifient que, dans la pratique, certaines décisions pourraient devoir être prises rapidement et que la personne à la présidence serait alors amenée à donner ou refuser son accord sur des dossiers où elle pourrait être en conflit d'intérêts. Un autre exemple, l'allocation dans l'école d'un local à un organisme à but lucratif, ou peu importe, mais qui serait lié directement ou indirectement avec le représentant de la communauté.

Sixièmement, présentement, l'acte d'établissement d'une école indique, entre autres choses, les immeubles mis à la disposition de l'école et l'ordre d'enseignement qu'elle dispense. L'avant-projet de loi stipule qu'un conseil d'établissement est institué dans chaque école. La loi devrait donc prévoir la création d'autres conseils d'établissement dans le cas où il y a plus d'une bâtisse ou plus de niveaux d'enseignement dans la même école. En effet, nous savons que le projet éducatif peut varier d'une bâtisse à l'autre, d'un niveau à l'autre. Nous nous questionnons sur la capacité du conseil d'établissement à réconcilier les tendances divergentes dans ces cas-ci. Nous sommes convaincus, en bout de ligne, qu'un seul conseil d'établissement nuira à la participation de nos parents. C'est pourquoi nous vous suggérons fortement de modifier l'avant-projet de loi pour accorder à chaque immeuble ou ordre d'enseignement la possibilité de se doter de son propre conseil d'établissement.

Septièmement, nous considérons que seuls les parents élus au conseil d'établissement doivent avoir la possibilité de voter pour leur représentant au regroupement de parents. Il ne peut être question que cette responsabilité revienne à l'ensemble des gens réunis lors d'une assemblée générale.

Il reste deux petits points sur lesquels nous aimerions attirer votre attention, soit ceux de l'équipe-école et du vote des parents commissaires.

Comme nous l'avons souligné au cours de cette présentation, les parents de la CECM sont heureux de participer pleinement et activement aux changements annoncés, mais, pour être véritablement impliqués dans leur rôle de membres à part entière du conseil d'établissement, ils devront être officiellement reconnus comme membres de l'équipe-école. On ne peut plus livrer deux messages différents. Les parents doivent maintenant se savoir totalement impliqués et sans aucune réserve. Croyant à la nécessité des parents au conseil d'établissement, nous devons aussi croire à la nécessité de les impliquer dans un processus global en reconnaissant qu'ils sont partie intégrante de l'équipe-école. Le temps est venu de donner une part égale à tous dans le processus de partenariat et de concertation.

Pour ce qui a trait au vote des parents commissaires, ceci nous apparaît une nécessité à deux égards. Les parents de la CECM ont toujours sollicité cet amendement afin d'accorder aux parents commissaires le droit de vote tant au conseil qu'à l'exécutif. C'est, pour nous, une façon sans équivoque de représenter nos commettants. De plus, il y a une suite logique dans le fait de ce qu'est le parent commissaire au sein du conseil et de ce que le parent sera au sein des conseils d'établissement. Aux deux instances, le parent devrait répondre publiquement des besoins de ceux qu'il représente et qui l'ont élu en votant sur les décisions à prendre.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la présidente, je vous inviterais à conclure, sinon il ne nous restera plus de temps pour les questions.

Mme Saucier Branche (Lorraine): D'accord. Alors, pour conclure – de toute façon, on y arrivait – pour conclure, nous aimerions préciser que très majoritairement les parents de la CECM sont en accord avec les pouvoirs que l'avant-projet de loi accorde aux directions d'école. Nous souhaitons même leur reconnaissance à titre d'autorité dans l'école. Nous vous remercions et c'est avec plaisir que nous répondrons maintenant à vos questions.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la présidente. Alors, sans plus tarder, je cède la parole à Mme la ministre de l'Éducation. Mme la ministre.

Mme Marois: Alors, merci, Mme la Présidente. Merci à vous de la présentation de ce mémoire qui est très intéressant. J'ai un certain nombre de questions à vous poser, mais j'aurais le goût de vous demander un conseil d'abord sur la façon que nous pourrions choisir ensemble pour arriver à convaincre les enseignants qu'ils n'ont pas à avoir peur des parents. Parce que j'ai l'impression que, dans certaines réactions qu'on a actuellement chez les enseignants, il y a une espèce de crainte de voir que la responsabilité assumée par les enseignants aux termes de leur profession, de leur mandat, ne soit remise en question par la présence des parents et, dans le fond, notre perspective n'est pas du tout celle-là, mais c'est justement de nous assurer que chacun des partenaires assume sa responsabilité dans un équilibre qui respecte les tâches, les fonctions des uns et des autres. Alors, je dis ça à la blague, mais, en même temps, ce n'est pas à la blague, dans le sens où je pense qu'il faut trouver une façon de faire en sorte que les enseignantes et les enseignants accueillent favorablement une proposition comme celle que vous défendez au sens large – je viendrai sur une question plus précise quant à votre participation, et la crainte qu'ils semblent avoir à cet égard-là. Donc, deux questions dans ce sens. Si vous avez des conseils plus concrets, je les prends tout de suite.

(16 h 40)

Deuxièmement, vous vivez vous-mêmes des expériences comme parents au sein de conseils d'orientation, de comités de parents, et ça se sent, à la lecture de votre mémoire et dans vos propos, que vous avez des expériences très positives dans vos écoles. Alors, comment se fait-il que ce soit positif au niveau de l'école et que ça ne se traduise pas ensuite par une volonté de part et d'autre, des enseignantes et enseignants et des parents, de pouvoir se retrouver ensemble dans des situations où on fait équipe? Et une question plus précise: Est-ce que ça signifie pour vous, cette volonté de vouloir faire partie de l'équipe-école... Attendez un peu, j'essaie de retrouver exactement... Voilà. Vous dites: Nous vous demandons aujourd'hui de clarifier dans la loi l'expression «équipe-école» en indiquant que les parents en font partie au même titre que les autres partenaires. Qu'est-ce que vous voulez nous dire par ça?

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la présidente.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Merci.

Mme Marois: Je sais que c'est un peu large, mais, en même temps, je pense qu'on est là pour ça, pour aller un petit peu au fond des choses.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Tout à fait. Présentement, à certains moments donnés, dans certains documents, on retrouve dans la définition d'«équipe-école» les parents et, à d'autres moments donnés où ça adonne moins bien, on n'y retrouve plus les parents. Alors, nous, c'est important de savoir: Est-ce qu'on travaille ensemble à certains moments donnés ou si le partenariat doit se faire tout au long de l'année et sur tous les dossiers et de façon constante?

Tantôt, Mme la ministre, vous mentionniez, et avec raison: Les résultats de nos jeunes et l'éducation s'améliorent de jour en jour. Je pense qu'une des premières raisons pourquoi les choses s'améliorent, ça a été à partir du moment où les gens ont travaillé en partenaires. Dès l'instant où on s'assoit autour d'une table et on partage nos préoccupations, c'est un gage de succès pour nos jeunes. Alors, les parents demandent que ce soit reconnu officiellement partout. Ce n'est, je dirais, qu'une reconnaissance sur papier parce que, dans le fond, les parents travaillent depuis de nombreuses années avec les équipes-écoles. Alors, c'est de ne pas dire, à un moment donné... C'est qu'on met les commissions scolaires dans l'embarras présentement, à savoir: Est-ce que, oui, on peut les inclure ou est-ce que, non, on ne les inclut pas sur tel dossier?

Mme Marois: Et qu'est-ce que ça veut dire, maintenant, de travailler avec l'équipe-école, selon l'expérience que vous en avez eue au sein de vos différents comités ou conseils d'orientation?

Mme Saucier Branche (Lorraine): C'est de concrétiser la place que les parents occupent comme partenaires à parts égales et non pas uniquement sur une formule ou sur des souhaits pieux. On va partir avec cette idée-là et les gens vont être convaincus d'être de vrais partenaires à parts égales pour tous nos milieux. Parce qu'il faut bien comprendre qu'au niveau de la CECM, évidemment, il y a des milieux plus spécifiques. D'accord? On tente de donner une place à tous nos parents pour la réussite de nos jeunes. Alors, dans l'équipe-école, il est nécessaire d'avoir l'expertise de ces parents-là.

La Présidente (Mme Blackburn): Mais Mme la ministre demande: Actuellement, selon votre expérience à vous, comment ça s'est traduit? Ce serait intéressant pour les membres de la...

Mme Marois: Concrètement, dans les activités quotidiennes à l'école.

La Présidente (Mme Blackburn): Concrètement, vous qui êtes dans des comités.

Mme Saucier Branche (Lorraine): D'accord. Mon collègue désire vous apporter un élément de réponse.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, je vous en prie.

M. Legros (Marc): En fait, moi, je suis membre du comité d'école Notre-Dame-de-la-Paix, à Rivière-des-Prairies, et, en tant que comité d'école, les parents, on apporte un soutien à l'équipe des professeurs, au corps enseignant. Le conseil d'orientation discute du projet éducatif. Et la place des parents, ce n'est pas seulement dans le soutien aux activités parascolaires. La place des parents, c'est également dans la discussion des manuels scolaires. Ça, ça se fait. En tout cas, à Notre-Dame-de-la-Paix en particulier, ça se fait au niveau des deux comités, le conseil d'orientation et le comité d'école. Or, c'est un mandat qui n'est pas explicite dans le document; c'est le développement d'un partenariat.

Moi, je pensais à votre question puis je me disais: On ne devrait jamais avoir peur de développer l'excellence. Et le rapport critique des parents, qui ne sont pas nécessairement des gradués en enseignement, force aussi à poser des questions auxquelles l'équipe enseignante est moins habituée à répondre, et, à savoir son rôle correctement défini dans la loi... C'est beaucoup plus facile de poser les questions, les tenants, les aboutissants: Pourquoi ce choix de livre là? Pourquoi, en quatrième année, Mirabelle ? Pourquoi, en quatrième année, Mémo , à Montréal, ne se donne pas? C'est des questions qui ne sont pas prévues à la loi. Mais qu'un développement convivial ou en partenariat avec les enseignants se fait actuellement... mais, s'il n'est pas encadré, les professeurs ont juste à nous répondre: On ne répond pas à cette question-là, puis on passe au sujet suivant.

Mme Marois: Mais je comprends bien que vous ne voulez pas nécessairement décider dans chacun des cas, par exemple, des situations comme celle-là.

M. Legros (Marc): Non.

Mme Marois: Mais vous souhaitez pouvoir être capables d'en débattre et de vous faire expliquer pourquoi tel choix ou tel autre est fait et de pouvoir faire valoir votre point de vue à l'occasion. C'est ça?

M. Legros (Marc): Absolument.

Mme Marois: Il y a une nuance et elle est importante, puis c'est intéressant ce que vous soulevez.

M. Legros (Marc): Parce qu'on ne peut pas quand même se mettre...

Mme Marois: Devenir l'enseignant de vos enfants.

M. Legros (Marc): C'est ça, devenir l'enseignant. On a beau enseigner à nos enfants à la maison, mais les professionnels ont des techniques, ont des usages qu'ils ont maîtrisés par le temps, par l'expérience. Alors, nous, on leur fait confiance. Mais ils doivent avoir suffisamment confiance en nous pour qu'ils acceptent nos questions.

Mme Marois: Et, dans le fond, ce que vous nous dites, c'est les expériences que vous vivez dans vos écoles et vous donnez votre exemple, l'exemple en particulier de l'école à Rivière-des-Prairies... vous dites: Cela se fait et peut se faire, et sans heurts et sans que l'un ou l'autre des partenaires se sente bousculé par le partenaire d'à côté.

M. Legros (Marc): Sauf que, de mes expériences au niveau du comité central des parents, il y a certaines écoles où le corps enseignant est particulièrement à la défensive et où la discussion ne semble pas évoluer vers une solution intéressante pour les parents. Et je pense que c'est d'où, là, la nécessité d'encadrer la responsabilité.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre, nous y reviendrons. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Il me fait plaisir d'accueillir les représentants du Comité central de parents de la CECM. Je salue Mme Branche, M. Legros et M. Perron.

Vous touchez un point assez important: l'ambiguïté des rôles du directeur d'école, des enseignants, des parents, même des commissions scolaires. Ce sont des points qui ont été soulevés par plusieurs intervenants qui vous ont précédés.

Je vous dirai également que, dans la littérature américaine sur l'impact de la décentralisation et de l'autonomie, l'expérience démontrait qu'à la longue les parents se sentaient de moins en moins impliqués, se sentaient de moins en moins partie prenante des décisions au niveau de l'équivalent du conseil d'établissement. Je pourrais vous citer quelques extraits en anglais, entre autres, on disait: «Parents in Salt Lake City felt unqualified to fully participate due to a sense of ambiguity about the extent of their power.» Et on continue, on s'interroge également sur quoi porte véritablement les interventions des parents.

Lorsqu'on regarde vos acquis actuels au niveau du comité d'école, le nombre, il est de 25 au maximum. Le conseil d'orientation, ça m'échappe, mais il est de...

Une voix: Cinq ou sept.

M. Ouimet: Cinq ou sept, dépendamment... O.K. Cinq ou sept parents donc pour environ 32 représentants. Là, on propose de ramener ça à sept et, non seulement on propose de ramener ça à sept, autour de la table il n'y aura pas que sept parents avec la direction d'école, il va y avoir sept parents avec sept autres personnes qui ne sont pas des parents a priori.

Le questionnement que vous soulevez par rapport à: Sur quoi vont intervenir les parents? Souhaitez-vous intervenir sur des questions budgétaires? Souhaitez-vous intervenir sur des questions comme le choix du personnel à l'école ou même le choix du directeur ou de la directrice de l'école? Vous parliez tantôt d'intervenir sur la question des manuels scolaires également. On a l'impression que certaines personnes vous diraient que ce sont des chasses gardées soit des enseignants ou des directions d'école. Alors, ça, il va falloir clarifier ça et j'aimerais savoir dans quel sens les parents souhaitent que ça soit clarifié.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Branche.

(16 h 50)

Mme Saucier Branche (Lorraine): Merci, Mme la Présidente. Votre question m'amène à deux aspects spécifiques. Quand vous demandez sur quels aspects les parents désirent se prononcer, évidemment, les parents veulent s'impliquer totalement, comme on l'a indiqué, mais là où on ne voudrait pas qu'il y ait dérapage. On veut entendre parler du budget, ça fera partie du concept des conseils d'établissement, mais on ne veut pas que les conseils d'établissement soient avec une optique derrière la tête de conseil d'administration. On ne veut pas que ça se retrouve à un endroit où on ne parlerait que de fenêtres, de bâtisses et de budget. Les conseils d'établissement devront être centrés sur l'élève et sur la pédagogie. Et ça, c'est peut-être un premier aspect sur lequel on aura un suivi très sérieux.

M. Ouimet: Mais comment vous l'articulez, ça, «centré sur l'élève et la pédagogie»? Ça implique quoi si ça n'implique pas des choix budgétaires, par exemple?

Mme Saucier Branche (Lorraine): Quand on parle de choix budgétaires, on ne voudrait pas qu'il y ait des réunions entières passées à l'effet: Bon, est-ce qu'on fait repeinturer l'école? Est-ce qu'on va changer les fenêtres de l'école? Évidemment, il y aura des décisions à prendre, mais il faudra que ces décisions-là soient de façon brève. Il faudra que les efforts soient concentrés sur l'élève et les besoins et les aspects futurs de la réussite éducative de nos jeunes.

Le deuxième aspect, quand on parle de la participation des parents. Dans notre mémoire, vous trouvez fortement une allusion au fait de créer un comité de participation des parents. Pour les parents de la CECM, non seulement on part de l'aspect de dire: de 25 parents d'un comité d'école et, en plus, de ceux du conseil d'orientation pour faire une diminution à sept, mais, en plus de nos 25 parents, très souvent, il y a certains comités d'école où ils doivent eux-mêmes aller en élection, parce qu'il y aurait plus que 25 parents qui voudraient en faire partie.

De ce principe-là, pour nous, la réussite éducative, ça passe par les enseignants, ça passe par tout le monde, y compris nos parents. Nos jeunes vont réussir dans la mesure où tout le monde va être impliqué dans l'école. Nos parents de milieux défavorisés ou de milieux ethniques, si on perd leur expertise qui nous est nécessaire pour la réussite éducative du plus grand nombre, on n'aboutira à rien. C'est pour ça que, pour les parents, c'est important de pouvoir se doter de comités de participation des parents où on ira chercher l'opinion et les besoins de ces gens-là. Et ça peut compenser, dans une certaine mesure, au nombre manquant. Mais vous remarquez qu'aussi on demande d'augmenter ce nombre de parents là parce que, avec des mandats de deux ans pour un petit groupe de sept parents, comment on assure une relève et comment on assure la chance pour tous les parents de pouvoir participer de façon égale?

M. Ouimet: Et avez-vous l'impression que, s'il était permis d'avoir un comité de participation des parents, si c'était prévu dans la Loi sur l'instruction publique, les parents participeraient volontairement à ce comité-là, sachant fort bien que ça devient un comité consultatif des représentants des parents au conseil d'établissement? Est-ce qu'il n'y a pas un risque, là, que les parents qui sont consultés voudraient avoir davantage voix au chapitre en étant sur le conseil d'établissement pour participer, non pas à la consultation, mais à la prise de décision? J'ai vécu trop souvent, comme ancien président de la CECM, des situations où la consultation s'effectuait, mais il y avait peu d'influence sur la prise de décision.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la présidente.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Si vous le permettez, mon collègue aimerait répondre à cette question.

M. Legros (Marc): En fait, je situerais la réponse sur un niveau autre. Les parents ne sont pas seulement là dans l'école, ils ne sont pas seulement là, ils ne veulent pas seulement être là pour participer à la prise de décision. Il y a des parents qui font des tâches beaucoup plus humbles, beaucoup plus modestes, de participer à la campagne de financement, de monter la fête de début de l'année, de monter la fête de fin d'année. Or, ça, c'est une des tâches du comité d'école. Et le conseil d'établissement, dans la définition de ses tâches, n'aura pas le temps de s'occuper de ces tâches-là. Or, l'implication des parents dans ces activités-là, c'est un gage de succès aussi à la réussite à l'école.

Et c'est pour ça que, moi, je crois qu'une participation des parents élargie dans d'autres sujets que ceux prévus au conseil d'établissement, dans le comité de participation des parents par exemple, ne devrait pas susciter la jalousie, ou l'envie, ou le sentiment de ne pas être examiné, ou questionné, ou entendu lors de la prise de décision. Alors, il faut situer, je pense, les comités sur deux niveaux.

M. Ouimet: O.K. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. M. le député de Lotbinière.

M. Paré: Merci, Mme la Présidente. Dans votre mémoire, aux pages 6 et 7, vous ne semblez pas très, très chauds à la participation de représentants de la communauté. Vous dites que peut-être le nombre devrait être limité à un puis ne pourrait pas être le président. Pourquoi vous souhaitez ça?

Mme Saucier Branche (Lorraine): Ça va?

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, madame.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Pourquoi limiter à un? Dès l'instant où il y en aura deux, on diminue la participation des parents, en examinant l'avant-projet de loi. Alors, pour nous, déjà la participation est insuffisante, alors on veut s'assurer d'avoir le plus grand nombre possible au conseil d'établissement.

Pourquoi pas à la présidence? Vous savez, ce qui se passe tous les jours au niveau... on peut comparer, disons, un peu le conseil d'établissement à un conseil d'orientation, présentement. Lorsqu'il y a des décisions importantes, on n'a pas toujours le temps de convoquer ou de contacter les membres du conseil d'orientation, qui deviendrait le conseil d'établissement. Dans la pratique, c'est la présidence qui, très souvent, doit trancher, prendre une position au nom des personnes que cette personne-là représente. Il y aura des décisions à prendre rapidement, parce que ça se fait déjà présentement, et les pouvoirs étant accrus, il y aura encore plus de décisions rapides à prendre, et c'est cette personne-là qui, avec la direction, pourrait avoir à trancher. Et on prévoit déjà, nous, qu'il pourrait y avoir régulièrement des conflits d'intérêts, et c'est ce qu'on veut éviter.

De plus, il est important de mentionner que les parents ont les compétences pour le poste. Ils l'ont démontré par les conseils d'orientation, ils fonctionnent très bien, c'est un gage de succès et d'avenir. Si on les change pour des conseils d'établissement, c'est merveilleux et tout s'apprend, les parents vont être ne mesure de relever le défi, et ils désirent relever le défi, mais il faudra leur donner les outils nécessaires, une formation adéquate peut-être, mais qu'ils aient les outils en main pour relever le défi. Et comme présidence, le parent n'a pas d'intérêts financiers dans l'école, si ce n'est le gage de succès de son enfant et des enfants de l'école. Alors, il ne peut pas se retrouver en conflit d'intérêts sous aucun prétexte, et c'est ce qu'on veut éviter, les conflits.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien.

M. Paré: Avez-vous les mêmes réserves pour les centres de formation professionnelle et les centres d'éducation aux adultes?

Mme Saucier Branche (Lorraine): Tout à fait. Les remarques que l'on fait au niveau du conseil d'établissement s'appliquent au niveau de la formation professionnelle.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le député de Lotbinière. Une brève question. Dans votre mémoire, à la page 5, vous évoquez le fait que sept personnes pour parler au nom de tous les parents, ce n'est peut-être pas suffisant lorsqu'il s'agit de décisions majeures, particulièrement sur le partage du temps d'enseignement, et vous suggérez qu'à défaut d'augmenter le nombre de personnes au conseil il faudrait créer un comité de parents participants. Vous souhaitez que ça soit inscrit dans la loi et que la fréquence de consultation soit aussi inscrite dans la loi?

Mme Saucier Branche (Lorraine): Tout à fait. La fréquence devrait aussi être inscrite parce que, si ça ne l'est pas, on se retrouvera à la remorque d'une décision d'une direction d'école qui, elle-même, pourrait être prise entre soit une convention collective, ou une demande spécifique, ou une location de local. Et si c'est inscrit, c'est notre gage d'avoir ces rencontres.

La Présidente (Mme Blackburn): Vous souhaitez que ça soit réservé exclusivement aux parents qui ont des enfants à l'école? J'ai mémoire d'une intervention faite en commission parlementaire où je questionnais la présence de grands-parents dans une association, et j'avais eu droit à une volée de bois vert. Est-ce que ça fait l'unanimité chez vous?

Mme Saucier Branche (Lorraine): Tout à fait.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Vous n'aurez pas de bois vert de notre part. Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Alors, M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Oui, des remerciements au Comité central de parents pour la qualité du mémoire que vous avez déposé ici, en commission parlementaire, sachant fort bien aussi que vous n'avez pas toujours les mêmes outils que d'autres organismes pour mettre sur pied vos mémoires. Mais il est d'excellente qualité, et je vous en remercie.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre.

(17 heures)

Mme Marois: Ça n'empêche pas, justement, que le mémoire soit de grande qualité, je suis d'accord avec mon collègue de Marquette. Je vous remercie pour ce que vous nous proposez. On va voir comment tenir compte d'un certain nombre de vos recommandations, de précisions. Évidemment, vous comprendrez qu'on est toujours un petit peu hésitant entre définir plus et aller dans le fin détail et laisser plus de latitude pour que justement la capacité d'imagination, que nous connaissons dans les milieux, et de dynamisme puisse s'exercer. Alors, c'est cet équilibre qu'on va essayer de trouver en tenant compte quand même de vos remarques pour que la place des parents soit bien marquée au sein de l'école québécoise. Alors, merci pour votre apport à nos travaux.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Juste une remarque en terminant.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, madame.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Tout ce qu'on peut vous assurer, c'est qu'on va faire des efforts pour travailler de pair avec les enseignants et pour régler les difficultés qui pourraient survenir.

Mme Marois: Je n'ai aucun doute sur cela. Merci.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Legros, Mme Branche, M. Perron, de votre participation aux travaux de cette commission. L'éclairage que vous nous avez apporté quant à votre participation déjà sur certains comités dans les écoles illustre que le projet de loi, dans une certaine mesure, comme nous le rappelait quelqu'un, est en train de consacrer un peu une situation existante en en renforçant les balises. Alors, merci de votre éclairage.

Mme Saucier Branche (Lorraine): Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Et pendant que les représentants du Comité central de parents de la Commission des écoles catholiques de Montréal se retirent, j'inviterais le sous-comité du secteur français de la CEPGM, la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal, à prendre place à la table et la représentante, la porte-parole du groupe à s'identifier, madame, et à présenter les personnes qui l'accompagnent. Vous connaissez les règles: 10 minutes de présentation de votre mémoire suivies d'un échange avec les membres parlementaires de la commission. Alors, madame.


Sous-comité du secteur français de la CEPGM

Mme Moysan (Catherine): Bonjour. Alors, je vais me présenter. Je suis Catherine Moysan, je suis commissaire-parent représentante de la minorité linguistique à la CEPGM.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, Mme Moysan.

Mme Moysan (Catherine): Bonjour, Mme la Présidente. À ma droite, Mme Marie-Marthe Nemours, qui est parent et membre du comité.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Nemours.

Mme Moysan (Catherine): À ma gauche, Mme Vézina, qui est aussi parent et membre du comité.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Vézina.

Mme Moysan (Catherine): Et, à l'extrême gauche, M. de Voyer, qui est délégué régional pour son école à la table régionale. À nous quatre, nous représentons les deux régions du secteur français.

Alors, tout d'abord, Mme la Présidente, Mme la ministre, Mme et MM. les commissaires, je veux vous remercier pour cette opportunité qu'on a aujourd'hui de vous présenter notre mémoire. Je veux publiquement remercier mes collègues d'être avec moi aujourd'hui. Je vais vous informer qu'ils ont fait garder leurs enfants ce soir. C'est des frais. Pour eux, c'est difficile. Moi, les miens sont un peu plus vieux, ils se gardent tout seuls. Mais je veux vraiment les remercier, je les ai pris de court un petit peu. Et puis, on voit encore une fois que, pour les parents du secteur français de la CEPGM, l'éducation est tellement importante qu'ils n'ont pas hésité à faire comme six heures de route aujourd'hui pour venir vous rencontrer. Alors, je les remercie.

Tout d'abord, nous sommes tout à fait en accord avec la mise sur pied des commissions scolaires linguistiques, ce qui devenait de plus en plus urgent considérant surtout la population multiculturelle et multiethnique qui caractérise, entre autres dans notre commission scolaire, la population de nos écoles. La cohabitation harmonieuse de tous ces jeunes, qui est pour nous une véritable richesse, est rendue possible, entre autres, grâce au comité d'éducation interculturelle de notre commission scolaire qui fait un travail remarquable autant auprès des jeunes des communautés culturelles que de leurs parents. Mais c'est aussi grâce au soin et à l'attention de la commission scolaire qui a toujours mis un point d'honneur d'offrir à chacun des élèves la même chance de réussite scolaire, peu importent sa provenance, sa culture ou sa religion.

Avant d'aborder la façon dont on a traité notre mémoire, je vais vous dire que les points qui ne sont pas abordés dans notre mémoire... On s'en est tenu d'abord exclusivement en ce qui a trait au conseil d'établissement. Parce que j'avais convoqué une réunion en début d'été et on a été pris un petit peu de court par le temps. Tous les points qui ne sont pas traités reçoivent notre accord au niveau du conseil d'établissement.

On a fait d'abord une première réunion générale à laquelle tous les parents ont été invités et lors de laquelle nous avons travaillé sur le questionnaire qui avait été distribué par la FCPPQ, la Fédération des comités de parents de la province de Québec. Par la suite, lors d'une réunion subséquente, on a pris tous les points qui étaient traités, qui étaient apportés par les différents comités de parents, et tous les points qui faisaient consensus, et c'est avec ces points-là qu'on a rédigé notre mémoire. Alors, comme vous voyez, il reflète vraiment l'opinion de la majorité de nos parents.

Si on est en accord avec la restructuration actuelle des commissions scolaires, nous restons cependant persuadés qu'il faudrait peut-être nous donner un délai plus long pour la mise en place finale des nouvelles commissions scolaires simplement pour qu'il n'y ait pas deux niveaux de structure, si on veut, une pour la ville de Québec et pour la ville de Montréal qui vont fonctionner sous des régimes confessionnels, et une autre structure pour le reste de l'ensemble du Québec. Et c'est simplement pour permettre autant aux parents qu'aux élèves de fonctionner d'une façon unifiée.

Le secteur français de la CEPGM a ceci de particulier qu'il forme approximativement 44 % de la population globale de la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal. On n'est donc pas loin de l'égalité avec le secteur anglais. Depuis 40 ans que nous existons, nous, les parents, ainsi que les élèves, avons franchi bien des obstacles et relevé avec succès bien des défis.

Permettez-moi, Mme la Présidente, de prendre l'occasion qui m'est offerte pour vous dire notre consternation suite à la décision de ne pas tenir compte, dans la formation des conseils provisoires, du rôle des commissaires-parents représentant la minorité linguistique alors que ceux-ci ont été depuis toujours un élément essentiel et indispensable au fonctionnement des commissions scolaires. Et je parle ici aussi au nom de mes collègues des autres commissions scolaires. Nous sommes unanimes à déplorer cette mesure que nous jugeons injuste et néfaste au bon fonctionnement et au bon déroulement du processus de mise en place des nouvelles structures scolaires. Nos parents et nos élèves méritent et ont le droit d'être représentés adéquatement aux conseils provisoires par des commissaires-parents qui connaissent leurs préoccupations et leurs besoins, qui sont proches de leur vécu, bref, qui soient leurs véritables porte-parole. Nous gardons néanmoins la ferme conviction que Mme la ministre, avec le ministère de l'Éducation, saura remédier à cet état de fait en révisant leur position et que nous sortirons de ce fait tous gagnants de la nouvelle procédure. Les quelque 14 000 élèves et leurs parents à la commission scolaire, le secteur francophone, comptent sur le ministère pour y voir.

Comme vous l'aurez remarqué dans notre mémoire, nous demandons à ce que les commissions scolaires ainsi que le ministère de l'Éducation s'impliquent dans des programmes de formation et d'information auprès des parents. C'est une collaboration efficace avec l'équipe-école ainsi qu'avec le ministère que nous voulons, et nous espérons pouvoir compter sur des outils adéquats afin de faire ensemble un travail constructif pour assurer l'avenir de nos enfants.

J'aimerais maintenant laisser la parole à Mme Vézina qui va partager avec vous une autre de nos préoccupations, et son intervention mettra un terme à notre présentation. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, madame. Mme Vézina, vous avez la parole.

Mme Vézina (Francine): Merci. Bonjour, Mme la Présidente. Bonjour, Mme la ministre. Mme et MM. les députés. Le sujet dont nous voulons vous entretenir aujourd'hui est très préoccupant pour nous, les parents francophones de la CEPGM. Comme vous le savez, nos écoles francophones, qui ne sont pas des écoles de quartier, sont des écoles multiethniques et culturelles axées, entre autres, sur l'intégration en milieu francophone des nouveaux arrivants avec des classes d'accueil, des classes de francisation et des classes régulières. Nous sommes très fiers du fait que nos enfants reçoivent tout le soutien et toutes les ressources nécessaires dans nos écoles afin de leur permettre de s'intégrer au milieu francophone québécois.

Mais le fait est que, nos écoles n'étant pas des écoles de quartier, notre situation est un peu particulière, car plusieurs de nos enfants qui fréquentent nos écoles de la ville de Montréal demeurent sur le territoire de l'île de Montréal. Donc, ils reçoivent le transport scolaire. Notre préoccupation est celle-ci. La nouvelle restructuration des territoires amènerait nos enfants à quitter leur école et à aller fréquenter une école de quartier. C'est pourquoi, Mme la Présidente, nous espérons que le ministère de l'Éducation prendra en considération le fait qu'il serait très dommageable pour nos enfants de les retirer de leur milieu éducatif durant leurs études primaires. C'est pourquoi nous vous demandons de permettre aux enfants qui sont présentement dans nos écoles de pouvoir terminer leur niveau primaire dans le même établissement et de continuer à leur offrir le transport scolaire afin de ne pas perturber leur développement académique et psychologique, car nous croyons fermement que, pour certains enfants, il serait très traumatisant de ne plus fréquenter leur école dans laquelle ils connaissent tout le personnel enseignant, le personnel de soutien. Car, vous savez, ayant, quelques-uns de vous, vous-même, des enfants, nos enfants deviennent très attachés à leur école. Pour eux, c'est une grande partie de leur vie. Nous savons que le but primordial de la réforme est la réussite scolaire des enfants et nous vous appuyons à 100 % dans cette démarche. C'est pourquoi notre intervention nous apparaît primordiale, car nous ne croyons pas que de bouleverser un enfant en devant le changer d'établissement scolaire va permettre à cet enfant un meilleur rendement académique, bien au contraire. Nous vous remercions.

(17 h 10)

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, madame. Alors, votre présentation est terminée. La parole est maintenant à Mme la ministre de l'Éducation. Mme la ministre.

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. Évidemment, vos interventions ont porté plus sur la loi que nous avons adoptée au printemps dernier que sur l'avant-projet de loi, mais vous aviez un mémoire sur l'avant-projet de loi, et je vais m'y attarder parce que je pense qu'il souligne des points de vue intéressants. Vous l'avez dit d'entrée de jeu que, autrement que ce que vous mentionniez comme étant des propositions d'amélioration que vous faisiez au projet de loi, à l'avant-projet, vous étiez d'accord, pour l'essentiel, avec ce qu'on y retrouvait. Je vous interprète bien, n'est-ce pas? Bon.

Pour ce qui est des autres questions que vous soulevez, un point de vue, il est évident que, dans la constitution des comités provisoires, ce que nous avons souhaité, c'est que l'ensemble des parties prenantes, si on veut, à la future commission scolaire puissent être représentées. Mais c'est évident que nous respectons le processus démocratique au sens où il y a déjà des élus et c'est entre les élus qu'on désigne des personnes pour former les nouveaux conseils provisoires, étant entendu, évidemment, que les personnes qui vont former ce nouveau conseil provisoire doivent avoir qualité d'électeur dans la nouvelle commission scolaire qu'elles formeront.

Alors, j'ai envoyé des messages clairs à cet égard aux commissions scolaires, on va essayer de le refaire encore plus clairement s'il le faut, pour nous assurer quand même qu'on va tenir compte de ces réalités que vous représentez, comme minorité, dans la transition. Parce que, éventuellement, vous ferez partie, vous serez la majorité, puisqu'il n'y aura que des commissions scolaires francophones et que des commissions scolaires anglophones, évidemment, toutes fois confondues, et toutes convictions confondues, pardon. Donc, en ce sens, j'espère qu'on va être capables d'arriver à cela. Mais je dois vous dire que la loi, ce qu'elle prévoit, c'est qu'on désigne parmi les commissaires des gens élus, ceux et celles qui vont former le nouveau conseil en vertu de règles qui vont, comme je le mentionnais, partir du fait qu'ils sont éligibles à devenir éventuellement membres de la future commission scolaire.

D'autre part, n'oublions pas que c'est une année de transition, on se comprend bien, puisqu'il y aura des élections en juin et que, dès ce moment-là, tout ça devrait évidemment se réinscrire dans une perspective de normalité, à savoir que nous implantons le nouveau système tel que nous le souhaitons.

Quant à la possibilité d'attendre la modification constitutionnelle, vous savez que la loi n'est pas ainsi faite ni n'a pas été ainsi adoptée, mais a prévu des mécanismes qui font que, lorsque nous aurons l'amendement constitutionnel, par exemple les comités confessionnels tomberont, comme le droit à la dissidence ne pourra plus s'exercer évidemment, mais que, d'ici là, pour éviter que l'on retarde justement l'implantation de nos commissions scolaires sur une base linguistique, nous avons préféré utiliser des mécanismes comme ceux-là plutôt que de ne pas procéder. C'est un choix que nous avons fait, croyons-nous, à ce moment-ci, le meilleur, compte tenu du fait qu'il y a déjà tellement longtemps que ce dossier traîne – je vais utiliser le mot qui me vient spontanément à l'esprit – et que nous voulions comme société, puis je pense qu'il y avait unanimité à l'Assemblée nationale sur cette question, le régler le plus rapidement possible, puis je pense que vous en êtes bien conscients, puisque au coeur de cette réalité-là en particulier, comme minorité francophone au sein de votre commission scolaire. Donc, je suis sensible à ce que vous soulevez. On va essayer de s'assurer que le processus soit bien suivi, que vous soyez respectés dans ce processus-là, sachant qu'il est temporaire.

D'autre part, quant au déplacement des jeunes dans les écoles, je pense aussi, et ça a toujours été ma philosophie depuis le début, même dans le redécoupage des commissions scolaires, vous savez que, sur l'ensemble du territoire québécois, on a prévu des débordements, par exemple, par rapport au territoire des MRC. Si on sort de l'île de Montréal, on utilise la délimitation territoriale que sont les MRC pour définir les nouvelles commissions scolaires incluant une, deux ou trois MRC dans une même commission scolaire, et nous sommes passés à côté de cette règle même pour nous assurer justement que des enfants ne seraient pas déplacés d'une école à l'autre, et on a donc débordé les frontières, retranché certains villages, etc. Je crois que l'esprit qui doit animer les futurs décideurs dans les nouvelles commissions scolaires linguistiques sur l'île de Montréal, c'est aussi d'éviter les chambardements en ce qui concerne les élèves. On peut faire tous ces changements-là sans qu'aucun élève n'ait à être déplacé. On est conscients de ça, hein. Bon. Éventuellement, au fur et à mesure du temps, par exemple, on réorganisera les institutions scolaires. Mais je pense que votre proposition peut être retenue et ainsi éviter que les enfants soient déplacés de leur milieu et qu'on voit leur milieu déstructuré. Je pense que les nouvelles commissions scolaires devront avoir cette préoccupation-là. Évidemment, comme parents, vous aurez un rôle de vigilance à exercer et ça reste une responsabilité, évidemment, un petit peu lourde à porter, mais qu'il est important que vous exerciez comme responsabilité.

Maintenant, je viens aux questions plus précises. D'abord, je vous remercie de l'appui que vous donnez au projet de loi. Je vois que vous êtes aussi préoccupés, comme d'autres comités de parents l'ont été avant vous et d'autres vont l'être après vous, quant à la place des parents au sein du conseil d'établissement. C'est toujours les représentants de la communauté, évidemment, où je constate que l'on souhaite que ce représentant ou que ces représentants ne viennent pas enlever la majorité aux parents.

Maintenant, une chose qui est claire dans l'avant-projet de loi, c'est que c'est le conseil d'établissement qui choisit les membres de la communauté, qui les désigne. Bon. Je comprends que pour cette raison-là vous dites: Comme ils ne sont pas des élus, on préférerait qu'ils n'occupent pas la fonction de présidence et que ce soit réservé à un parent – hein, on se comprend bien. Mais le fait de choisir, cependant, les membres de la communauté, c'est-à-dire que ce soit le conseil d'établissement qui les choisisse, ne nous amène pas à définir la notion de territorialité, comme vous semblez le souhaiter, ni qui il doit être, ce représentant de la communauté. Dans le sens où un conseil d'établissement pourrait dire: Nous, on aimerait avoir quelqu'un du CLSC. Un autre pourrait dire: Nous, on aimerait avoir quelqu'un des services de loisirs ou d'une association de groupes communautaires qui viendrait travailler avec nous auprès des parents. Alors, c'est pour ça que la latitude est très grande quant au choix de la personne qui viendra de la communauté. Pour moi, ça m'apparaissait important qu'on le précise à votre endroit.

Maintenant, ma question. Quant aux fonctions et pouvoirs du directeur d'école, vous dites: «À l'article 104, il nous semble important, avant de donner notre avis sur ce point, de savoir quelles autres fonctions peut exercer le directeur d'école, que cela soit à la demande du conseil des commissaires ou de la commission scolaire», et cet article, évidemment, prévoit qu'effectivement le directeur d'école exerce aussi les fonctions et pouvoirs que lui délègue le conseil des commissaires. Est-ce que vous voulez dire donner votre avis sur le fait qu'on doit identifier les fonctions qu'on pourrait lui confier dans la loi ou, avant que la commission scolaire ne lui confie des fonctions, qu'on consulte le conseil d'établissement dont les parents?

Mme Moysan (Catherine): Je vous avoue que c'était...

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Moysan.

Mme Moysan (Catherine): Quand on a abordé cette question-là, c'était plutôt un questionnement que, nous-mêmes, on avait parce qu'on n'est pas des experts, puis on ne sait pas exactement à quoi peut répondre le directeur d'école en dehors de sa fonction de directeur d'école. Il nous apparaît évident que, si, par exemple, il y a un professeur qui est absent dans la journée, si le directeur est apte à remplacer ce professeur-là, c'est très bien, on n'y voit pas d'inconvénient. Mais, autant au niveau que, nous, on se refuse à faire de l'ingérence dans notre école, autant on avait un petit peu la crainte que le directeur fasse aussi de l'ingérence face à notre comité. Alors, il y avait un questionnement purement et simplement sincère sur, effectivement, qu'est-ce qu'il peut faire, qu'est-ce que la loi lui permet de faire et ne lui permet pas de faire. Ça, on n'était pas au courant de ça. Alors, la question venait de là. Mais, aussi, au niveau de la vigilance, il ne faut pas que non plus le directeur se retrouve partout. C'est évident que le directeur, si le concierge ne rentre pas, il ne fera pas le ménage à la place du concierge. Mais c'est de l'ignorance de notre part et c'est pour ça qu'on avait abordé cette question-là.

Mme Marois: D'accord. Ça va pour l'instant.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, Mme la ministre. M. le... Oui, Mme Moysan.

Mme Moysan (Catherine): Je m'excuse. Mme Marois, tout à l'heure, vous nous avez dit que le conseil d'établissement allait choisir lui-même les membres de la communauté. Mais, c'est drôle, je me demande comment on va fonctionner parce que les membres de la communauté doivent faire partie du conseil d'établissement, mais c'est en même temps le conseil d'établissement qui doit les nommer. Alors, comment aura-t-on le quorum pour élire des membres alors que les membres devraient déjà faire partie de cette assemblée-là pour qu'on puisse les élire?

(17 h 20)

Mme Marois: En fait, très simplement, le conseil d'établissement, tel que choisi, ou nommé, ou élu par les parents, les représentants des professeurs, du personnel non enseignant, une fois que la base de ce conseil d'établissement est formée, ceux-ci, tous ensemble, là désignent les représentants de la communauté. Et on ne se préoccupe pas à ce moment-là, ou on exclut, si on veut, les deux postes, tel que prévu pour l'instant dans l'avant-projet de loi, on exclut les deux postes du quorum.

Mme Moysan (Catherine): Ah bon! D'accord. O.K.

Mme Marois: Donc, le quorum se trouve ainsi modifié pour cette première décision, si on veut, qui concernerait le choix des membres de la communauté. Alors, c'est comme ça que ça se pose.

Mais ça m'amène à une toute petite question bien brève. Mais vous êtes d'accord qu'il y ait une présence d'un membre de la communauté?

Mme Moysan (Catherine): Assurément.

Mme Marois: Dans le fond, vous voulez baliser autrement, mais vous êtes d'accord.

Mme Moysan (Catherine): On est tout à fait d'accord parce qu'on voit que, dans certaines écoles, il y a des membres de la communauté qui font un travail formidable et puis qui sont d'un apport vraiment positif. Par contre, c'est encore une question de vigilance. Je vais confirmer ce que disaient mes collègues de la CECM: il y a toujours des craintes qu'il y ait des intérêts particuliers qui soient présentés par les membres de la communauté. À ce niveau-là, il faut qu'on agisse avec beaucoup de sagesse. Mais je pense qu'on est capables de le faire. Ha, ha, ha! Je n'ai pas de crainte.

Mme Marois: D'accord. Je n'ai pas de doute.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, Mme Moysan. M. le député de Marquette, porte-parole de l'opposition officielle en matière d'éducation.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Je souhaite la bienvenue également au sous-comité du secteur français de la CEPGM. J'aimerais revenir sur deux préoccupations que vous avez. Et, vous savez, un élément bénéfique de la décentralisation, pour un gouvernement, ça permet de dire: C'est la responsabilité de quelqu'un d'autre de voir à cela. Dans le cadre du conseil provisoire, on vous dit: Bien, c'est le conseil des commissaires qui nomme les représentants. Mais j'aimerais vous entendre parce que j'avais compris, moi, que la problématique était davantage de nature législative que des choix faits par les conseils des commissaires pour nommer les représentants aux différents conseils provisoires. Ce que j'ai compris de la problématique, c'est que les parents de la minorité linguistique francophone, dans votre cas, ne pouvaient pas être nommés à cause du libellé de la loi. Donc, ça n'a rien à voir avec le conseil des commissaires comme tel, c'est une difficulté législative. Même si le conseil des commissaires souhaitait vous accommoder, il serait dans l'illégalité.

Mme Moysan (Catherine): Exactement. Et je dois vous dire que ça a été pour nous catastrophique quand on s'est rendu compte... C'est vrai, Mme la ministre, que nous avions, ça, étudié au mois de mai, j'avoue qu'on a été débordés par plusieurs articles de loi à ce moment-là, ça nous est passé vraiment inaperçu. Et je peux vous dire que l'ensemble des commissaires-parents et même l'ensemble des commissaires-parents élus représentant les comités de parents sont tout à fait sidérés de ce mode de fonctionnement. C'est évident qu'on n'est pas des représentants de comités de parents.

Mais je pense que, légalement, on ne peut pas se présenter. Et M. De Celles, avec qui j'avais communiqué il y a deux semaines à peu près, m'avait laissé entendre qu'il y avait peut-être des possibilités qu'il y ait un petit quelque chose dans la loi qui permettrait d'aller modifier s'il y avait... et je vous avoue que tous mes espoirs étaient mis là-dedans parce qu'on a travaillé avec tellement... Je ne crois pas qu'on puisse éliminer les commissaires-parents représentant la minorité du processus parce qu'ils ont fait un travail équivalent. Et je dois même vous dire, Mme la ministre, que, souvent – et je veux vous citer la CEPGM... Parce que vous savez que le secteur français s'est battu pendant de nombreuses années; maintenant, ça va mieux, mais je vous avoue que les débuts ont été difficiles, et les commissaires-parents ont eu une tâche épouvantable, je veux dire, c'était vraiment... Et, M. Ouimet, nous, notre problématique particulière, c'est que, dans l'ensemble des commissaires de la CEPGM incluant les commissaires-parents, il n'y a que trois francophones.

M. Ouimet: Oui, je sais.

Mme Moysan (Catherine): Alors, éliminez les deux francophones qui sont mon collègue, qui représente le secteur primaire, et moi-même, il reste un francophone. J'aimerais qu'on me dise comment notre population protestante francophone va être représentée par un francophone qui va siéger à l'est parce que c'est son département.

M. Ouimet: Et ce n'est pas quelque chose qu'on pourra corriger dans 12 mois ou dans 18 mois...

Mme Moysan (Catherine): Exactement.

M. Ouimet: ...parce que les décisions auront été prises.

Mme Moysan (Catherine): Exactement. Et c'est notre grosse préoccupation.

M. Ouimet: On m'a indiqué également qu'il y avait une solution dans un article de la loi pour permettre au Conseil des ministres d'adopter un règlement qui viendrait corriger le tout. Alors, je partage votre espoir que la ministre puisse y apporter un élément de correction très rapidement pour ne pas brimer les parents franco-protestants.

Mme Moysan (Catherine): Les enfants surtout, la représentation des enfants.

M. Ouimet: Et les enfants.

Ce qui m'amène à un autre volet de la décentralisation, lorsqu'on dit: Soyez vigilants également par rapport à la problématique que vous soulevez des écoles de quartier. Et vous n'avez pas des écoles de quartier, vous avez des élèves qui demeurent sur le territoire de l'Île de Montréal, mais non pas sur le territoire de la ville de Montréal. Mais ces élèves-là fréquentent des écoles situées sur le territoire de la ville de Montréal. Et l'impact direct, dépendamment des décisions prises, c'est que les élèves devront quitter l'école qu'ils fréquentaient, donc le problème du déracinement par rapport à l'école fréquentée. Et ça, je vous dis, l'opposition ne souscrivait pas, malgré que nous étions d'accord avec l'objectif d'obtenir une modification constitutionnelle, on ne souscrivait pas et on s'est objecté à la décision qui a mené à ça, parce qu'on disait que ça ne devait pas avoir d'impact par rapport aux écoles. Mais le problème va demeurer entier même si on vous invite à être vigilants. Dans le mariage qui va s'opérer entre les francophones catholiques de la CECM et les francophones protestants de la CEPGM, arrivera le moment où le conseil provisoire va devoir répartir les écoles et puis, par la suite, prendre la décision: Quels élèves vont fréquenter quelles écoles?

Deuxième élément de la problématique. Dans le projet de loi, on conserve le statut confessionnel de l'école pour une période de deux ans. Les élèves franco-protestants qui devront fréquenter une école qui aura un statut catholique, comment se sentiront les parents dans ce cadre-là?

La Présidente (Mme Blackburn): M. le député de Marquette, je vous ai laissé aller, mais ce n'est pas pertinent.

M. Ouimet: Ah! mais c'est sur la décentralisation, parce qu'on...

La Présidente (Mme Blackburn): Ce n'est pas pertinent. On va l'accepter, là.

M. Ouimet: Mais ça a été soulevé par nos invités. C'est leur préoccupation immédiate. Alors, je pense qu'on doit l'adresser.

La Présidente (Mme Blackburn): Mais ce n'est pas très pertinent par rapport à l'avant-projet de loi que nous avons... Alors, une réponse brève, Mme la présidente.

M. Ouimet: L'opposition a souvent raison, Mme la Présidente.

Mme Moysan (Catherine): Vous aviez deux aspects à votre question. Quels élèves iront dans quelles écoles? Je pense que Mme la ministre vient de nous dire que, probablement, on pourra s'organiser pour que les élèves ne soient pas déracinés de leur milieu, qu'on leur permette de terminer leur cycle primaire dans l'école dans laquelle ils ont commencé. J'espère que c'est une chose qui se fera. Alors, cette question-là, pour moi, c'est un espoir que je crois qui... Jusqu'à preuve du contraire, je vais y croire.

Par contre, la confessionnalité, je vous avoue que...

M. Ouimet: Êtes-vous...

Mme Moysan (Catherine): Pardon?

M. Ouimet: Vous êtes en accord avec ça, oui?

Mme Marois: Je pense que c'est raisonnable.

M. Ouimet: Mais ça va se faire concrètement?

Mme Marois: Bien, écoutez, il y a des élus et il y a des parents qui sont là pour exercer leur droit de parole et leur droit de vigilance et leur devoir de vigilance. Sauf qu'on ne peut pas décider qu'on est dans un système décentralisé puis, après ça, imposer nos points de vue. On se comprend? Cependant, si c'est l'esprit qu'il y a derrière le projet que nous avons adopté et derrière les orientations que nous avons demandé de respecter... c'est-à-dire pour lesquelles nous avons demandé aux commissions scolaires une orientation à cet égard.

Mme Moysan (Catherine): Mais, si je peux me permettre, Mme la Présidente, dans cet élément de réponse que vous venez de me donner, j'ai un petit peu la crainte que, par contre, le ministère ne nous donne pas les outils adéquats...

M. Ouimet: Et voilà.

Mme Moysan (Catherine): ...pour que nos élèves restent dans nos écoles. Particulièrement, comme disait Mme Vézina, le problème du transport scolaire. On a toujours eu le droit de mettre nos enfants dans les écoles... dans l'école dans laquelle on veut qu'il soit, dépendant de son projet pédagogique ou peu importe. Mais, nous, nos élèves sont véhiculés et, si on nous dit: Oui, tu peux le laisser dans l'école où il est là, mais, par contre, on te coupe le transport scolaire, le problème pour les parents va être entier et c'est vraiment là notre grande préoccupation. Alors, j'espère que vous travaillerez de concert, les deux côtés, pour régler notre problématique.

(17 h 30)

Et, face à la confessionnalité, je vous avoue que c'est une grande crainte. On sait qu'il y a des élèves dans nos écoles... qui sont dans les écoles catholiques mais qui ne sont pas vraiment catholiques. On sait qu'il y a des élèves dans nos écoles protestantes qui regroupent toutes les autres religions. Si ce sont des élèves comme les miens, ou mes propres enfants... vous me permettrez cette particularité, on est profondément protestants, et j'ai beaucoup de confrères et de consoeurs parents qui sont dans mon cas, c'est une grande crainte. Mais, par contre, je pense que, dans l'article de loi, il y a une disposition qui dit que, de toute façon, dans l'école, on ne devra pas brimer d'aucune façon la... comment on appelle ça? pas la foi...

La Présidente (Mme Blackburn): Les croyances.

Mme Moysan (Catherine): Les convictions religieuses des personnes. Alors, je pense que c'est là où le conseil d'établissement va devoir travailler avec ardeur, être très vigilant et voir à ce que personne ne soit brimé dans ses convictions.

Mme Marois: Ça, c'est fondamental, parce que l'école reste une école commune qui choisit son statut et qui doit le faire dans la tolérance et le respect des convictions des uns et des autres. Ça, c'est fondamental.

Mme Moysan (Catherine): Mais je pense que le conseil d'établissement va avoir un rôle très, très important à jouer là-dedans pour surveiller – «surveiller», je m'excuse, c'est le mot – qu'il n'y ait pas d'impair.

M. Ouimet: Mais comment est-ce que ça va être géré sur le plan pratico-pratique lorsque va venir le moment de fêter les temps forts d'une religion ou d'une autre par rapport à l'expression qu'on va retrouver à l'école, ce qu'on retrouve actuellement dans les écoles catholiques ou ce qu'on retrouve actuellement dans les écoles protestantes et où, au niveau du conseil d'établissement, vous avez un parent qui est peut-être de confession juive, un autre parent qui est de confession musulmane, lorsque va venir le temps de définir la célébration des temps forts sur le plan religieux?

Mme Moysan (Catherine): Je répondrais comme la semaine dernière... Je ne me souviens plus quel regroupement était passé avant la Fédération et ils ont dit: À l'école, l'éducation; à l'église et à la maison, l'éducation religieuse. Je peux vous dire que ce qu'on fait, nous, à la CEPGM, puisqu'on a une multiethnicité incroyable, et c'est formidable, chaque jour, pour les différentes fêtes, on le note, c'est-à-dire qu'on a des tableaux d'affichage et on explique aux enfants à quoi est reliée cette fête religieuse, pour quelle nationalité et qu'est-ce que ça signifie, mais sans en faire un cours de religion et sans en faire une pratique religieuse. Je pense qu'il est important que nos jeunes reçoivent... ça fait partie de l'éducation de chaque enfant de savoir que sa religion n'est pas l'unique religion, mais il y a une grande différence entre renseigner et enseigner à nos jeunes qu'il y a d'autres religions, d'autres fois, d'autres convictions que les leurs pour qu'ils apprennent justement à les respecter; il y a une grande différence entre ça et la pratique religieuse. Et la pratique religieuse, je vous avoue que nous nous y opposons complètement dans les écoles.

M. Ouimet: Alors ça, Mme Moysan, avec respect, c'est la position que, vous, vous défendez, mais je ne suis pas sûr que c'est la même position que défendraient d'autres parents peut-être de foi catholique, pour avoir fréquenté ces écoles-là, et, au niveau de ce mariage-là, vous allez avoir votre vision, il y aura d'autres visions également. Comment est-ce que ça va se vivre, au niveau du conseil d'établissement, ces frictions-là qui vont nécessairement, tant et aussi longtemps que la ministre n'aura pas pris une position très claire, à savoir, est-ce que nous sommes en faveur d'une école laïque au Québec ou est-ce qu'on soutient l'école confessionnelle... On a un sursis de deux ans. Et, par la suite, immédiatement,...

Mme Marois: On ne sait pas non plus ce qu'en pense l'opposition. Ha, ha, ha!

M. Ouimet: L'opposition évalue le gouvernement et critique le gouvernement.

Mme Marois: Oh! Ha, ha, ha!

M. Ouimet: Lorsque le moment viendra, on affichera nos couleurs. Soyez sans crainte, on l'a toujours fait par le passé.

Mme Moysan (Catherine): Vous avez raison. Je peux parler au nom de mes confrères et consoeurs de foi protestante ou qui sont, en tout cas, dans nos écoles protestantes, qui sont de fois autres que protestante aussi. On a deux ans pour y penser mais je vous assure que depuis... Moi, ça fait – je ne veux pas me vieillir là – 35 ans que je suis dans le système protestant, ça fait 35 ans que j'entends... Mon père était impliqué dans les écoles et ça fait 35 ans qu'on a cette lutte-là, il faut le dire, entre, permettez-moi l'expression, les catholiques et les protestants. Je pense, M. Ouimet, qu'il est grand temps... On dit qu'il faut reculer. Tantôt, on disait: On va reculer, mais c'est peut-être pour mieux sauter.

Je pense qu'effectivement maintenant on va apprendre à travailler de concert avec nos collègues des autres commissions scolaires – parce qu'il y aussi Sainte-Foy, il y a Verdun, chacun y va de ses convictions – et c'est là qu'on va apprendre la tolérance. On veut tellement l'enseigner à nos enfants! Je vous assure que, des fois, quand je suis dans des conseils de commissaires ou peu importe, je me dis: Où est donc la tolérance qu'on veut tellement inculquer à nos enfants?

Mais je pense qu'on va être capable d'agir de façon sensée et de travailler de concert, tout le monde ensemble. Peut-être que, s'il y avait dans la loi des articles plus fermes... Si je dis ça, vous allez dire: Ils ne peuvent pas parce que c'est brimer le droit à la liberté de chacun. Je pense qu'il faut que définitivement on se mette dans la tête que, autant je ne vois pas, moi, comment on pourrait tout d'un coup dire que dans nos écoles protestantes on va commencer à lire la Bible tous les matins... Il y a des écoles qui le font, des écoles privées, mais je crois que l'école doit être un lieu d'enseignement. La religion, je vais vous dire, c'est comme la politique: à chacun ses convictions, et puis je pense qu'il faut savoir travailler ensemble, c'est l'essentiel.

M. Ouimet: Oui. Tantôt, je ne voulais pas trop identifier les catholiques, mais j'avais également en tête les franco-protestants en région qui tiennent beaucoup...

Mme Moysan (Catherine): Oui, je sais.

M. Ouimet: ...à leur projet éducatif chrétien basé sur leur foi religieuse. On a reçu ici, dans le cadre du projet de loi n° 109, des mémoires de plusieurs comités d'école, conseils d'orientation, qui étaient sans équivoque à cet égard-là.

Mme Moysan (Catherine): Je m'excuse, Mme la Présidente...

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, allez.

Mme Moysan (Catherine): ...mais je ne vois pas pourquoi ces commissions scolaires... Si les parents sont vraiment persuadés du bien-fondé de leur école, qu'ils fassent, à ce moment-là, des statuts particuliers pour ces écoles-là; je n'ai vraiment aucune opposition à ça. Mais là on parle de nos écoles sur l'île de Montréal où on a protestants et catholiques qui vont devoir cohabiter. Moi, je verrais d'un très bon oeil qu'on puisse leur donner un statut particulier, puis dire: Bon, bien, vous vous dotez d'un statut particulier à ce niveau-là. Je ne vois pas pourquoi...

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Aviez-vous une autre question? Sinon, moi...

Mme Marois: Je pense qu'on a déjà un peu dépassé...

La Présidente (Mme Blackburn): ...j'en aurais... Ce n'est pas une question, c'est une suggestion. J'écoutais vos préoccupations tout à l'heure quant au choix des personnes représentant la communauté. Dans la loi sur les collèges d'enseignement général et professionnel, il y a ce qu'on appelle les cooptés, qui sont des représentants de la communauté, qui sont généralement – je vous le donne en guise de suggestion – choisis en fonction du besoin du collège, de son rayonnement, de ses orientations. Dans les écoles, ça pourrait être en fonction de son projet pédagogique, et je pense que c'est généralement comme ça que ça va se traduire.

Alors, sur ce, je laisserais la parole au député de Marquette pour les quelques mots de conclusion.

M. Ouimet: Des remerciements et espoir que, par rapport aux deux problématiques que vous avez soulevées, ça sera corrigé dans l'intérêt de vos enfants et des élèves, c'est la raison d'être de nos systèmes et, en principe, des décisions que nous prenons. Merci.

Mme Moysan (Catherine): Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le député de Marquette. Mme la ministre.

Mme Marois: Merci pour vos réflexions et vos commentaires. J'aime bien l'attitude d'ouverture que vous avez. J'aimais bien ce que vous nous présentiez comme expérience de ce qui est vécu dans vos écoles et qui exprime justement la tolérance, et vous la pratiquez déjà depuis un long moment. J'espère qu'on va prendre exemple sur ce qui s'est passé dans vos écoles pour apprendre aussi à vivre dans les écoles nouvelles que nous formerons demain parce que, bien sûr, on y retrouvera des gens avez des convictions différentes, avec des cultures et des façons de voir différentes, mais qui peuvent ensemble définir un nouveau projet éducatif à la hauteur des attentes que l'on a à l'égard des enfants et de leur réussite. Alors, merci pour ce témoignage.

Mme Moysan (Catherine): Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Souhaitez-vous, Mme la présidente, faire un dernier point?

Mme Moysan (Catherine): J'ai encore beaucoup d'espoir envers ce qui peut être modifié, c'est mon point final. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Alors, Mme Nemours, Mme Moysan, Mme Vézina et M. de Voyer, au nom des membres de la commission, je vous remercie de votre participation aux travaux de cette commission. Les préoccupations que vous avez quant à la représentation des différentes communautés dans les commissions scolaires linguistiques, ça a été apporté à notre attention à l'occasion du projet de loi n° 109. Nul doute que la ministre aussi y portera toute l'attention nécessaire, mais, comme elle le dit: On ne peut pas à la fois décentraliser et rester centralisé. Merci. Bonne fin de journée!

(17 h 40)

Alors, pendant que les personnes qui représentent le sous-comité du secteur français de la CEPGM se retirent, j'inviterais les représentants du Comité de parents de la CECQ, la Commission des écoles catholiques de Québec, à prendre place à la table.

Tout à l'heure, la députée de Jean-Talon est venue quelques moments à la commission parlementaire, sans doute en pensant que vous seriez là, peut-être qu'elle se joindra à nous dans les prochaines minutes, si tant est qu'elle n'est pas déjà dans une autre commission parlementaire.

Au nom des membres de la commission, j'aimerais vous souhaiter la bienvenue à cette commission, vous inviter, Mme la présidente, Mme Bureau, à présenter les personnes qui vous accompagnent. Vous avez 10 minutes pour faire la présentation de votre mémoire et, comme vous le savez, ce sera suivi d'un échange avec les membres parlementaires de cette commission. Alors, Mme Bureau, la parole est à vous.


Comité de parents de la CECQ

Mme Bureau (Anne): Bonjour, Mme la Présidente, Mme et MM. les députés. Je vais commencer par vous présenter, à ma gauche, Mme Francine Lord, qui est vice-présidente du Comité de parents de la CECQ; à ma droite, Jacques Bégin, qui est commissaire-parent au secondaire pour notre commission scolaire.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour.

Mme Bureau (Anne): Je voudrais d'abord commencer par vous dire que le Comité de parents de la CECQ est composé de 32 délégués de comités d'école qui viennent des écoles primaires et secondaires de notre commission scolaire. Nous avons effectué, suite au projet conseil d'école que la Fédération des comités de parents nous avait fait parvenir à chacun des comités de parents, une vaste consultation dans nos comités d'école pour savoir ce qu'eux voudraient avoir comme participation des parents dans l'école. On s'est dit que c'est les parents qui sont impliqués à l'heure actuelle dans les écoles, au niveau des comités d'école et conseils d'orientation, qui pouvaient savoir ce qu'ils veulent pour le futur dans leur école. Et c'est suite à ça et suite au dépôt de l'avant-projet de loi que nous avons mis notre résultat et l'avant-projet de loi en parallèle et que nous avons produit notre mémoire.

Ce qui est présenté dans notre mémoire, c'est vraiment les points sur lesquels nous n'étions pas d'accord avec l'avant-projet de loi, donc vous pouvez prendre pour acquis que tout le reste, nous sommes en accord et nous l'appuyons fortement. Je vais céder maintenant la parole à Mme Lord, vice-présidente, pour une partie de la présentation.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Lord, la parole est à vous.

Mme Lord (Francine): Merci beaucoup. Bonjour à tous, M. et Mmes les commissaires, Mme la ministre et Mme la Présidente. Moi, j'aborderai les points qui touchent le conseil d'établissement en tant que tel, ce qui touche la direction d'école et l'assemblée générale, et ressortirai autant que possible les points les plus importants qu'on y avait décelés.

Alors, pour nous, effectivement, de s'associer avec les représentants de la communauté, c'est quelque chose qui est très important et ça a ressorti. On ne pense pas qu'on doive mettre de façon systématique deux représentants, on pense qu'on pourrait indiquer dans la loi un représentant, si besoin est, deux. parce qu'il y a peut-être des places où ça poserait problème. Mais, ce qui nous pose, nous, le problème, c'est plus la place, au niveau de l'avant-projet de loi, des représentants de la communauté qui sont sur le même palier que les parents. On pense que nos écoles sont quand même encore utilisées à plus de 50 % sur le principe de l'éducation, donc doivent être prioritairement tenues en compte sur le côté éducation et non pas loisirs ou d'autres types d'activités. Et, dans ce sens-là, on aimerait que les parents, au niveau du nombre, soient considérés sur une base égale à tous les autres représentants du conseil d'établissement.

Pour faire une petite anecdote, à titre d'exemple, je vous dirai que moi-même, en tant que parent, j'apprécie mettre mes enfants en participation à toute décision qui touche la vie familiale pour en améliorer la qualité, mais je n'ai jamais pensé leur donner la décision finale. Dans ce sens-là, on veut qu'effectivement la présidence revienne à un parent, au même sens que ce que l'on a entendu précédemment. Je pense que vous retrouverez les références dans notre mémoire. On voudrait également qu'il y ait, à l'intérieur de l'avant-projet de loi, une spécification pour désigner déjà un vice-président. On pense que ça pourrait poser problème si on attend que les gens doivent se réunir pour nommer quelqu'un en l'absence de ou faute de pouvoir être présent à des réunions ou à des décisions de la part du président.

Considérant le quorum, on y voit problème. On penserait vraiment que ce serait important qu'il y apparaisse que les parents représentants soient au moins... On disait: en majorité.

Mme Bureau (Anne): Qu'il y ait une majorité de parents.

Mme Lord (Francine): Qu'il y ait une majorité des parents membres qui siègent pour qu'une réunion ait quorum. Ça, c'était très important. Au niveau des directions d'école, on sait pertinemment qu'avec les coupures budgétaires et tout ce qu'il y a on n'a pas le choix, on vit avec des directions mi-temps à bien des endroits, ça peut devenir problématique pour les communications et convocations. Donc, nous, on ne veut pas que les directions d'école soient ceux qui convoquent les parents aux assemblées générales et aux assemblées spéciales, on veut absolument que ça devienne une tâche du président du conseil d'établissement et qu'il soit en lien directement avec les parents de l'école.

Dans ce sens-là également, on s'aperçoit qu'au niveau de la loi il n'est pas prévu un mécanisme d'inciter à une deuxième convocation les assemblées générales ou, au bout des trois réunions consécutives d'un conseil d'établissement, et on pense que ça vaudrait la peine de relancer soit une autre convocation pour une assemblée générale ou, dans le cas du conseil d'établissement, une convocation d'assemblée générale pour qu'on puisse essayer de reprendre le processus pour ne pas laisser ça mort et que ça revienne à une gestion qui présentement est prévue pour le directeur d'école. Et nous, dans notre mémoire, on en fait mention, qu'on aimerait mieux que les pouvoirs reviennent directement à la commission scolaire. On pense que là-dessus, c'est important que ce soit les élus qui prennent le sens de la responsabilité quitte à ce qu'ils délèguent leurs pouvoirs au directeur, mais qu'il en garde la responsabilité. De toute façon, c'est conforme avec le fameux article où il est dit que le conseil d'établissement peut déléguer une partie ou l'ensemble de ses pouvoirs à la commission scolaire.

Je pense que maintenant les points suivants sont à Jacques Bégin.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, la parole est à monsieur.

M. Bégin (Jacques): Merci, Mme la Présidente. Mme la ministre, MM. et Mmes les députés, dans notre mémoire, il y a un point sur lequel on insiste particulièrement, c'est le maintien du comité d'école. L'avant-projet de loi considère que cette structure est désuète, mais, nous autres, on regarde ça dans le sens que les membres représentant les parents qui seront sur le conseil d'établissement deviendront un peu comme des membres d'un conseil d'administration et le conseil d'établissement ne pourra pas, en aucun temps, devenir un forum permanent sur les besoins des parents. On pense que les membres qui sont délégués devraient pouvoir reposer sur une structure qui leur donne des mandats. On pense que c'est important qu'il continue à y avoir une structure où les parents peuvent discuter entre eux des problèmes de leur milieu.

Dans le même sens, on pense que c'est cette structure, ce comité qui devrait déléguer un représentant au comité de parents pour que le comité de parents devienne ou continue d'être une structure où on discute des points qui sont vraiment reliés aux besoins et au vécu des parents.

L'autre point sur lequel je voulais insister c'est: Le comité EHDAA a pris connaissance de l'avant-projet de loi et il est favorable dans l'ensemble des recommandations. Il suggère cependant qu'il soit faite une modification dans la composition du comité de parents pour qu'il y ait un membre du comité EHDAA qui siège de façon régulière sur le comité de parents et avec pleins droits, ce qui n'est pas le cas présentement, surtout du fait que les membres du comité EHDAA, les parents membres sont nommés par le comité de parents.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Ça termine votre présentation, Mme Bureau?

Mme Bureau (Anne): Pardon?

La Présidente (Mme Blackburn): Vous souhaitez reprendre la parole?

Mme Bureau (Anne): Oui.

La Présidente (Mme Blackburn): Nous vous écoutons.

Mme Bureau (Anne): Pour terminer, je voudrais aborder deux sujets. Le premier, c'est l'immunité des parents. Dans notre mémoire, on fait mention que nous voudrions que, dans le cas où des parents ou tout membre de conseil d'établissement serait poursuivi dans l'exercice de ses fonctions, la commission scolaire prenne fait et cause pour ce membre de conseil d'établissement de façon à ce que, si c'est un parent, le parent ne soit pas obligé de prendre tous les frais à sa charge en attendant que ce soit réglé. Et on sait que c'est arrivé chez nous, à la CECQ, et c'est arrivé ailleurs en province que des parents se sont vu poursuivis dans l'exercice de leurs fonctions au comité d'école et nous ne voudrions pas avoir à revivre ce que nous avons vécu il y a quelques années.

(17 h 50)

Et, le dernier sujet que nous voudrions aborder, c'est la création d'un ombudsman en éducation qui serait inspiré de la fonction similaire au niveau du secteur de la santé et des services sociaux et qui permettrait la mise en place d'un processus juste et équitable pour le traitement des plaintes des citoyens tout en protégeant l'ensemble du personnel enseignant et non enseignant de même que les administrateurs siégeant au conseil d'établissement et ceux des commissions scolaires qui assurent une gestion compétente et responsable. Nous croyons qu'un ombudsman en éducation serait profitable pour tous.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, Mme la présidente. La parole est maintenant à Mme la ministre.

Mme Marois: Merci, Mme la présidente, merci pour votre présentation. Je pense que c'est une série de suggestions intéressantes que nous allons étudier attentivement. Ça rejoint un certain nombre d'autres propositions que d'autres comités de parents ont faites. Je pense que tout ce qui a trait à la place et au rôle des parents évidemment est une préoccupation de votre part, et je le comprends. Remarquez que je vais vous redire ce que j'ai dit à d'autres groupes qui sont venus: ce n'est pas limitatif. Quand on propose la constitution d'un conseil d'établissement, c'est évident qu'on définit les rôles et responsabilités des uns et des autres, mais rien n'empêche un conseil d'établissement d'avoir l'assemblée générale des parents, de les consulter régulièrement, que les parents se donnent des moyens de se constituer ou de se reconstituer un comité de parents, etc.

Alors, peut-être faudrait-il cependant le dire plus clairement dans la loi, dans le fond, et, à ce moment-là, ça donnerait la latitude à ceux et à celles qui veulent se doter d'un tel comité de le faire, d'autres d'utiliser d'autres outils. Enfin, ce qui semble se dégager, parce qu'on a aussi des gens qui souhaiteraient qu'on puisse laisser la latitude complète, dans le sens de dire que des parents pourraient renoncer à leur droit de participer. Ce matin, il y a eu un commentaire dans ce sens-là, une recommandation formelle dans ce sens-là, dans le sens où on dit: C'est ce que la loi prévoit, mais quelqu'un qui ne veut pas exercer cette responsabilité pourrait dire: Moi, j'y renonce et je ne veux pas que vous m'obligiez à former un comité de parents et un conseil d'établissement, etc. Donc, toutes les avenues sont possibles et, en ce sens-là, on pourrait ouvrir dans la loi la possibilité que se forment ces comités, ce qui permettrait à ce moment-là au conseil d'établissement ou aux représentants des parents de les former et, évidemment, si la loi le reconnaît, ça permet aussi d'avoir accès à l'occasion à des ressources, parce que je sais aussi que parfois c'est un problème.

Moi, je veux venir sur la question des liens et des collaborations qui existent. Il y a des expériences positives qui existent dans nos écoles quant aux ententes qu'il y a entre les équipes-écoles que forment les enseignantes, les enseignants, les directions d'école, les comités de parents et les conseils d'orientation. J'aimerais que vous me parliez de ça un peu, que vous me parliez des expériences que vous vivez à cet égard-là. Est-ce qu'il y a lieu ou est-ce qu'il y a des propositions que nous devrions retenir particulièrement pour favoriser cela?

On sent actuellement une certaine objection, une certaine opposition des enseignantes et des enseignants qui semblent craindre le pouvoir que pourraient exercer les parents dans les écoles. Or, quand on regarde ce qui se passe dans nos écoles, il y a des expériences très positives. Peut-on tirer des leçons de ces expériences positives, nous en servir pour la suite des choses? Donc, vous en avez sûrement, vous en connaissez sûrement dans vos milieux respectifs, vous en vivez, j'aimerais que vous m'en parliez dans le sens de la façon dont on pourrait modifier les choses pour nous permettre de nous assurer de cet appui aux changements qui sont proposés, avec lesquels je comprends que les parents sont d'accord, les directions d'école sont d'accord, les fédérations de commissions scolaires sont d'accord, les associations, les représentants des universités sont d'accord, alors, je me dis: Il faut trouver une façon d'arriver à s'arrimer correctement. Alors, sous cet angle-là, un, et, dans la foulée de cette question, vous dites ici: «Le conseil d'établissement devrait avoir la responsabilité d'élaborer des attentes signifiées à l'intention des enseignants et des enseignantes en fonction du projet éducatif.» À quoi vous pensez, à quoi vous faites référence?

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la présidente.

Mme Bureau (Anne): Pour répondre à la dernière partie de votre question, je vais laisser Mme Francine Lord, parce qu'on a chacun notre partie, c'est elle qui va répondre à cette partie-là.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui.

Mme Bureau (Anne): Je voudrais, par contre, reprendre au début de votre question quand vous parlez que si on reconnaît le comité d'école dans la loi il y aura le droit d'avoir des ressources. C'est exactement ce que nos parents se sont dit chez nous: Si ce n'est pas reconnu dans la loi, est-ce qu'on va pouvoir se réunir à l'école? Est-ce qu'on va pouvoir utiliser les ressources de l'école pour faire ce qu'on a à faire?

En ce qui concerne les relations parents-enseignants, je dois vous dire que c'est sûr que, en tout cas, depuis quelques années on a vécu des tentions, je pense, de chaque côté. Il y a eu des réticence. On essaie, par contre, de développer un partenariat. Je pense que vous avez déjà commencé à faire bouger les choses du fait qu'il y a beaucoup de nouveaux enseignants qui sont engagés et qui vont faire en sorte que ça va créer des liens nouveaux. C'est sûr que tout ce qui est nouveau fait peur. Les gens vont avoir peur, c'est sûr, à l'instauration d'un conseil d'établissement, mais je pense que c'est en embarquant puis en étant reconnus, comme les parents du comité central de la CECM le disaient tantôt, comme partenaires égaux à tous les autres qu'on va pouvoir aussi en arriver à avoir des relations plus cordiales entre parents et enseignants. Mais, c'est sûr qu'à l'heure actuelle il y a des écoles où ça va très bien entre les parents et les enseignants, et il y a d'autres écoles où ça va moins bien.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Oui?

Mme Marois: Juste sur cela: qu'est-ce qui différencie les écoles où ça va particulièrement bien versus les écoles où on dit: c'est un petit peu plus tendu? Est-ce que c'est l'esprit d'équipe qu'il y a dans une par rapport à l'autre? J'essaie de trouver des raisons de démarcation pour ensuite nous attaquer aux problèmes, dans le fond, s'il y en a ou s'il y a problème.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Bureau.

M. Bégin (Jacques): Ce que je pourrais...

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. Bégin.

M. Bégin (Jacques): ...répondre à ça, c'est que c'est des dynamiques, c'est des individus, puis souvent un directeur d'école peut être un détonateur et un animateur né, puis il y a certains autres directeurs d'école qui sont des confrontateurs nés. Quand on laisse la liberté au milieu de s'organiser puis aux individus de s'organiser, on fait affaire avec différentes personnalités. Je pense que la volonté par le projet de loi est vraiment exprimée que les milieux se prennent en charge puis qu'ils se donnent une dynamique qui leur est propre. Mais, oui, il va y avoir des différences. Décentralisation veut dire différence, puis il va y avoir des différences d'un milieu à l'autre.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Mme Lord.

Mme Lord (Francine): Je rajouterais un petit peu à cela, dans ce sens-là, qu'on sait qu'on a eu quand même beaucoup de nouveau sang, un renouveau au niveau de l'enseignement, avec toutes les personnes qui sont parties et les nouveaux engagements. Il y a des façons de faire qui ont été des acquis, comme on disait tantôt. Les peurs de se remettre en question ou de modifier tout ce qu'on a créé comme choses acquises au fil des ans dans l'enseignement font que les parents deviennent dérangeants. On se dit qu'avec tout ce qu'il y a là de neuf, c'est en plein le bon temps de commencer à s'asseoir avec des gens nouveaux puis de se dire: On part sur des bases nouvelles d'échanges.

Présentement, chez nous en tout cas, on vit un très bel échange avec les enseignants. On n'a pas de problèmes. C'est certain qu'il y a des réticences qui vont surtout dans le sens de la peur qu'on fasse de l'ingérence dans les classes. Quand on parlait des attentes signifiées selon le projet éducatif, en ce sens-là, nous, ce n'est pas la façon dont l'enseignant doit faire son enseignement, c'est qu'on veut donner une couleur à l'école et en même temps à la classe; donc, on va déterminer pour chacune des écoles ou chacun des conseils d'établissement ce qu'on veut qui ressorte au niveau de nos classes, de notre école. Je vous dirais: Pour certains, ça va être la musique. En ce sens-là, il y aura des attentes qui seront signifiées dans un principe.

Mme Marois: Un projet éducatif, à ce moment-là.

Mme Lord (Francine): C'est vraiment au niveau du projet éducatif. On ne veut pas s'ingérer sur comment il va enseigner la pédagogie. Il n'y a pas de parents qui veulent se mêler de ça, on n'a pas nécessairement les études pour puis on n'a pas le temps de s'installer avec des évaluations dans ce sens-là. Si on bâtit un projet éducatif, on met du temps, on met du coeur puis généralement on le fait aussi avec les enseignants. On s'attend à ce qu'il y ait un résultat en bout de ligne, puis que ça ressorte, puis qu'on réévalue tout ça: s'il y a quelque chose qui passe mal, pourquoi ça passe mal? C'est plus dans ce sens-là qu'on parle d'attentes signifiées.

Mme Marois: Comment vous expliqueriez les résistances actuellement des syndicats?

(18 heures)

Mme Lord (Francine): En grosse partie, la peur du changement ou la peur qu'on aille jouer dans le statut de permanence. Je ne sais pas de quoi ils ont peur. J'ai l'impression qu'ils interprètent peut-être les attentes qu'on a face à eux, mais on veut tout simplement collaborer puis, chez nous, en tout cas, c'est une volonté vraiment unanime qui se fait à la CECQ.

Mme Marois: Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme Lord. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Bienvenue aux représentants du Comité de parents de la Commission des écoles catholiques de Québec. Tout comme vous, je ne voudrais pas passer sous silence ce que vous faites remarquer dans l'introduction de votre mémoire. Je me permets de vous citer parce que c'est un point important par rapport à la réussite éducative des élèves. Vous dites: «Il nous paraît impossible cependant de passer sous silence l'impact négatif et considérable qu'ont les coupures sur le niveau de services auquel les enfants du primaire et du secondaire ont droit. Un examen serré de la situation actuelle ne peut conduire qu'à un seul constat: quoi que l'on dise, l'ampleur des coupures a fait diminuer les services et s'est répercutée en hausse de taxes pour le citoyen.»

Il ne faut pas passer ça sous silence, surtout lorsque plusieurs autres intervenants sont venus mettre en garde les membres de la commission par rapport à ce processus de transfert de responsabilités sans transfert de ressources qui l'accompagnent. Transfert de responsabilités aussi qui s'opère et qui s'effectue dans un contexte où les ressources financières et humaines en éducation ont diminué considérablement.

On effectue un changement au niveau des structures en éducation en repartageant les pouvoirs et les responsabilités entre les différents acteurs qui oeuvrent au sein de l'école, au sein des commissions scolaires et même au niveau du ministère de l'Éducation. Il y a toute la question aussi de la gratuité scolaire qui est rattachée à ça. Vous savez, comme parents, comment les frais ont augmenté cette année et comment ils avaient augmenté l'année passée. Votre mémoire n'aborde pas la question de la gratuité scolaire. Peut-être que vous voulez élaborer là-dessus. Je vous ouvre une porte.

Mais pensez-vous qu'en effectuant ce brassage de structures on va arriver à véritablement agir sur la qualité des services éducatifs qu'on donne aux élèves, si ça se fait avec comme toile de fond les compressions budgétaires, si ça se fait comme toile de fond avec peu d'argent pour assurer le perfectionnement du personnel qui va devoir assumer ce virage-là, peu d'engagements financiers pour assurer la formation continue du personnel? Il y a tout ça qui est en cause avec des réductions considérables.

Vous souleviez tantôt la question des élèves handicapés ayant des difficultés d'adaptation et d'apprentissage. En quoi est-ce que le brassage de structures que nous effectuons va pouvoir agir directement sur la qualité des services qu'on donne aux élèves et la transmission des savoirs et des apprentissages entre l'enseignant et l'élève dans la salle de classe?

Mme Bureau (Anne): Pour répondre à la première partie de votre question sur la gratuité scolaire, je serais mal placée pour vous dire que les coûts ont augmenté cette année puisque nous, à la commission scolaire, il y a une politique de plafonnement à 40 $ pour le primaire.

M. Ouimet: Sauf à la CECQ, oui, oui. Vous êtes l'exception. Je l'ai vu dans les journaux la semaine passée.

Mme Marois: Il faut en féliciter la commission scolaire et les parents. Ça se fait.

M. Ouimet: C'est l'exception, oui, mais il ne faut pas généraliser à partir d'une exception. Demandez à la Fédération des comités de parents.

Mme Bureau (Anne): Alors, au niveau de la gratuité scolaire – je pourrais vous répondre un petit peu – effectivement, on est très mal placé pour en parler puisque, au niveau du primaire, il y a un plafonnement, mais, au niveau du secondaire, ça joue entre 75 $ à 150 $, qu'on a vu l'an dernier; je ne crois pas que les coûts aient augmenté cette année.

Au niveau des services éducatifs en regard des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, je vais laisser mon collègue Jacques Bégin vous répondre sur cet aspect-là.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Bégin.

M. Bégin (Jacques): C'est certain qu'il y a des inquiétudes. En tout cas, ce qui a été annoncé, c'est qu'on arrivait à la fin de ces coupures-là. On voit qu'il va y avoir une diminution. Avec la diminution des commissions scolaires, il va y avoir une diminution des administrations. On espère que ça va compenser en partie, mais on ne peut pas espérer qu'il va y avoir plus d'argent dans les écoles. Étant moi-même un parent issu d'une école où il y a des enfants en difficulté d'apprentissage, ce qu'on fait présentement, c'est qu'on lutte pour protéger les acquis année après année. Tout ce qu'on peut faire, c'est souhaiter qu'on arrive à la fin de ce processus de coupures, mais je ne peux rien dire de plus là-dessus.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Bégin.

M. Ouimet: Quand on vous annonce la fin des compressions budgétaires, ça, c'est au niveau du discours, mais on sait que, par rapport aux objectifs que s'est fixés le gouvernement, il reste des milliards de dollars à aller chercher pour l'année prochaine également, parce qu'on est loin de l'objectif déficit zéro.

M. Bégin (Jacques): C'est évident que quand on regarde au niveau d'un budget de commission scolaire, c'est à peu près 80 % d'un budget de commission scolaire qui est consacré à la masse salariale puis c'est incompressible parce qu'il y a des conventions collectives puis ça, c'est négocié centralement. Donc, l'ensemble des coupures se font sur le petit 20 % qui reste. Si je peux citer le directeur de mon école, on a coupé dans le gras peut-être les premières années, mais, maintenant, on est rendu à l'os puis on le voit, l'os, très clairement puis on a commencé même à l'entamer.

M. Ouimet: Et, sur la question de l'immunité maintenant, question importante à mon point de vue. D'après les informations que je possédais, il y a eu au moins cinq poursuites à travers le réseau de syndicats qui poursuivaient des parents. C'est une question qui a été abordée par un autre groupe, le Québec Home and School Federation. On semblait indiquer comme réponse que la commission scolaire s'occupe de ces cas-là, mais, l'expérience que vous avez vécue par rapport au cas qui est survenu à la CECQ et les autres cas, je ne pense pas que la commission scolaire vous ait donné quelque soutien que ce soit par rapport à l'ensemble des coûts qui ont été engendrés pour assurer la défense du parent devant les tribunaux.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Bureau.

Mme Bureau (Anne): Non, aucunement. De la part de la commission scolaire, c'est sûr qu'ils ont fait venir des avis juridiques, si je ne me trompe pas, à ce moment-là, mais il n'y a eu aucun argent d'investi pour aider les parents à se défendre dans le cas qui nous concerne.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui. M. Bégin.

M. Bégin (Jacques): Ce qui est peut-être important, c'est de voir la différence entre un groupe organisé qui a accès à des services juridiques importants puis un parent qui peut être laissé à lui-même puis qui n'a aucun appui d'aucune organisation que ce soit. Même si ces poursuites-là ne vont pas très loin, dans l'expérience qu'on a eue, les parents qui sont mis en demeure ou qui ont une poursuite qui leur est adressée, ces gens-là sont directement affectés dans leur vie. Ils ne peuvent plus faire de demande de crédit tant que la poursuite est au-dessus d'eux autres puis, souvent, ce n'est pas des gens qui ont des moyens aussi gros que les groupes qui peuvent les poursuivre puis qui n'ont pas accès aux services juridiques de la même façon.

M. Ouimet: Et votre recommandation précise que vous faites à la commission parlementaire et à la ministre de l'Éducation, ça serait quoi?

M. Bégin (Jacques): C'est que la commission scolaire où le parent exerce ses fonctions prenne fait et cause pour le parent jusqu'à la preuve, oui.

La Présidente (Mme Blackburn): Si le parent est dans l'exercice de ses fonctions...

M. Bégin (Jacques): De ses fonctions, toujours, oui. À l'intérieur de son mandat.

La Présidente (Mme Blackburn): ...confiées au terme de la loi ou au terme d'un règlement.

M. Bégin (Jacques): À l'intérieur de son mandat, oui.

La Présidente (Mme Blackburn): Il faut que ça soit à l'intérieur de son mandat.

Mme Marois: C'est prévu dans la loi. C'est pour ça que j'ai un petit peu de difficulté avec ça. C'est venu, l'autre jour.

M. Ouimet: Mais comment ça se fait qu'il y a eu cinq poursuites?

Mme Marois: Il y a des parents qui ont dit justement, après une première discussion: Des parents ont parfois eu des propos à l'endroit, par exemple, de professeurs ou de directions d'école, mais en dehors de leurs fonctions et qui dépassaient les responsabilités qui leur étaient confiées. Alors là, évidemment, la ligne n'est pas toujours facile à tracer, je n'en disconviens pas. Mais on va le regarder de près. Cependant, la loi le prévoit déjà formellement et le Code civil aussi a des...

La Présidente (Mme Blackburn): Dispositions.

Mme Marois: ...dispositions à cet égard.

M. Ouimet: Sauf que, dans certains cas, la commission scolaire prend une décision. Est-ce qu'elle prend fait et cause pour le parent? Et, dans certains cas, la réponse, ça a été non.

Mme Marois: Ça, c'est autre chose, oui.

M. Ouimet: À partir d'avis juridiques. Ça, ce n'est pas couvert, et il y a des parents qui se font coincer dans le système. Il y a des parents qui s'impliquent bénévolement, qui mettent beaucoup d'heures, qui dépensent de l'argent de leur poche, qui expriment leur point de vue et qui, à un certain moment donné, se font flanquer une poursuite. Ça, c'est moins drôle.

M. Bégin (Jacques): Parce que je vous dirais...

La Présidente (Mme Blackburn): M. Bégin.

M. Ouimet: C'est arrivé.

M. Bégin (Jacques): ...pendant la partie où on discute, est-ce qu'il était dans l'exercice de ses fonctions, est-ce qu'il ne l'était pas, est-ce qu'il a outrepassé son mandat, pendant toute cette partie-là il y a quelqu'un qui a une poursuite sur ses épaules puis qui est empêché d'agir dans certains aspects de sa vie quotidienne, puis c'est là-dessus qu'on veut insister.

(18 h 10)

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Mme la présidente, oui.

Mme Bureau (Anne): Ce que je voudrais juste rajouter: Ce que nous demandons, c'est vraiment pour un membre de conseil d'établissement dans l'exercice de ses fonctions. Nous ne parlons pas d'un parent ou d'un membre qui fait quelque chose en dehors du conseil d'établissement, nous parlons de quelqu'un qui siège au conseil d'établissement et lors d'une réunion de conseil d'établissement. Lorsque nous faisons référence au cas qui est arrivé chez nous, les parents ont été poursuivis comme membres de comité d'école parce que ce qui s'était passé est arrivé au comité d'école. Donc, ce que nous demandons, c'est vraiment une protection pour les membres. Et nous ne demandons pas cela uniquement pour les parents, mais pour tous les membres du conseil d'établissement. Quel que soit leur poste ou leurs fonctions dans le conseil d'établissement, que la commission scolaire prenne fait et cause pour lui, si le geste qui lui est reproché a été fait lors d'une réunion du conseil d'établissement.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme Bureau. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Oui, un dernier point sur l'article 97 parce que nous avons reçu plusieurs recommandations à cet égard-là. Vous en faites une nouvelle, vous dites que: «Le directeur d'école devrait choisir les manuels et le matériel didactique après approbation du conseil d'établissement.» Dans la loi, ce qui est prévu, c'est sur recommandation. Vous dites: après approbation. Donc, le directeur d'école ne pourrait pas approuver du matériel, ne pourrait pas choisir ou les manuels scolaires ou le matériel didactique si le conseil d'établissement ne l'a pas préalablement approuvé. Est-ce que je lis bien vos recommandations?

Mme Bureau (Anne): Je vais laisser ma collègue Francine parler sur ce point.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Lord.

Mme Lord (Francine): On avait quand même, au sein du conseil d'orientation, la consultation qui était faite au niveau du matériel didactique, qui a disparu dans l'avant-projet de loi, et on s'attend tout simplement à ce que cela revienne. Ce n'est pas dans le sens d'imposer des choses mais, comme je l'ai entendu dans des présentations précédentes, c'est plutôt pour rationaliser des choix en fonction des priorités, pour poser des questions puis dire: Est-ce qu'on en a vraiment besoin? Quelquefois, ce qu'on a vu faire dans des écoles, c'est, selon certains enseignants, dire: Là, on a évalué. L'année passée, ce professeur-là demandait deux cahiers d'exercice qui coûtent 12 $ et quelques chacun, ils sont utilisés à moins d'un tiers. Dans ce sens-là, les parents voudraient avoir un mot à dire. Juste pour ça, pour ne pas qu'il y a de gaspillage. Ce n'est pas pour remettre en question des choix pour le faire.

M. Ouimet: Ça, c'est le matériel didactique, les manuels scolaires. Sur les méthodes pédagogiques, ça, vous dites: On n'y touche pas comme conseil d'établissement. Ça relève de l'enseignant ou du directeur d'école? Lequel des deux?

Mme Lord (Francine): Normalement, le directeur consulte ses enseignants, généralement.

M. Ouimet: Et il prend la décision.

Mme Lord (Francine): En tout cas, c'est ce que nos directeurs font. Quand ils nous arrivent, ils disent: Suite à un consensus qui est arrivé puis à la cueillette d'informations des différents enseignants, on en est arrivé à ça comme choix.

M. Ouimet: Parfait. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme Lord. Mme la ministre? Est-ce qu'il y a d'autres questions?

Mme Marois: Non. Moi, ça va, à ce moment-ci.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, à ce moment-là, j'aurais peut-être juste une petite... Vous proposez à deux endroits dans votre mémoire, vous revenez avec la demande concernant le mode de convocation à l'assemblée générale des parents et vous dites «par courrier adressé». Alors, il doit y avoir 1 000 000 de parents, il y a 1 000 000 d'enfants. On ne multipliera pas par deux, il y en a un par famille qui reçoit la convocation. C'est minimum 1 000 000 $ par année. S'il y a deux convocations, ça fait 2 000 000 $. Vous ne pensez pas que c'est un peu... J'essaie de voir. Il y a d'autres moyens, par les élèves – c'était comme ça que ça nous était transmis à l'époque – et par des avis publics. Vous ne trouvez pas que c'est un peu coûteux – c'était ma question – dans un contexte de compressions budgétaires? Je m'interrogeais.

Mme Bureau (Anne): Je vais laisser ma collègue Francine répondre à la question.

Mme Lord (Francine): Effectivement, on n'a peut-être pas pensé à la question chiffres, on pensait surtout, nous, à être certains que les parents avaient reçu l'information, que ce n'était pas oublié dans un bureau d'école, ou dans une case, ou perdu en chemin, en se disant que ça va être des choix importants lorsqu'ils auront à désigner leur conseil d'établissement. Là, il pourra se faire une analyse du bien-fondé de la demande que l'on fait.

La Présidente (Mme Blackburn): D'accord. Je vous remercie. Alors, M. le député de Marquette, quelques mots en conclusion.

M. Ouimet: Oui, remercier le Comité de parents de la Commission des écoles catholiques de Québec pour votre éclairage, vos recommandations et le temps que vous avez pris pour mettre tout ça ensemble et venir à la commission parlementaire. Je vous en remercie beaucoup.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre.

Mme Marois: Oui, merci, Mme la Présidente. Je vais me permettre de partager avec vous un commentaire que mon sous-ministre adjoint et moi-même nous faisions en nous disant que les comités de parents avaient acquis des expériences et une grande maturité à travers ces expériences et que ça se sentait dans vos propos et dans vos propositions. Alors, on vous remercie de cet apport à nos travaux.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. En mon nom personnel et au nom des membres de la commission, je voudrais vous remercier de votre participation aux travaux de cette commission et pour le souci que les parents, de façon générale, que nous avons entendus aujourd'hui, ont d'assurer des rapports plus harmonieux avec l'ensemble des personnels mais également comme de vrais partenaires. Je pense qu'il y a là de quoi nous rassurer. Et, quant à l'avenir des écoles, je me faisais la réflexion que les parents sont mieux préparés aujourd'hui qu'ils ne l'étaient il y a une trentaine d'années, au moment où on a commencé à initier ce type de participation des parents au sein des écoles. Je pense que c'est porteur de résultats. Merci. Bonne fin de journée.

Des voix: Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, l'ordre du jour étant épuisé, nous ajournons les travaux à demain, 9 heures, à la même salle. Aux membres de la commission et au personnel, une bonne soirée!

(Fin de la séance à 18 h 17)


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