Journal des débats (Hansard) of the Commission permanente de l'éducation

(Dix heures dix minutes)

Le Président (M. Rodrigue): À l'ordre, s'il vous plaît!

La commission élue permanente de l'éducation reprend ses travaux. Son mandat est d'examiner les crédits du ministère pour l'année financière 1982-1983.

Les membres de cette commission sont: M. Brouillet (Chauveau), M. Champagne (Mille-Îles), M. Chevrette (Joliette) remplacé par M. Payne (Vachon); M. Cusano (Viau), M. de Bellefeuille (Deux-Montagnes), Mme Dougherty (Jacques-Cartier), M. Hains (Saint-Henri), M. Lalonde (Marguerite-Bourgeoys), M. Laurin (Bourget), M. Leduc (Fabre), M. Paquette (Rosemont).

Les intervenants à cette commission sont: M. Bisaillon (Sainte-Marie), M. French (Westmount), Mme Harel (Maisonneuve), M. Paré (Shefford), M. Polak (Sainte-Anne) remplacé par M. Dauphin (Marquette); M. Proulx (Saint-Jean), M. Rochefort (Gouin), M. Ryan (Argenteuil), M. Saintonge (Laprairie).

Une voix: M. le Président, je m'excuse, c'est le député de Gaspé qui remplace M. Chevrette (Joliette).

Le Président (M. Rodrigue): Plutôt que par M. Payne (Vachon), M. Chevrette (Joliette) est remplacé par M. LeMay (Gaspé).

M. Paré: Au lieu d'être intervenant, je vais remplacer M. de Bellefeuille comme membre.

Le Président (M. Rodrigue): Vous remplacez monsieur...?

M. Paré: M. de Bellefeuille.

Le Président (M. Rodrigue): M. de

Bellefeuille (Deux-Montagnes) remplacé par M. Paré (Shefford).

Administration générale (suite)

Au moment de la suspension de nos travaux, hier, nous en étions à l'examen des crédits du programme 1. Est-ce que d'autres députés veulent intervenir sur le programme 1?

Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: M. le Président, sur le programme 1, nous ne sommes pas satisfaits des réponses que nous avons reçues, mais nous sommes prêts à adopter les programmes 1 et 2 sur division.

Le Président (M. Rodrigue): Vous parlez des éléments 1 et 2 ou des programmes 1 et 2? Je m'excuse, pourriez-vous me préciser cela? Les programmes 1 et 2, sur division?

Mme Dougherty: Oui.

Le Président (M. Rodrigue): Le programme 1, incluant ses éléments 1, 2, 3 et 4, est adopté sur division. Le programme 2, incluant ses éléments 1, 2 et 3, est adopté sur division. J'appelle l'étude du programme 3. Est-ce que des députés...

Mme Dougherty: Le programme 4.

Enseignement primaire et secondaire public

Le Président (M. Rodrigue): Le programme 4, vous avez raison. J'appelle l'étude du programme 4.

Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: M. le Président, nous avons deux sujets primordiaux à discuter, d'abord, la langue et, deuxièmement, le régime pédagogique. Nous aurons peut-être d'autres questions.

Le Président (M. Rodrigue): M. le député de Saint-Henri.

Remarques générales

M. Hains: M. le Président, c'est avec une sincère admiration que j'ai écouté hier le discours liminaire du ministre de l'Éducation. Vous êtes vraiment un fin discoureur, M. le ministre, souvent retors, mais toujours suave! Évidemment, comme membre de l'Opposition, je trouve un grand écart entre votre discours et la réalité. Je sais que vous vous attendez que je relève les faiblesses et les failles du système plutôt que de louanger vos réalisations. C'est déjà fait d'ailleurs, car votre discours était vraiment un magnificat à vos propres et brillantes performances.

Le député de Marguerite-Bourgeoys hier a bien démontré que les effets des coupures budgétaires sévères et improvisées dont se

voit affligé le secteur de l'enseignement primaire et secondaire mettent en évidence l'écart réel qui existe entre les espoirs qu'a fait naître la volonté de renouveau et les moyens employés, imposés pour que ce rêve devienne réalité.

Les politiques gouvernementales en éducation ont conduit et conduisent encore à une certaine dégradation des services offerts, contrairement aux prétentions du ministre de l'Éducation qui, paradoxalement, dit vouloir donner un second souffle à la réforme des années soixante. L'énumération sommaire des effets immédiats des coupures qu'a subies et que subit encore le système nous peint un tableau très éloquent de recul au Québec pour la prochaine décennie. Comme l'insinuait hier le député de Rosemont, afin de ne pas tomber moi-même dans un délire partisan, je me permets de citer ici une étude de la CEQ lors de son colloque de l'automne dernier qui avait pour but de faire le point sur la situation de l'éducation au début des années soixante. La centrale de l'enseignement avait livré alors publiquement quelques exemples de sabotage des renseignements primaires et secondaires. Les voici.

Réduction à leur plus simple expression des services professionnels aux élèves, diminution ou réduction à certains endroits de conseillers d'orientation, de bibliothécaires, de psychologues, etc.

Diminution du soutien pédagogique aux enseignants et enseignantes par la disparition de nombreux conseillers pédagogiques dans différentes matières et par la réduction draconienne des budgets des plans ministériels de perfectionnement alors que le ministère s'apprête à imposer des nouveaux programmes pour l'ensemble des disciplines.

Multiplication des fermetures d'options dans les écoles où l'on offre l'enseignement professionnel. Multiplication encore des fermetures d'écoles qui créent parfois des conditions difficiles de fréquentation scolaire.

Rationnement du matériel didactique aux étudiants et étudiantes. Aucun achat de nouveaux volumes, par exemple, pour les bibliothèques.

Coupures dans les transports scolaires qui résultent en la réduction d'activités et amènent le support par les parents, souvent, de nouveaux coûts.

Reniement des droits des enfants réclamant des exemptions à l'enseignement religieux, suite à la réduction des subventions versées pour fournir des services de qualité à ceux qui en font la demande.

Abolition du programme de soutien à la participation des parents en dépit du fait que le MEQ a toujours dit vouloir favoriser cette participation des parents.

Anéantissement, presque, de tout espoir d'élargissement de l'éducation préscolaire et attaque au peu de service déjà en place.

Disparition des classes de préscolaire de quatre ans dans les milieux économiquement faibles.

Suppression des classes d'accueil pour les enfants de quatre ans.

Suppression d'une partie aussi du préscolaire de cinq ans à temps plein.

Intégration sauvage, quelque peu, des enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage dans les classes régulières.

Remise sine die de la politique sur l'âge d'admission en première année, etc.

Cette liste n'est pas exhaustive, M. le ministre, mais nous permet néanmoins d'affirmer que lorsque des ministres prennent la peine d'effectuer des tournées de la province pour expliquer à la population qu'on peut couper des millions en éducation sans sabrer dans les services, on peut se demander vraiment s'ils sont sérieux ou s'ils cherchent seulement à nous faire rire pour faire oublier la réalité.

Outre les effets négatifs des politiques gouvernementales de coupure, un certain nombre de problèmes dont se préoccupent soucieusement les agents d'éducation existent encore dans les écoles primaires et secondaires. Des opinions recueillies par le comité d'étude de notre formation politique sur la restructuration scolaire dans les diverses régions du Québec, il appert qu'on doive retenir en priorité les problèmes suivants: l'abandon scolaire, la formation professionnelle, l'intégration des enfants en difficulté d'apprentissage, l'enseignement de l'anglais, langue seconde et la qualité du français écrit.

L'abandon scolaire. Le plus évident, mais aussi le plus tragique des signes de dysfonctionnement de l'école publique est sans aucun doute le phénomène de l'abandon scolaire. De plus, un abandon scolaire, soulignons-le, représente un coût social non négligeable. Selon un document officiel du MEQ, ce dernier verse 3600 $ par année pour chaque élève inscrit à une commission scolaire. S'il y a abandon en cours d'année, ce montant devient de ce fait un investissement social qui a cessé d'être productif. Une récente étude du service de la recherche de votre ministère révèle que même avant d'avoir atteint la fin de la scolarité obligatoire, des milliers de jeunes ont déjà quitté l'institution scolaire. Chaque année, dit-on, environ 45 000 jeunes ne parviennent pas à obtenir un diplôme d'études secondaires avant l'âge de 20 ans. Par ailleurs, sachant que très peu d'entre eux réussissent à obtenir un tel diplôme à travers le système régulier d'enseignement à l'âge de 20 ans ou plus, on ne prend guère de risques en concluant que dans chaque classe d'âge de 40 000 à 45 000 jeunes sur 130 000 n'obtiennent pas un diplôme d'études secondaires à travers ce système. Ces départs massifs font chuter vertigineusement

le taux de fréquentation scolaire. De 98% chez les quinze ans, il passe à 87% chez les seize ans, 65% chez les 17 ans, 40% chez les 18 ans et à un dramatique 27% chez les 19 ans. Ainsi, en quatre ans, la débandade est presque totale et un seul jeune sur trois s'inscrit au cégep.

Une des conséquences de cette désaffection pour l'école est facile à tirer. Seule la moitié des élèves entre secondaire 1 et secondaire V réussit à obtenir un diplôme d'études secondaires, c'est-à-dire un élève seulement sur deux. Parallèlement au phénomène du "dropout" apparaît celui de l'absentéisme qui témoigne encore du manque d'intérêt des jeunes pour l'école. Selon l'étude précitée, chaque étudiant du secondaire s'absente en moyenne cinq jours par année et un étudiant sur quatre ne se présente pas en classe durant au moins 20 jours par année, soit 11% du temps de la classe. Au cours des récentes années, tant les institutions que le ministère de l'Éducation ont développé divers moyens éducatifs pour dépister, pour prévenir l'abandon scolaire. Mais déceler les candidats à l'abandon n'est pas tout. Des interventions s'imposent mais demeurent encore isolées au moment où nous parlons. Aussi me fait-il plaisir de louer l'initiative de ma commission scolaire, à Montréal, qui a ouvert en septembre dernier une école de jour pour décrocheurs dans le nord de la ville. Avant la création de cette école pour décrocheurs, il y avait peu de possibilités d'un retour à l'école pour un déserteur scolaire.

La qualité des services d'aide personnelle à l'étudiant est de première importance dans la lutte à l'abandon scolaire. Malheureusement, ces services sont les plus touchés par les compressions budgétaires décrétées par Québec. La société québécoise tout entière a consenti de lourds sacrifices depuis 20 ans pour que des milliers de jeunes, qui aujourd'hui se détournent de l'école, puissent avoir accès à une éducation de qualité. Il est urgent que le ministère redouble d'énergie pour contrer ce phénomène qui interpelle l'école mais qui pose aussi un sérieux problème de conscience à la société tout entière.

L'enseignement professionnel. Le phénomène de l'abandon scolaire illustre combien l'école demeure un efficace système de sélection et d'élimination, et l'un des plus sûrs outils qu'utilise l'école pour éliminer une partie de sa clientèle est l'existence du secteur professionnel long et court. Pour bon nombre d'élèves, l'aboutissement du secteur professionnel constitue bien plus une voie d'évitement ou de garage, conséquence des faibles résultats obtenus en français, en mathématiques ou en sciences, qu'un véritable choix effectué en fonction de leurs aptitudes pour un métier donné. Bon nombre d'entre eux quittent quelques mois ou quelques années plus tard sans préparation professionnelle, reconnue ou sans avoir obtenu de diplôme de formation professionnelle mais les problèmes à résoudre en formation professionnelle ne s'arrêtent pas là.

Rappelons les plus évidents: les élèves en difficulté qui ont les capacités nécessaires ne jouissent pas des conditions leur donnant accès à des programmes de formation professionnelle; le cloisonnement du système scolaire, passage du professionnel court au professionnel long, du secondaire professionnel au collégial, du collégial à l'université, et l'exigence de certains préalables dans les matières dites académiques rendent très souvent difficile l'acquisition d'un niveau supérieur de formation. La faiblesse de la formation pratique aussi n'est pas sans rapport avec le manque de liens étroits avec le monde du travail. Enfin, on note l'absence d'orientation en regard de la coordination gouvernementale dans ce dossier, plusieurs ministères se préoccupant de la formation professionnelle, son encadrement échappant ainsi, notamment, au ministère de l'Éducation. La formation professionnelle a toujours été le parent pauvre du système d'éducation au Québec. Qu'on songe seulement que la recherche pour les développements en pédagogie et dans la formation des maîtres n'a reçu qu'une part infime des budgets dévolus à ses activités par le passé. L'adoption d'un énoncé de politique gouvernementale relatif à la formation professionnelle est donc une responsabilité à laquelle le gouvernement ne saurait plus se dérober. Le ministre nous disait espérer lors des études des crédits l'an dernier pouvoir présenter à la population dès l'automne 1981 un nouveau projet de politique qui serait soumis à la discussion publique. À quel moment le ministre compte-t-il rendre public ce projet de politique fort attendu sur l'enseignement professionnel? Doter le Québec d'une main-d'oeuvre ouvrière de qualité pour assurer son développement, voilà qui justifie amplement l'impatience des agents des milieux économiques et de l'éducation relativement à l'élaboration d'un projet de politique qu'on n'en finit plus d'attendre.

Autre sujet, l'intégration des enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Depuis le livre orange sur l'école québécoise, l'intégration des enfants inadaptés dans les classes régulières fait dorénavant partie des objectifs officiels du système scolaire. La manière dont se déroule toute cette opération délicate, si l'on en croit une recherche menée par la CEQ sur le sujet, mérite un examen, sinon une évaluation sérieuse. Selon le syndicat, dans l'ensemble, les enfants réintégrés souffrent autant de marginalisation à l'intérieur de leur nouvelle classe qu'ils pouvaient en souffrir auparavant

et ils ne reçoivent plus maintenant les services disponibles. Et je continue à citer: II devient difficile de faire en sorte qu'un enfant reçoive des services spéciaux. Les mesures suggérées par un professionnel sont appliquées si une place est disponible dans la classe qui devrait recevoir l'enfant, si les budgets le permettent et si les ressources sont suffisantes. B: Le nombre d'enfants intégrés dans une même classe n'est pas limité et le nombre d'élèves par classe n'est pas diminué pour tenir compte des enfants en difficulté. Il arrive même qu'on retrouve plus d'une catégorie d'enfants en difficulté intégrés dans une même classe. C: Dans certains milieux, lorsque des mesures de rééducation sont prévues, il arrive que le manque de personnel en orthopédagogie oblige à constituer des listes d'attente et les enfants ne peuvent bénéficier de services que lorsqu'ils sont en tête de liste. Les étudiants et étudiantes qui ont besoin d'un service particulier ou de mesures d'appui pédagogique les reçoivent parfois sur le temps du dîner, le soir ou le samedi. Parfois, on leur offre de les dispenser d'un cours qui serait très important pour récupérer dans des matières jugées cependant encore plus importantes.

L'intégration des enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage dans des classes régulières ne constitue pas, évidemment, une mauvaise politique en soi. Toutefois, elle doit respecter un certain nombre de règles, tel que le faisait valoir récemment l'Alliance des professeurs de Montréal dans un document intitulé: Pour une éducation à la mesure de l'enfant. Voici ce que l'on suggère: A: L'intégration doit être précédée par une période de sensibilisation, d'information et de préparation des agents de l'éducation. B: L'intégration devrait être réalisée avec l'assentiment et la participation de l'enfant et de ses parents, après avoir déterminé les besoins spécifiques qu'il requiert. C: L'intégration devrait être accompagnée d'un ratio allégé maître-élèves de façon à ne pas surcharger l'enseignant. L'intégration appuyée par des moyens de soutien du matériel, humain et matériel adéquat et enfin mise en oeuvre dans des classes où l'enseignant est volontaire et bien préparé.

Les politiques gouvernementales en éducation conduisent non seulement quelquefois à une dégradation des services offerts par les écoles publiques, comme nous venons de le voir, mais dans ce cas précis souvent, elles frappent de plein fouet une clientèle qui est démunie, celle des enfants en difficulté d'apprentissage. L'intégration ne se fera pas sans grincements tant que les services dans les classes spéciales ne correspondront pas aux besoins des étudiants. (10 h 30)

L'enseignement de l'anglais, langue seconde. La question de la qualité et de l'efficacité de l'enseignement de l'anglais comme langue seconde préoccuppe énormément les parents francophones depuis longtemps, surtout lorsqu'ils comparent les résultats du système scolaire de langue française sur ce point avec l'efficacité des moyens présumés des classes d'immersion pratiquées dans le secteur anglophone depuis un certain nombre d'années. S'il faut féliciter le ministère pour l'effort qu'il a déployé pour le renouvellement des programmes d'anglais, langue seconde, au primaire et au secondaire, on ne peut manquer cependant de dénoncer le fait que les conditions minimales, essentielles à leur réalisation, professeurs, spécialistes, temps d'enseignement requis, moyens d'enseignement, etc., ne leur sont pas accordées actuellement.

Dans une lettre adressée en septembre dernier au ministre de l'Éducation, la société pour la promotion de l'enseignement de l'anglais, qui regroupe quelque 700 membres provenant des divers secteurs de l'enseignement, considère même que l'enseignement de l'anglais, langue seconde, est en péril. Les interrogations soulevées par cet organisme sont fort pertinentes et méritent que le ministre fournisse des explications publiques. Comment, disent-ils, M. le ministre, pourrons-nous faire en sorte que les nouveaux programmes d'anglais, langue seconde, qui seront lancés sous peu puissent porter les fruits escomptés quand les conseillers pédagogiques disparaissent massivement des commissions scolaires? Comment sera-t-il possible de donner suite aux étapes prévues pour l'information, l'animation et le soutien pédagogique indispensables à la compréhension et à l'application judicieuse des programmes d'étude si l'encadrement spécialisé pour y parvenir est mis en disponibilité? Comment continuer à poursuivre des efforts investis dans le perfectionnement des maîtres qui accuse un retard certain en ce qui a trait aux compétences linguistiques minimales si tous les plans de perfectionnement disparaissent comme par enchantement? Comment continuer à faire en sorte que les travaux d'avant-garde menés par votre ministère, de concert avec le milieu, dans le domaine de l'élaboration des programmes portent des fruits réels et dépassent l'étape de programmes cités en exemple par d'autres provinces, voire par d'autres pays, quand toutes les ressources dans le domaine de l'innovation et de la rénovation se sont elles aussi maintenant volatilisées?

Le Président (M. Rodrigue): II faudrait conclure. Votre temps est écoulé.

M. Hains: Oui, encore une petite minute. En dépit du fait que l'enseignement de l'anglais, langue seconde, est un terrain

presque miné au plan sociopolitique au Québec, le ministre doit avoir le courage de proposer une telle politique dans le but d'offrir à tous les Québécois qui le veulent la possibilité d'acquérir à l'école publique, au secondaire comme au collégial, une maîtrise satisfaisante de l'anglais. Je termine. J'aurais voulu parler du français écrit mais le temps me manque.

Conclusion. Parce que nous venons de rappeler au ministre quelques conséquences désastreuses des politiques de son gouvernement en matière d'éducation, il ne faudrait pas croire que le Parti libéral du Québec s'inscrit en faux contre la nécessité de faire face à la décroissance et contre le fait que le ministère de l'Éducation, comme les autres secteurs d'activité, doit lui aussi fournir un effort au chapitre de la compression et des dépenses publiques. Seulement, la détérioration de la qualité de l'enseignement primaire et secondaire s'aggrave quelquefois dangereusement et il nous semble nécessaire, M. le ministre, de revoir les implications réelles des dernières coupures budgétaires sur la qualité pédagogique dans les écoles et surtout de prévoir les effets des futures coupures dans le même ministère. Merci.

Le Président (M. Rodrigue): M. le député de Mille-Îles.

M. Lalonde: Si le député de Mille-Îles me le permet, j'aurais une question urgente à poser au ministre. Il s'agit d'une information que je viens d'avoir selon laquelle il y aurait une dizaine de milliers d'étudiants qui manifesteraient pour la troisième journée consécutive à Montréal. Il y aurait des bris de propriété; des menaces et des manoeuvres pour tenter de faire sortir d'autres élèves. Apparemment, d'après ce que j'ai entendu dire, les policiers ont fait quelques douzaines d'arrestations. Je me demande si le ministre ne pourrait pas s'informer de l'exactitude des informations que j'ai eues et en informer la commission dans les meilleurs délais.

M. Laurin: Nous vérifierons immédiatement.

M. Lalonde: Naturellement, M. le Président, vous comprenez qu'il s'agit de cette manifestation à l'égard de la note de passage qui est passée de 50% à 60% dans le nouveau régime pédagogique. Si le ministre pouvait profiter de cette commission pour rassurer ou, enfin, expliquer la position qu'il a. Il semble que ce ne soit pas clair, que les étudiants n'aient pas encore compris.

M. Laurin: D'accord.

Le Président (M. Rodrigue): M. le député de Mille-Îles.

M. Champagne: Merci, M. le Président. J'aurais quelques questions à poser au ministre de l'Éducation sur trois sujets, entre autres, les services de garde en milieu scolaire. Le développement des services de garde en milieu scolaire a connu un très grand succès depuis quelques années. La syndicalisation des personnels affectés à la garde en milieu scolaire devient de plus en plus pénible dans le sens où les salaires demandés par certaines unités syndicales augmentent les tarifs journaliers qui viennent à la charge des parents qui utilisent ce service de garde. Le parent à faible revenu a particulièrement de la difficulté à contourner et à faire face à ces montants exigés face à la syndicalisation du personnel affecté à la garde en milieu scolaire.

On sait que le gouvernement a fait un grand effort, entre autres, dans le cadre de la loi 77 pour améliorer le service de garde soit en milieu scolaire ou dans l'entreprise privée. On s'aperçoit que le service de garde en milieu scolaire a connu un très grand succès si on en juge par la croissance des budgets accordés. Si on regarde l'année 197B-1979, 53 000 $ étaient consacrés aux services de garde en milieu scolaire et, en 1981-1982, 1 867 000 $. On s'aperçoit que le nombre d'enfants gardés a aussi augmenté d'une façon très appréciable.

La question que je veux poser face à cette situation de la syndicalisation est celle-ci: Comment le ministère de l'Éducation entend-il contourner cette difficulté pour rendre accessible le service de garde à la plus grande clientèle possible, surtout la clientèle des personnes à faible revenu? Ma deuxième question est celle-ci: Comment le ministère de l'Éducation entend-il favoriser davantage ce service de garde en milieu scolaire?

Question de directive, M. le Président. Est-ce que je pourrais revenir pour mes deuxième et troisième questions?

Le Président (M. Rodrigue): Certainement.

M. Champagne: D'accord.

Le Président (M. Rodrigue): Si vos questions sont prêtes, pourriez-vous les poser? Le ministre en prend note.

M. Champagne: J'aimerais entendre la réponse. Ensuite, je poserai mes deuxième et troisième questions.

Le Président (M. Rodrigue): II y a toujours possibilité de revenir.

M. Champagne: Merci.

Le Président (M. Rodrigue): M. le député de Viau... à moins que vous préfériez répondre tout de suite. Préférez-vous attendre?

M. Laurin: Cela m'est égal.

M. Lalonde: M. le Président, on pourrait peut-être s'entendre là-dessus. Comme le député de Mille-Îles, je préférerais que le ministre réponde aux questions immédiatement après qu'elles soient posées. Autrement, il va avoir une série de 123 questions, il va prendre 4 heures et demie de suite et il va perdre notre concours.

M. Laurin: Effectivement, le député de Saint-Henri m'a posé beaucoup de questions, il a fait beaucoup de critiques. Répondre adéquatement à chacune de ses questions demanderait beaucoup de temps. Pour éviter de passer trop de temps à répondre, je pense que je vais me faire aider par mon sous-ministre adjoint au secteur primaire et secondaire qui va peut-être répondre plus brièvement que je le fais habituellement.

M. Lalonde: C'est unanime, M. le Président.

M. Laurin: Je veux d'abord remercier le député de Saint-Henri de son exposé très bien structuré. Je le remercie pour les fleurs, les roses qu'il m'envoie dans lesquelles j'ai quand même découvert quelques épines.

M. Lalonde: Le pot s'en vient.

M. Laurin: Le pot viendra probablement.

M. Lalonde: Est-ce que je peux vous interrompre? Je m'excuse auprès du ministre. Le député de Saint-Henri a dû quitter pour quelques minutes, pour une intervention à faire en Chambre.

M. Laurin: Ah bon!

M. Lalonde: Ce n'est pas parce qu'il voulait s'absenter.

M. Laurin: J'ai déjà été dans l'Opposition, je sais qu'on doit changer de mousquet souvent, comme Madeleine de Verchères, pour faire croire qu'on est nombreux ou qu'on a beaucoup de choses à dire.

M. Lalonde: Comme Madeleine de Verchères ou bien comme...?

M. Laurin: Le député de Saint-Henri, lui aussi, reprend le refrain d'une détérioration ou d'une dégradation des services, mais je pense qu'il a été mal inspiré de reprendre à son compte le plaidoyer négativiste que la Centrale des enseignants du Québec fait régulièrement dans la lutte qu'elle mène au gouvernement pour le maintien de ses avantages. Parce que dans ce plaidoyer de la CEQ il y a aussi, à l'exemple de l'exposé du député de Marguerite-Bourgeoys d'hier, beaucoup d'erreurs, beaucoup de déformation et beaucoup d'exagération.

M. Lalonde: Tous les autres font des erreurs, sauf vous!

M. Laurin: Cela me prendrait un peu de temps pour les relever toutes, mais je pense que sur ce point je vais demander à M. Rousseau de répondre à certaines questions. Est-ce vrai qu'il y a eu une réduction des services professionnels ou du soutien pédagogique, particulièrement en ce qui concerne les conseillers pédagogiques, aussi marquée au cours de la dernière année?

Sur cela, de 1979 à 1982 les statistiques démontrent que la baisse de clientèle de la population scolaire a été de 6,2%, alors que les commissions scolaires ont mis en disponibilité 4,9% du personnel professionnel non enseignant qui assume actuellement dans les commissions scolaires les responsabilités, tant d'animation pédagogique que d'implantation des régimes pédagogiques ou des programmes d'études. Ce qui veut dire qu'il s'agit là de décisions locales. Nos règles budgétaires prévoient une diminution qui correspond à une diminution de clientèle. Il y a un certain nombre de compressions qui ont été ajoutées mais l'ensemble des règles, puisqu'il y a transférabilité totale, nous amène à indiquer que leur impact en ce qui concerne le personnel dont on a fait état, est inférieur à l'impact dû à la diminution de la clientèle.

En ce qui concerne la détérioration des plans de perfectionnement pour les enseignants, je pense que je peux dire que s'il y a eu diminution, la faute n'en incombe sûrement pas au ministère parce que les sommes prévues pour le perfectionnement des enseignants sont inscrites dans la convention collective que nous avons signée. Le gouvernement prévoit une somme de 141 $ par enseignant. Il est vrai qu'il y a moins d'enseignants, donc les sommes ont peut-être pu diminuer; mais, il reste que les sommes prévues sont considérables et n'ont pas varié depuis trois ans.

Comment ce perfectionnement se fait-il? Là, le ministère n'en est pas entièrement responsable puisque les projets de perfectionnement sont établis conjointement par les enseignants et par les commissions scolaires. Le ministère a très peu à dire sur cela.

II y a une autre forme de perfectionnement aussi, qui est l'implantation des régimes pédagogiques; mais, là aussi, le nombre de journées pédagogiques est prévu par les conventions collectives. Je crois, au contraire, que les journées pédagogiques consacrées à l'implantation des nouveaux programmes ont fortement augmenté, vu l'introduction du nouveau régime pédagogique. Mais, est-ce que cela se fait aussi bien que cela pourrait se faire avec la régularité ou l'intensité voulue? Cela, je ne peux l'assurer parce que cela ne relève pas de la juridiction du ministère. Je ne sais pas si M. Rousseau veut ajouter quelque chose sur ce sujet.

Le Président (M. Rodrigue): M. Girard.

M. Laurin: II y a également un programme de perfectionnement des maîtres de l'enseignement du français qui existait depuis six ans et pour lequel nous avons diminué les crédits, étant donné qu'un très grand nombre de professeurs de français avaient eu l'occasion de se perfectionner. Par ailleurs, dans le même temps où l'on diminuait les fonds accordés au programme de perfectionnement des maîtres de l'enseignement du français, on mettait sur pied un programme de perfectionnement des maîtres de l'enseignement professionnel, ce qui est actuellement une priorité, en faisant un essai à l'Université du Québec, à Trois-Rivières et un essai à l'Université de Sherbrooke pour les maîtres de l'enseignement professionnel long et nous songeons à des programmes de perfectionnement à l'enseignement supérieur pour les maîtres de l'enseignement professionnel court. Il y a donc eu un transfert des programmes de perfectionnement des maîtres pour l'enseignement du français vers les maîtres de l'enseignement professionnel, ce qui était demandé et ce qui correspond à l'une des priorités dans le cadre de la nouvelle politique de l'enseignement professionnel. (10 h 45)

J'ajouterais, peut-être, qu'en ce qui concerne les plans de perfectionnement qui accompagnaient généralement les suites d'évaluation plutôt négative de certains enseignements, comme par exemple l'enseignement du français, et bien, ces programmes ont été maintenus et ont réalisé les objectifs qui étaient poursuivis, en ce sens que le plan de développement des langues en français, langue maternelle au primaire, prévoyait que 21% des enseignants du primaire iraient chercher un certain nombre de crédits pour pouvoir réaliser les objectifs des programmes. Ainsi 21% des enseignants du primaire ont suivi ces cours de perfectionnement jusqu'en 1979. Par après, à la suite de la consultation sur le livre vert, plutôt que d'accompagner chacun des programmes d'une obligation de fréquenter l'université ou encore d'entreprendre une scolarité spécifique pour ce programme, étant donné le taux de scolarité de nos enseignants, étant donné également l'intérêt qu'ils avaient d'oeuvrer avec de meilleurs outils, il a été convenu que pour chacun des programmes - et j'ai ici un exemple, le programme de français - les équipes d'enseignants qui ont oeuvré à la conception et à la réalisation de ce programme et qui oeuvrent à son implantation, prépareraient des guides pédagogiques pour permettre aux professionnels enseignant dans les écoles primaires comme dans les écoles secondaires, de se les approprier eux-mêmes, avec les moyens qui puissent leur permettre d'être autonomes dans leur propre apprentissage, par rapport aux éléments nouveaux. Ainsi pour chacun des programmes du primaire, nous avons complété des guides pédagogiques et ils sont très nombreux. Ici, en français, seulement pour la question de la littérature de jeunesse, nous avons publié trois guides. Il y a également des guides pour l'apprentissage du français écrit, pour la communication orale. C'est la même chose en mathématique, en science de la nature, en histoire et géographie et en économie, au niveau de l'enseignement primaire.

Déjà, nous avions ces guides pour d'autres types d'enseignement, comme l'enseignement moral ou l'enseignement religieux.

Ce qui veut dire que l'implantation des programmes peut se réaliser à la fois par des cours ou par des sessions de perfectionnement, mais étant donné la dispersion des enseignants, pour assurer l'égalité des chances, nous croyons qu'aussi il y a avantage à ce que les enseignants aient en main des outils pour qu'ils puissent eux-mêmes s'approprier les objectifs de ces programmes et les réaliser.

Quant à la fermeture des options professionnelles, cette critique m'étonne beaucoup. On sait que les nouveaux régimes pédagogiques prévoient un report de la formation professionnelle à la troisième année et même à la quatrième année du programme secondaire, en vue de donner aux étudiants une formation générale plus solide. On peut donc reporter les options professionnelles, mais je ne sache pas qu'on en ait diminué le nombre sauf si cela est exigé par une décroissance de la clientèle ou par un meilleur aménagement géographique des options en fonction de la clientèle. Mais là, encore une fois, il y a des décisions qui doivent être prises par les commissions scolaires ou conjointement entre les commissions scolaires et le ministère de l'Éducation. Sur un plan plus technique, je demanderais au sous-ministre adjoint de faire

le point.

Je n'ai pas d'autres points à ajouter sur cette question.

Au contraire, je crois plutôt que le nombre des options professionnelles augmente en ce sens que nous poursuivons constamment des études sur un meilleur lien à établir entre les priorités du développement économique du Québec et l'enseignement. Par suite de ces contacts, de ces études, de ces recherches qui sont faites, il arrive régulièrement que dans certaines régions où on renouvelle les programmes d'options professionnelles ou on aménage dans une direction différente, des options existantes, de façon, encore une fois, à offrir des programmes qui correspondent aux aptitudes et aux goûts de l'étudiant, en même temps qu'aux priorités du développement économique du Québec et en particulier au développement de l'industrie.

Quant aux fermetures d'écoles, je vous rappelle que mon prédécesseur a établi une politique en vue d'en diminuer le nombre, mais cette politique n'a pas eu tous les résultats escomptés, en ce sens qu'elle ne reposait pas sur les assises juridiques appropriées, en ce sens que cette responsabilité revient d'abord aux commissions scolaires. C'est aux commissions scolaires qu'il appartient d'évaluer les seuils au-delà desquels une école doit rester ouverte ou fermée. Les commissions scolaires, comme je l'expliquais, hier, reçoivent une enveloppe à même laquelle elles établissent leurs propres besoins et décident d'approprier ces fonds à une école ou à l'autre selon les critères qu'elles ont établis.

C'est d'ailleurs un des buts de la réforme scolaire que de diminuer et même d'abolir, pour une période de cinq ans, toute fermeture d'école. La réforme scolaire, aussi, entend proposer un nouveau système pour le maintien ou l'abolition des écoles, où ce sont les écoles qui auront le mot le plus important à dire, soit par l'opinion qu'elles émettront, soit en concertation au sein de la nouvelle commission scolaire, le ministère s'engageant à respecter cet avis. Je suis conscient du drame que causent à beaucoup de parents les fermetures d'écoles. J'ai eu à vivre ce drame dans mon comté comme probablement plusieurs collègues. C'est justement a la suite de tous ces incidents dramatiques que le gouvernement pense à décréter un moratoire de cinq ans sur les fermetures d'écoles, car l'école constitue une sorte de levain dans le milieu où elle est implantée et il ne faudrait pas décider du maintien ou de la fermeture d'écoles uniquement pour des raisons financières, étant donné le rôle pédagogique, social et culturel extrêmement important que joue une école et étant donné l'intérêt qu'il y a pour les parents à envoyer leurs enfants dans des écoles le plus près possible du domicile.

Quant au rationnement du matériel didactique et de la diminution des crédits affectés aux bibliothèques scolaires dont on se plaint qu'ils ont diminué d'une façon marquée, là aussi je demanderais à M. Rousseau de faire le point.

Pour cette question, comme vous le savez, les allocations pour permettre l'ensemble des dépenses, que ce soit d'énergie ou de matériel didactique ou d'achat de livres de bibliothèqge, constituent une allocation globale, transférable, mais au cours des deux dernières années, nous avons indexé, à la satisfaction des commissions scolaires, les coûts d'énergie, et pour l'année 1982-1983, à la suite de la consultation sur les règles budgétaires, le ministère de l'Éducation a indexé considérablement les coûts d'énergie. En plus, au cours de 1981-1982 et de façon récurrente pour 1982-1983, le ministère de l'Éducation a ajouté 6 000 000 $ à l'enveloppe "autres coûts", justement pour permettre le renouvellement des manuels scolaires, des livres des bibliothèques et du matériel didactique qui pouvaient être utilisés à l'intérieur des écoles.

En ce qui concerne l'implantation des nouveaux programmes d'études, lorsque les manuels scolaires auront été approuvés - et nous en avons déjà un certain nombre en instance d'approbation - il va de soi, tel qu'il a toujours été indiqué, que l'enveloppe "autres coûts" se verra augmentée d'un montant qui pourra permettre aux commissions scolaires de renouveler leur inventaire dans les manuels scolaires. Sauf que ces manuels scolaires entreront au cours des six prochaines années dans les écoles puisque l'implantation ou les obligations à l'égard de l'implantation des programmes s'étend sur les six prochaines années dans les commissions scolaires.

Sur les bibliothèques scolaires?

C'est la même enveloppe et les 6 000 000 $ optaient pour les deux. En plus, sur les bibliothèques scolaires, tel que prévu dans le plan d'action, la Direction générale du matériel didactique du ministère prépare actuellement un document qui pourra permettre aux commissions scolaires de mettre en commun des services pour assurer une meilleure utilisation des bibliothèques dans les écoles primaires et dans les écoles secondaires.

La CEQ, par la voix du député de Saint-Henri, nous reproche aussi une diminution du transport scolaire. J'ai plutôt l'impression que le budget du transport scolaire augmente, je crois qu'il est rendu à 191 000 000 $ actuellement. Je sais que les commissions scolaires et le ministère aussi tentent d'aménager les écoles de façon à réduire la nécessité du transport scolaire, à la demande même des parents. C'est une

demande qui nous a été souvent formulée lors de la consultation sur le livre vert. Je crois quand même que les crédits ont été augmentés à l'occasion des nouveaux contrats qui ont été signés entre les commissions scolaires et les transporteurs. Je ne crois donc pas, que le transport scolaire soit inadéquat. Les critères n'ont pas changé, ils sont demeurés les mêmes. Les sommes ont été augmentées. Je ne sais donc pas d'où vient cette affirmation que le transport scolaire soit inadéquat. Là aussi, je demanderais à M. Rousseau d'ajouter quelques informations.

Je pense que, pour appuyer également ce que le ministre de l'Éducation vient d'indiquer, il faut rappeler qu'au cours de l'automne dernier, le gouvernement a adopté une législation qui propose que les commissions scolaires financent le transport scolaire à même une enveloppe qui pourrait être transférable à l'enveloppe de l'éducation. La consultation qui a été entreprise par le ministre des Transports, auprès des commissions scolaires, l'a amené à proposer cette mesure législative, après s'être rendu compte que les commissions scolaires étaient très intéressées à une parfaite transférabilité ou une totale transférabilité entre les budgets de transport et les budgets venant du ministère de l'Éducation. Puisque la consultation a conduit à cette législation, nous pouvons également croire que les commissions scolaires, pensent, par une gestion encore plus articulée de leur système de transport, même possiblement, réaliser un certain nombre d'économies pour pouvoir faire également des choix en ce qui concerne tant les fermetures d'écoles que le transport des étudiants.

J'ajouterais, enfin, que c'est une intention du ministère de réduire au maximum le transport scolaire, à la demande, encore une fois, des parents et particulièrement des parents qui ont des enfants au primaire. Il est difficile pour les parents d'accepter que leurs enfants passent, parfois des heures, le matin et le soir, dans des autobus qui ne sont pas dotés d'une atmosphère particulièrement pédagogique, en plus des fatigues qu'elles imposent aux enfants. C'est la raison pour laquelle nous proposerons dans notre projet de réforme, d'intégrer, là où c'est possible, des classes de secondaire I et de secondaire II aux écoles primaires actuelles afin de diminuer l'importance du transport scolaire. Je pense que cette mesure sera éminemment pédagogique, répondra aux voeux des parents et qu'elle constituera également un acquis sur le plan du développement de l'enfant, aussi bien de son développement personnel que de son développement social.

On nous reproche également d'avoir réduit, non pas le droit à l'exemption, mais l'exercice du droit à l'exemption. On en attribue uniquement la cause à une diminution des crédits. Nos informations sont à l'effet que, là où il y a eu réduction du droit à l'exemption, c'est bien plus en raison de facteurs locaux où, par exemple, on ne s'est pas préoccupé d'identifier le nombre exact d'enfants qui demandaient l'exemption et d'organiser à leur intention des horaires et des classes qui leur permettraient d'exercer ce droit. Là aussi, sur le plan strictement budgétaire et même technique, je demanderais à M. Rousseau de compléter ma réponse. (11 heures)

En ce qui concerne le dossier ou le financement par allocations supplémentaires pour l'exemption de l'enseignement religieux, les montants se sont accrus considérablement entre 1980-1981 et 1981-1982. En 1982-1983, suite à la consultation sur les règles budgétaires, nous avons convenu avec les commissions scolaires de placer ces montants dans l'enveloppe de base. L'exercice du droit à l'exemption relève d'un règlement du comité catholique. C'est la responsabilité de la commission scolaire d'appliquer cette règle pour ses écoles qui ont un statut confessionnel. Les mesures d'appoint qui avaient été apportées par le ministère de l'Éducation ont permis la mise en place de structures, la mise en place de soutien, mais ne visaient aucunement à financer l'ensemble des dépenses de l'exemption. C'était là des mesures d'appoint. Elles demeurent, mais maintenant à l'intérieur de l'enveloppe générale de l'allocation, ce qui veut dire qu'on ne retrouve plus dans les rubriques d'allocations supplémentaires l'allocation touchant l'exemption puisqu'elle a été glissée dans l'enveloppe de base, suite à la consultation avec les commissions scolaires.

Quant à la participation des parents à l'éducation de leurs enfants par le moyen des comités d'écoles ou des comités de parents qu'on nous accuse d'avoir comprimée également, je pense qu'elle fait l'objet d'une préoccupation constante du ministère, il est possible là aussi que les compressions budgétaires aient amené certaines commissions scolaires à faire des choix qui diminuent les allocations consacrées à ce chapitre, mais en ce qui concerne le ministère, en tout cas, nos contacts avec la Fédération des comités de parents ne font que s'intensifier, la collaboration également ne fait que s'intensifier, et malgré les compressions nous pensons que l'objectif doit demeurer le même et qu'on doit continuer à faire en sorte que cette participation devienne plus effective, mais là aussi je demanderais à M. Rousseau de compléter ma réponse.

J'ajouterai sur cette question tout d'abord que le financement des animateurs, des comités d'écoles et des comités de parents, qui se trouvent à l'intérieur de

chacune des directions régionales et qui sont choisis avec la collaboration de la Fédération des comités de parents, n'a pas diminué; au contraire, la participation du budget interne du ministère, à l'intérieur du budget 2, s'est accrue au cours de 1981-1982, et sera également accrue au cours de 1982-1983. Ajoutons à ceci, c'est une indexation d'environ 7% reliée, mais il faut dire que ce ne sont pas des employés, des fonctionnaires, mais bien des parents qui se partagent ce budget avec la collaboration de la Fédération des comités de parents.

J'ajoute à ceci que la Direction générale de l'éducation des adultes a planifié, au cours de l'année dernière, des modules pour assurer une formation des parents dans les commissions scolaires. Ces modules ont été préparés avec des comités d'écoles et des comités de parents, et également de concert avec la Fédération des comités de parents. En 1982-1983, la Direction générale de l'éducation des adultes expérimentera et répandra la réalisation de ces objectifs. Ces programmes seront donc à la disposition des parents et des commissions scolaires.

J'ajouterais également qu'à l'intérieur du budget 2, qui est déjà adopté, mais je pense que cela vient compléter la réponse, la Direction générale du développement pédagogique, toujours de concert avec la Fédération des comités de parents, prépare, à l'intention des parents, un résumé, pour ne pas dire une traduction, des programmes d'études de manière à assurer une meilleure participation des parents, non seulement dans l'activité collective de l'école, mais également des parents dans leur activité individuelle avec les enseignants.

Je demanderais aussi à M. Rousseau de faire le point sur nos projets et nos réalisations en ce qui concerne l'éducation préscolaire et de nous expliquer les raisons pour lesquelles nos projets ne se réalisent pas aussi rapidement que prévu.

Dans le cas du préscolaire, l'enseignement au niveau des classes maternelles, 5 ans, est maintenant généralisé depuis un certain nombre d'années. Il n'y a pas eu de croissance, évidemment à cause du coût de ces croissances pour l'ensemble de la population. Cependant, en ce qui concerne les enfants de 4 ans de milieux économiquement faibles, malgré les compressions budgétaires de 1981-1982 et de 1982-1983, il n'y a pas de disparition de classes de 4 ans en milieux économiquement faibles; il y a un maintien des classes de 4 ans en milieux économiquement faibles. Nous aurions prévu une croissance plus rapide, mais la rareté des ressources nous a empêchés d'assurer cette croissance.

En ce qui concerne les classes d'accueil pour les enfants de 5 ans, le budget s'accroît de 1981-1982 à 1982-1983 puisque, cette année, nous avons dépensé 13 500 000 $. L'an prochain, pour les classes d'accueil nous prévoyons un budget de 16,6%.

Il est exact que les classes d'accueil pour les enfants de quatre ans ont été abandonnées. Nous avons maintenu les classes d'accueil à temps plein pour les enfants de cinq ans, mais nous avons également ajouté des services d'accueil pour les enfants qui sont accueillis à d'autres niveaux, au niveau primaire comme au niveau secondaire, et des services et des classes de francisation. Nous sommes en train d'évaluer les résultats de ces programmes, mais, jusqu'à ce jour, nous croyons que, puisqu'un bon nombre d'enfants de quatre ans étaient intégrés dans une classe française à cinq ans sans difficulté majeure, notre expérience auprès des enfants de cinq ans, auprès des maternelles à temps plein nous amènerait probablement à conclure que le même pourcentage d'enfants pourront être intégrés en première année dans les classes françaises pour 1982-1983. Cependant, les résultats de cette évaluation ne sont pas encore connus.

Reprenant une affirmation de la CEQ, le député de Saint-Henri parle à son tour d'intégration sauvage. Il revient sur la question à la suite de la tournée que l'équipe libérale a faite dans certains comtés. Il pose tout le problème de l'intégration des inadaptés à l'école régulière.

Je rappelle au député de Saint-Henri que, déjà il y a quelques années, le ministère a fait connaître ses intentions dans son livre blanc sur l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. La philosophie de cette intégration était très claire. Il s'agissait de mettre fin, dans toute la mesure du possible, à la marginalisation, à la "ghettoïsation", à la discrimination dont ces enfants étaient les victimes. On y mettait l'accent sur la nécessité de la scolarisation comme instrument indispensable pour le développement maximal et intégral de ces enfants et on y mettait aussi l'accent sur l'importance de la scolarisation pour l'insertion sociale et le développement social de ces enfants.

Évidemment, il s'agit d'une nouvelle politique, et on sait que toute nouvelle politique, surtout lorsqu'elle implique des changements majeurs, ne peut s'implanter que lentement et qu'elle exige, pour une bonne implantation, des efforts marqués sur le plan de l'information, sur le plan de la sensibilisation également des divers agents, sur le plan de la fourniture des instruments didactiques appropriés au plan du perfectionnement. Le ministère en est très conscient et, depuis que notre politique est publique, nous avons oeuvré dans ce sens et nous avons tenté de nous assurer de la collaboration de tous les organismes régionaux et locaux.

Je pense qu'on peut signaler des progrès remarquables dans cette direction. Je disais hier que nous sommes en train de réussir l'intégration des déficients légers au sein des classes régulières. Je disais que nos derniers rapports nous indiquent que 44% des déficients légers sont maintenant intégrés dans les classes régulières et que ces enfants peuvent compter sur un soutien pédagogique ou orthopédagogique approprié.

Quand on compare le point d'où nous sommes partis il y a trois ans et les résultats dont on peut faire état en 1982, je pense qu'il y a lieu de se féliciter, tout en constatant cependant qu'il y a encore beaucoup de travail à faire. Ce travail reste difficile, parce qu'il implique toutes les mesures dont je viens de parler, mais, en plus, il implique aussi un changement de mentalités, un changement d'attitudes, il implique des efforts concertés, des motivations de la part de tous les agents d'éducation et, la nature humaine étant ce qu'elle est et les préoccupations syndicales aussi étant ce qu'elles sont, il n'est pas toujours facile de progresser aussi vite que nous le voudrions dans cette direction.

Je reconnais avec le député de Saint-Henri que peut-être ces élèves sont intégrés dans des classes où les conditions ne sont pas toujours très favorables. Il peut se trouver un trop grand nombre d'enfants inadaptés dans la classe, ce qui exige un effort marqué de la part du professeur, ce qui peut aussi causer des problèmes sur le plan des relations sociales entre les divers élèves de la classe.

Je reconnais qu'il peut encore exister des listes d'attente en ce qui concerne les déficients légers, qu'il peut exister des besoins particuliers aussi qui ne peuvent être comblés que par des services encore plus abondants et plus spécialisés et plus personnalisés. Je reconnais qu'il y a encore un travail de sensibilisation et d'information à faire, que nous devons compter sur une plus grande implication des parents, qu'il faut compter également non seulement sur une motivation, mais également sur une formation plus adaptée de la part des professeurs. Nous sommes très conscients de ces problèmes. Mais je pense, malgré tout, que dans le peu de temps qui s'est écoulé entre la parution de notre projet et les réalisations il y a lieu plutôt de se réjouir que de craindre. Je peux rassurer le député sur ce point: cette préoccupation de l'intégration des élèves en difficulté demeure une des priorités majeures du ministère de l'Éducation. Sur ce point, je demanderais aussi à M. Rousseau, sur un plan plus technique de faire le point sur les efforts réalisés et les résultats que nous avons pu atteindre.

Comme on indiquait tantôt, le pourcentage d'enfants en difficulté intégrés au primaire est devenu à 61%, ce qui est une réalisation assez importante dans l'application de la politique. Maintenant dès la parution de la politique, un budget important avait été prévu pour permettre à un nombre de commissions scolaires de réaliser 222 projets pilotes d'intégration, des projets diversifiés qui avaient été proposés tant dans le rapport COPEX que dans la politique d'intégration des enfants en difficulté. Ces 222 projets ont été expérimentés au cours des années 1979-1980 et 1980-1981. Au cours de l'année 1981-1982, soit cette année, nous nous inspirons des résultats de ces projets pilotes d'intégration d'enfants en difficulté et également de cette nouvelle clientèle des 16-21 ans, que nous retrouvons dans nos écoles secondaires. Nous nous inspirons des résultats de ces recherches, actions dans les différents milieux pour préparer des plans de services de concert avec le ministère des Affaires sociales.

Aussi, étant donné une meilleure connaissance des besoins réels pour faciliter cette intégration, le ministre de l'Éducation et le ministre des Affaires sociales ont convenu de faire revivre la mission MEQ-MAS de manière que l'on puisse réviser un certain nombre de protocoles qui avaient servi de moyens de communication et d'ententes entre les commissions scolaires et les centres d'accueil. Il y a un certain nombre de protocoles qui devront être révisés et cette révision se fera après avoir examiné l'ensemble des résultats de la recherche et également les résultats et les plans de services qui sont actuellement préparés avec le ministère des Affaires sociales.

M. Lalonde: M. le Président, j'aurais une question de directive à vous demander. Ou plutôt rechercher avec le ministre un semblant de calendrier de travail. Nous avons jusqu'à 13 heures. Il est 11 h 15. Nous avons tout le programme 4 à couvrir.

Est-ce qu'il y aurait moyen de s'imposer une certaine discipline et de dire qu'on va terminer les réponses...

M. Laurin: ... Quand les députés de l'Opposition...

M. Lalonde: ... sans vous presser, sans vous presser.

M. Laurin: ... font état de critiques, qu'ils les véhiculent abondamment, je crois de mon devoir de donner les faits exacts qui rétablissent la situation et la vérité. La vérité a ses droits. La population a le droit de l'entendre. Donc, les réponses que nous donnons, que nous tentons d'abréger dans toute la mesure du possible, sont fonction des questions qui nous sont posées.

M. Lalonde: Je ne veux pas que le ministre se sente bâillonné par l'Opposition. Je veux simplement qu'il assure les membres de cette assemblée, y compris les députés ministériels qui ont des questions à poser, que d'ici à 13 heures, nous aurons le loisir de poser d'autres questions, parce qu'il peut continuer avec ses deux savants sous-ministres de chaque côté, à nous donner des réponses très intéressantes, mais il y a une façon de le faire a l'intérieur d'un certain temps qui nous permettrait de poser d'autres questions. (11 h 15)

M. Laurin: M. le Président, si le député de Saint-Henri n'avait pas repris à son compte la litanie de demi-vérités ou de fausses affirmations que véhicule la CEQ, je ne me serais pas senti obligé de prendre tout ce temps pour y répondre.

Le Président (M. Rodrigue): Le député de Marguerite-Bourgeoys a bien indiqué qu'il ne soulevait pas une question de règlement mais plutôt qu'il lançait une invitation au ministre, alors il appartient au ministre, étant donné notre règlement qui lui accorde tout le loisir de répondre...

M. Laurin: D'ailleurs, le sujet dont nous traitons, M. le Président, est très important.

Le Président (M. Rogrigue): Alors, M. le ministre, si vous voulez poursuivre votre intervention.

M. Laurin: J'aurais même quelque chose à ajouter à ce que vient de dire M. Rousseau, parce que là nous venons de traiter uniquement de l'intégration des déficients légers dans les classes régulières, mais ceci ne tient pas compte de toute la population qui présente des troubles d'adaptation et d'apprentissage. Nous savons qu'une forte proportion de ces enfants présente d'autres handicaps malheureusement beaucoup plus marqués, beaucoup plus profonds, qu'il s'agisse d'un handicap physique, psychologique ou social - il y a des enfants sourds, des enfants multi-handicapés, des enfants qui souffrent de déformations visuelles, des enfants autistiques, des enfants qui sont des mésadaptés socio-affectifs - et il importe d'adopter pour chacun de ces enfants un traitement particularisé qui répond aux mêmes objectifs de développement et de scolarisation. Nous avons établi en effet, au fil des années, que même pour ces handicapés profonds, il ne faut pas renoncer à l'objectif de scolarisation. C'est le but qu'on doit se fixer. Évidemment, pour beaucoup d'enfants, des années d'efforts seront nécessaires avant qu'ils soient en état d'être intégrés dans des classes régulières et nous avons établi toute une politique qui vise à préparer graduellement ces enfants en leur offrant les services appropriés sur le plan de l'éducation, sur le plan de la réadaptation, à les préparer à une scolarisation qui est l'objectif que nous nous sommes fixé en vue de les faire profiter au maximum des ressources de la collectivité. Et au cours des deux dernières années, nous avons fait beaucoup d'efforts dans ce sens, je pense par exemple aux écoles spécialisées que nous avons au niveau secondaire pour les enfants sourds, à Charlesbourg, à Québec et à Montréal à l'école Gadbois, je pense aux efforts spéciaux pour les enfants qui souffrent de déformations visuelles, je pense à tous les efforts que nous avons faits pour la scolarisation des mésadaptés socio-affectifs et je pourrais continuer en énumérant chacun des handicaps, mais je demanderais quand même à M. Rousseau de dire les efforts que nous avons faits et que nous entendons faire en ce qui concerne les programmes spéciaux ou les services spéciaux que nous mettons à la disposition de ces handicapés lourds.

Le Président (M. Rodrigue): M. le député de Viau.

M. Cusano: On nous reproche à l'Opposition, comme l'a fait hier le député de Rosemont, qu'on ne fait jamais de suggestions concrètes. À l'étude des crédits l'année dernière, lorsqu'on parlait de l'enfance inadaptée et de l'intégration, j'avais soulevé la question de "reverse integration" et je me rappelle très bien que le ministre nous avait dit à ce moment que c'était un sujet assez intéressant et qu'il allait considérer une étude sur le "reverse integration". Des 222 projets dont vous parlez, est-ce qu'il y en a un qui a touché the "reverse integration", est-ce qu'on pourrait en avoir les résultats?

M. Laurin: Certainement. Vous voyez que les suggestions valables sont toujours retenues. Pour faciliter cette intégration, il y a évidemment l'action sur les enseignants, alors, tel que convenu à l'intérieur de la politique, les programmes d'étude sont accompagnés de guides pour faciliter la réalisation des objectifs, les budgets de perfectionnement des enseignants affectés aux classes qui intègrent les enfants en difficulté ont fait l'objet, généralement, dans les commissions scolaires de priorités.

En ce qui concerne l'intégration des étudiants, l'accessibilité physique fait l'objet d'une priorité dans les budgets du ministère de l'Éducation non seulement aux niveaux primaire et secondaire, mais au niveau collégial. Au cours des deux dernières années incluant 1982-1983, dont nous discutons maintenant, c'est 5 000 000 $ qui permettent à chacune des régions d'assurer l'accessibilité d'un certain nombre d'écoles

primaires et secondaires pour les handicapés physiques. Aussi, en ce qui concerne le matériel didactique, des subventions ont été allouées par le ministère de l'Éducation auprès d'organismes qui se sont donné comme objectif d'assurer l'accessibilité du livre aux déficients visuels, tant par bandes sonores que par traduction converto-braille ou autre. Un budget important de l'ordre de 350 000 $ toujours dans le 2 a été affecté à cette tâche.

Aussi, pour mieux assurer l'accessibilité au niveau collégial, mais dans les suites du primaire et secondaire, deux collèges ont été identifiés pour pouvoir accueillir les enfants en difficulté qui terminent leur cours secondaire ou qui veulent prendre des cours d'appoint au niveau collégial. Il s'agit du Cégep de Sainte-Foy à Québec et du Collège du Vieux-Montréal à Montréal. Ce sont là les principaux éléments des suites au sommet sur la personne handicapée et, à l'intérieur du ministère de l'Éducation, il a été créé une table horizontale qui vise à assurer la continuité des services d'un secteur ou d'un réseau d'enseignement à l'autre, ce qui implique aussi l'éducation des adultes et le réseau universitaire.

Pour terminer ce chapitre, M. le Président, je dirais que, même sur le plan financier, le ministère fait un effort considérable. Par exemple, nous avons augmenté de 4 400 000 $, cette année, les crédits accordés à l'adaptation scolaire en ce qui concerne les allocations spécifiques. C'est une augmentation beaucoup plus considérable que celle que nous constatons proportionnellement dans les autres chapitres. Je pense que cela témoigne non seulement de notre intérêt, mais de la cohérence et de la continuité de notre politique en matière d'adaptation scolaire. Ceci fait le tour des critiques de la Centrale des enseignants du Québec que le député de Saint-Henri avait reprises à compte. Je pense qu'à la lumière des réponses factuelles qu'il a reçues, il sera beaucoup plus prudent l'an prochain et qu'il variera ses sources d'information ou plutôt qu'il soumettra à son jugement critique que je respecte, les affirmations qu'il aura pu recueillir ici et là, avant de les soumettre à l'attention de la commission parlementaire. Mais le député de Saint-Henri a touché également à certains autres problèmes dont il a entendu parler, lors de la mini-tournée dont nous parlait hier le député de Marguerite-Bourgeoys.

M. Lalonde: Pas mini, modeste. L'abandon scalaire

M. Laurin: II a touché à quatre autres sujets dont l'intégration, que nous venons de traiter, donc, il nous reste trois autres sujets à examiner. D'abord, celui de l'abandon scolaire, là aussi, je pense que les statistiques du député de Saint-Henri ne sont pas tout à fait à jour, parce que les chiffres qu'il nous a cités ne correspondent pas à ceux que je donnais hier en ce qui concerne, par exemple, le nombre d'abandons scolaires au primaire et au secondaire. Loin de moi, cependant, l'idée de nous féliciter de la situation. Je sais qu'il y a des abandons scolaires en grand nombre. Je sais que l'absentéisme est beaucoup trop marqué. Je suis bien d'accord avec le député là-dessus, mais c'est un problème sérieux qu'il nous faut continuer d'examiner, mais dont les causes remontent très loin et en tout cas bien au-delà, bien en-deçà de la prise du pouvoir par le parti québécois.

Il y a beaucoup de raisons à ces abandons scolaires. Peut-être sans faire de longs développements sur chacun de ces facteurs pourrions-nous citer le concept même de polyvalence, du fait qu'on mettait ensemble des gens du général et du professionnel. Il fallait quand même une période de rodage, une période d'adaptation qui est en cours maintenant, mais qui ne s'est réalisée que lentement. Il y a aussi la taille de certaines polyvalentes, il y a eu l'introduction de nouvelles méthodes pédagogiques, comme le nombre des options professionnelles ou même des options en sciences générales, ce qui a conduit à l'établissement de grilles-horaires et de grilles-matières qui ont compartimenté l'enseignement, qui ont altéré la relation éducative traditionnelle entre l'enseignant et l'élève. Il y a eu les méthodes mêmes d'organisation qui doivent prévaloir dans une école où il se trouve un nombre aussi élevé d'étudiants. Il y a eu aussi certaines préoccupations syndicales qui ont abouti à la réduction du temps d'enseignement, à la réduction de la présence des enseignants auprès des élèves.

En somme, nous pourrions faire des études très approfondies pour expliquer cette tendance qui s'est manifestée surtout, il y a quelques années, dans le sens de l'abandon scolaire et de l'absentéisme. Ces études ont d'ailleurs été faites, nous les examinons, et il est évident que nous n'avons pas fini d'effectuer les transformations qui s'imposeront à la suite de ces analyses, de ces études et de ces recherches. D'ailleurs, une des raisons qui ont présidé à l'élaboration d'un projet de réforme scolaire ont beaucoup à faire avec ce problème de l'abandon scolaire. Nous pensons, en effet, qu'en personnalisant davantage la relation maître-élève, en donnant une plus grande importance à l'école, une plus grande autonomie à l'école, un sens des responsabilités plus marqué à l'école, que ce soit au niveau du budget, de l'organisation pédagogique, des activités éducatives. Nous contribuerons à renforcer les facteurs positifs

qui non seulement contribueront à une meilleure qualité de l'enseignement, mais également à l'amélioration de cette relation éducative qui nous paraît être le pivot d'une éducation de qualité.

Donc, tout en admettant que le problème demeure, nous pensons mettre en place des solutions plus profondes, plus radicales qui contribueront à nous faire progresser dans la voie de la réforme, en ce qui concerne l'absentéisme et l'abandon scolaire. D'ailleurs, je pourrais dire que l'introduction d'un régime pédagogique constitue également une orientation en ce sens. En améliorant la qualité de l'enseignement, en améliorant le temps consacré à la formation générale, en continuant nos efforts pour améliorer la qualité de la formation générale, je pense qu'on pourra motiver davantage l'étudiant, qu'on pourra s'intéresser davantage à lui, à ses propres besoins, à son insertion dans une société en constant changement.

Donc, les régimes pédagogiques constituent un apport très précieux au règlement à long terme de ce problème de l'abandon scolaire. Il y en a encore trop et c'est la raison pour laquelle je me réjouis que la CECM, en particulier, ait instauré une école pour décrocheurs. Je souhaiterais que d'autres commissions scolaires, également, aussi longtemps que le problème durera, songent à des initiatives semblables. Mais le député admettra avec moi que ce ne peut être qu'une solution palliative et qu'il faut viser plus profond, il faut viser à la correction du mal à sa racine même et c'est ce à quoi nous nous employons. Déjà, cependant, nous constatons à la suite du livre vert et du livre blanc, l'introduction des nouveaux régimes pédagogiques, des nouveaux programmes plus précis, plus qualitativement orientés en fonction d'une meilleure connaissance de la pédagogie, que ce problème est quand même moins marqué qu'il ne l'était il y a cinq ou six ans. J'ai déjà dit, hier, que selon des études qui ont été menées récemment au ministère de l'Éducation, nous pouvons dire que 63 étudiants sur 100 terminent maintenant leur secondaire avec un diplôme, ce qui est beaucoup plus marqué que la situation qui existait il y a quelques années. C'est déjà un progrès. Encore une fois, il ne s'agit pas de s'endormir sur ses lauriers, il y a d'autres efforts dans ce sens. (11 h 30)

M. Lalonde: Est-ce que le ministre pourrait nous donner une idée de cette étude?

M. Laurin: Je vais demander à M. Girard de vous en parler plus longuement.

M. Lalonde: Parce que les chiffres mêmes du ministère, assez récemment, n'étaient pas du tout dans ce sens.

M. Laurin: Ce sont, en fait, les dernières études que nous avons fait faire pour savoir combien, dans un groupe de 100 personnes, terminaient avec leur diplôme d'études secondaires. En fait, si on reprend l'étude, on constate qu'au Québec, la scolarisation au niveau primaire est atteinte à 100%, que l'inscription au niveau secondaire est atteinte à 100%. L'on tente de voir combien, parmi ceux qui s'inscrivent en première année du secondaire, terminent avec leur diplôme d'études secondaires. Les dernières études nous démontrent qu'en 1976, les diplômés du secondaire, pour ce qui est des étudiants réguliers, étaient de 54 sur un groupe de 100, donc 54%. C'est passé de 1976 à 1981 à 63%. Si on ajoute ceux qui, ayant quitté le secondaire sans diplôme, reviennent à l'éducation des adultes et obtiennent un diplôme secondaire, il y en avait 5% en 1976, il y en a 8% en 1981. Ce qui fait que le taux de "diplômation" des étudiants du secondaire est passé de 59 en 1976 à 71 en 1981. Si l'on veut faire une comparaison avec d'autres pays, on constate que le Québec se situe à un niveau très acceptable, puisque les comparaisons que l'on a commencé à faire nous indiquent qu'aux États-Unis, le taux de "diplômation" au secondaire est de 75%, par rapport à un taux de 71% au Québec. On constate que l'augmentation, au cours des cinq dernières années, a été très marquée. Il s'agit de prendre les moyens maintenant pour que les 29% qui n'obtiennent pas leur diplôme d'études secondaires l'obtiennent. Le ministre a indiqué, qu'en particulier, cela pourrait se faire par une nouvelle politique de la formation professionnelle.

M. Cusano: Oui, mais est-ce qu'il y a une distinction entre une attestation et un diplôme dans vos statistiques?

M. Laurin: Non, il s'agit de ceux...

M. Cusano: Une attestation au fait que l'enfant ait fréquenté l'école jusqu'en secondaire V, ne veut pas dire qu'il est diplômé.

M. Laurin: Non, je parle bien de l'obtention du diplôme d'études secondaires. À l'éducation des adultes, c'est l'obtention d'un diplôme également, quoique, en éducation des adultes, dans le cadre de l'obtention du diplôme, il peut y avoir une reconnaissance d'équivalence pour des travaux que l'étudiant aurait faits dans d'autres cadres ou sur le marché du travail.

M. Lalonde: Dans cette étude, est-ce que le ministère a tenu compte du phénomène dont témoigne le président du

Conseil supérieur de l'éducation, tel que rapporté dans la Presse du vendredi, 30 octobre, à l'effet que le système d'éducation secondaire, dans les écoles catholiques françaises du Québec, n'atteint pas les buts proposés jadis par les auteurs du rapport Parent, et je cite l'article: "En réalité, la médiocrité des résultats est effarente" c'est le témoignage du président "et pour les masquer, le ministère de l'Éducation a développé une méthode de majoration des notes dont le caractère hypocrite n'échappe pas à la clientèle scolaire." C'est absolument à faire dresser les cheveux sur la tête que de lire ce témoignage d'un homme sérieux et bien placé pour le dire. Autrement dit, s'il y a 71 étudiants sur 100 qui obtiennent ce diplôme, soit par la fréquentation ordinaire ou la fréquentation de l'éducation des adultes, est-ce que ce diplôme-là est quand même comparable à ceux auxquels le sous-ministre le compare?

M. Laurin: Le problème que vous soulevez, c'est celui de la normalisation des notes qui est pratiquée par le ministère, au niveau secondaire. C'est un phénomène qui existe non seulement au Québec, mais partout. La docimologie et le phénomène de la normalisation n'ont pas été inventés et ne sont pas pratiqués uniquement par le Québec, c'est un phénomène qui existe partout et qui se base sur les constatations aux résultats des examens, de certains examens. Toute la question de la majoration de la note de passage au secondaire, de 50% à 60%, est reliée évidemment à cette question de normalisation. C'est la raison pour laquelle l'application du régime pédagogique va se faire par étapes et avec des moyens d'appui apportés aux écoles, pour que la majoration de la note de 50% à 60% corresponde véritablement à une augmentation de la qualité. Les affirmations faites par le président du Conseil supérieur de l'éducation ne correspondent pas parfaitement aux données que nous avons au ministère et avec lesquelles M. Rousseau est plus familier que moi.

M. Lalonde: Avant que M. Rousseau enchaîne, je voudrais justement lui poser la question parce que M. Benjamin, tout d'abord, constate, il dit: L'effrondement des valeurs scolaires, effectivement, est général et on le cache d'une manière systématique; les notes d'examens du ministère de l'Éducation du niveau secondaire sont converties par le ministère, et celles données par les enseignants eux-mêmes sont modérées; le tout sans que les enseignants, les directions d'écoles, les commissions scolaires, les parents et les étudiants puissent y comprendre quelque chose. Les constatations sont importantes, je pense qu'elles méritent qu'on les répète ici, M.

Benjamin disait ceci tel que rapporté par le journal: Les étudiants en sont rendus à nous dire qu'il est préférable de ne pas être trop forts à l'école, car ils estiment que la normalisation va les remonter; quant aux enseignants - et c'est toujours M. Benjamin qui parle - ils découvrent qu'avec ce système le taux d'échecs, après normalisation, reste constant: 25% en sciences et 12% en français. Il n'y a donc pas lieu pour eux de faire des efforts pour redresser une situation, et il termine - et je demanderais au ministre ou ses adjoints de répondre - en disant: et ce n'est pas la place aux changements qui manque. M. Benjamin s'est dit d'accord avec les constatations faites en avril dernier par le chercheur Réginald Grégoire selon lesquelles le taux d'échec dans six examens uniformes du ministère de l'Éducation, par exemple, est en croissance très nette. En voie allégée par ailleurs, le taux d'échec en français, au secondaire IV, est passé 10,8%, en 1974, à 66,4%, en 1977. En sciences, le taux d'échec a récemment dépassé les 50%. Est-ce que vous êtes d'accord avec ces chiffres-là?

M. Laurin: La seule chose que je voudrais ajouter, M. Lalonde, c'est que les statistiques utilisées par M. Benjamin et par les autres intervenants sur cette question datent, comme vous venez de l'indiquer, de l'année 1977 et couvrent les années antérieures à 1977.

En 1982, au mois de janvier de cette année ou février, nous avons publié, dans le journal Informeq du ministère, les plus récents résultats sur le phénomène de la normalisation et des échecs et il y a eu un progrès sensible depuis 1977, c'est-à-dire une diminution des échecs. Mais je voudrais tout simplement souligner que la normalisation, c'est une chose valable en elle-même et qui a pour objet, au fond, de compenser les effets néfastes qui peuvent résulter d'un examen déficient, qui peuvent résulter d'un programme déficient, qui peuvent résulter d'un enseignement insatisfaisant ou de tout autre cause influant sur les apprentissages. Ce que cela pose, au fond, c'est le problème de l'évaluation de la qualité des enseignements un peu partout à travers le Québec, tant au niveau secondaire qu'au niveau collégial. On s'applique précisément actuellement à développer des politiques d'évaluation sectorielle qui non seulement nous permettront de découvrir quelle est la qualité des apprentissages dans une matière donnée, mais même à pouvoir faire des comparaisons entre les différentes régions du Québec. Et cela d'autant plus...

M. Lalonde: Et les taux actuels, ce serait quoi?

M. Laurin: ... M. le Président que nous

avions affaire auparavant à des programmes-cadres très imprécis, très flous, ce qui veut dire que la latitude qui était accordée aux commissions scolaires ou aux enseignants était très grande, que le ministère ne savait même pas quel enseignement au juste était donné dans l'une ou l'autre des commissions scolaires. Il y en a qui étaient fortes, il y en a qui étaient faibles; et au fur et à mesure - ce que nous sommes en train de faire - que nous remplaçons ces programmes-cadres par des programmes normalisés à l'échelle du territoire, des programmes uniformes au moins a 60%, non seulement la qualité de l'enseignement est meilleure, mais elle est davantage uniforme et permet une évaluation également plus systématique par les examens que nous avons d'ailleurs perfectionnés et grâce à des méthodes d'évaluation dont le dernier mot a été dit lors de la présentation des régimes pédagogiques, il y a maintenant près de 18 mois. Je pense que nous sommes en train de corriger ce système-là par le nouveau régime pédagogique, par l'introduction de nouveaux programmes, par notre politique d'évaluation, et, déjà, nous commençons à en recueillir les effets puisque nous recourons beaucoup moins souvent qu'auparavant à la normalisation, mais encore une fois je pense que... Je vous laisse.

M. Lalonde: Quels sont les taux actuels, j'aimerais qu'il le dise?

M. Laurin: Disons qu'en 1977, sur 256 examens, nous avons été forcés d'en normaliser 150, ce qui représentait plus de 58%. En 1978 sur 205 examens, nous en avons normalisé 112, ce qui représente 55%, en 1979 sur 191 examens, nous en avons normalisé 77, ce qui représente 40%, en 1980 sur 177 examens, nous en avons normalisé 55, ce qui représente 31% et en 1981, en juin dernier, sur 171 examens, nous en avons normalisé 47, ce qui représente 27%. En plus, lorsqu'il y a décision de normalisation, c'est parce qu'il y a un écart important entre ce qu'on pourrait appeler une médiane ou enfin une moyenne raisonnable et les résultats concrets.

En 1977, sur les 150 examens qui ont été normalisés, il y en avait 55 qui étaient dus à un écart de 21%, alors qu'en 1981, en juin dernier, sur les 171 il y en a 2, soit 1%, où l'écart était important lors de la conversion.

Je dois ajouter à ceci qu'il est tout à fait étonnant que le ministère de l'Éducation, au début des années soixante-dix ou à la fin des années soixante, ait décidé, comme disait le ministre de l'Éducation, de n'implanter que des programmes-cadres et qu'il ait conservé cette décision de maintenir des examens uniformes pour l'ensemble du Québec, à cause de la diversité, mais heureusement, que nous n'avons pas fait comme huit autres provinces canadiennes qui le regrettent toutes actuellement, parce qu'il ne reste que Terre-Neuve et Québec qui ont des examens uniformes à la fin du cours secondaire, heureusement que nous n'avons pas abandonné, malgré ce qu'on pourrait appeler l'incohérence de 1970.

M. Lalonde: Oui, cela vous a permis de suivre, d'avoir un thermomètre.

M. Laurin: Cela nous a permis de vérifier et la décision d'avoir des programmes avec des objectifs plus précis, comme il était dit tantôt, a été largement inspirée par cette incapacité finalement de faire une évaluation de l'ensemble de notre réseau à la fin du cours secondaire, avec la situation que nous vivions. Cependant la situation s'améliore grandement du fait que les commissions scolaires ont implanté de plus en plus des programmes précis.

M. Lalonde: Avez-vous une idée du taux d'échecs actuellement, comparé à ce qu'il était en 1977? On parlait de 66% de taux d'échecs en français.

M. Laurin: C'est-à-dire que c'est très rare qu'en 1981, des examens aient dépassé 18% de taux d'échecs.

Le Président (M. Rodrigue): M. le député de Viau.

Qualité de l'enseignement

M. Cusano: M. le Président, dans le milieu scolaire, la recherche de la qualité d'enseignement ressemble beaucoup à la recherche du bonheur. "It means different things to different people." Depuis un certain nombre d'années, j'ai l'impression que le ministère s'est concentré sur la scolarisation des professeurs pour les mener à un niveau adéquat, sur l'amélioration des programmes, comme le ministre l'a mentionné, de régimes pédagogiques, de guides pédagogiques...

M. Laurin: Je voudrais d'abord répondre aux questions qu'on a en banque.

M. Champagne: M. le Président, prenez note s'il vous plaît avant d'aller plus loin. Il y a à peu près une heure et demie, j'ai posé une question et j'avais annoncé que je poserais d'autres questions. Je voudrais, premièrement, avoir une réponse à cette question et, deuxièmement, avoir le privilège de poursuivre mon questionnaire.

Le Président (M. Rodrigue): M. le député de Mille-Îles, premièrement, le ministre est libre de répondre aux questions ou non, il est libre des réponses qu'il donne.

Deuxièmement, vous êtes inscrit et c'est mon intention de vous redonner un droit de parole, sauf que je veux quand même essayer de respecter autant que possible un principe qui fait partie de nos traditions, soit celui de l'alternance. M. le député de Viau.

M. Cusano: Je reviens à cette question de la qualité de l'enseignement. Il me semble que, lorsque vous faites une évaluation de l'acte pédagogique, de tout l'enseignement, vous paraissez avoir oublié ce qui est primordial dans tout enseignement, c'est-à-dire la supervision de l'acte pédagogique. C'est qu'on semble laisser cela un peu à la discrétion de certains directeurs d'école. Le ministère donne-t-il des fonds ou des moyens aux commissions scolaires pour justement s'assurer d'une supervision de l'acte pédagogique, pour que cela fasse partie de l'évaluation globale d'un programme? Vous pouvez avoir le meilleur programme au monde et, si l'interaction entre l'élève et le professeur est minime, je crois que l'évaluation devient très incomplète. (11 h 45)

Le Président (M. Leduc): M. le ministre.

M. Laurin: Oui, je rappelle ce que je signifiais à votre collègue tout à l'heure qu'en même temps que nous avons rendu publics nos nouveaux régimes pédagogiques, nous avons également rendu publique une nouvelle politique d'évaluation des enseignements. Les principes de cette politique d'évaluation étaient que le premier évaluateur, c'était l'enseignant lui-même, et que cette évaluation devait être formative, c'est-à-dire qu'elle ne devait pas viser simplement à consigner des résultats, mais à identifier des causes de ralentissement dans les apprentissages ainsi que les divers problèmes qui pouvaient rendre difficiles ces apprentissages. Nous demandions à l'enseignant d'assumer au départ ce rôle majeur. Dans cette politique de l'évaluation, nous assignions aussi un rôle à la commission scolaire de même qu'au ministère, mais au dernier chef. Comment s'est implantée cette politique? Quels résultats avons-nous jusqu'ici? Je laisserai le soin à M. Rousseau de répondre. Mais il y a aussi un rôle que doivent jouer les organismes syndiqués à cet égard, puisque déjà dans les conventions collectives, nous attribuons des fonds pour le perfectionnement des professeurs, il est bien évident que l'organisation professionnelle des enseignants a aussi son rôle à jouer. Mais pour être plus exact sur ces différents facteurs, je vais demander à M. Rousseau de faire le point.

Donc, la politique de l'évaluation des apprentissages a été lancée en février 1979 en même temps que le régime pédagogique. Depuis ce temps, à toutes fins utiles, dans les commissions scolaires, on a mis beaucoup plus de temps à s'approprier cette politique et à réaliser des politiques locales, que même pour faire l'implantation des programmes, parce que cela a précédé même le lancement de la majorité de nos programmes pour le primaire et pour le secondaire. Aussi, le ministère de l'Éducation met au service des écoles, plus particulièrement des commissions scolaires, mais surtout des directeurs d'école, trois formes d'outils qui leur permettent de faire l'évaluation de ce que vous appelez l'acte pédagogique, et même de l'environnement de cet acte pédagogique. C'est l'outil "PERPE", qui sert d'auto-évaluation enseignant-élève avec la direction de l'école. Il y a également L'école, ça m'intéresse, qui est un questionnaire-sondage que les directeurs d'école peuvent utiliser ou que les concepteurs du projet éducatif de l'école, de même qu'un autre sur le vécu scolaire. Ce sont là des instruments qui sont utilisés de plus en plus par les écoles et plus particulièrement au secondaire.

J'ajouterai à ceci, que l'Université de Sherbrooke, par les budgets du perfectionnement des directeurs d'école, a mis au point un programme qui est actuellement offert aux directeurs d'école de toutes les régions du Québec pour, justement, assurer une meilleure planification du projet éducatif, mais surtout une meilleure évaluation de l'ensemble des acquis à l'intérieur de l'école pour pouvoir relancer des éléments de projets éducatifs. Sur cette même question, j'ajouterais que pour chacun de nos programmes d'études nous avons préparé un devis d'évaluation qui mettra à contribution les enseignants, les étudiants et les directions d'école et les services pédagogiques des commissions scolaires, parce que les programmes d'études doivent s'appliquer, mais également doivent être évalués, de manière à ce qu'on ne se retrouve pas comme lorsque le plan d'action a été lancé devant l'obligation de retoucher à tous nos programmes d'études, mais à tous les programmes d'études, de se transformer en chantiers gigantesques alors que si nous avions eu des instruments d'évaluation des programmes d'études au cours des années 1970, nous aurions pu éviter, ce qu'on pourrait appeler ce changement majeur de l'ensemble des contenus des programmes, mais plutôt nous assurer un rappel de certaines parties de programmes d'études, si après évaluation on s'est rendu compte qu'ils n'étaient pas adaptés ou bien à l'âge des jeunes ou encore au cheminement qui est prévu à l'intérieur des écoles primaires et secondaires.

M. Cusano: Je m'interroge plutôt sur le rôle du professeur lorsqu'il donne son cours, parce que c'est beau de rêver en couleur, de

penser que tout le monde fait un travail excellent. Je pense que c'est normal qu'il y ait des professeurs qui soient excellents. Il y en a d'autres qui sont de niveau moyen et il y a une certaine catégorie qui n'est pas capable de livrer son message, et ce que je veux préciser, c'est de savoir quelles actions sont prises lorsqu'une évaluation est faite et si on peut dire que ce n'est pas le programme, que ce ne sont pas les élèves, ni le niveau d'apprentissage qui sont en cause, mais cet acte pédagogique, l'action pédagogique qui n'est pas un succès à cause du professeur lui-même. Qu'est-ce qui est fait à ce moment?

M. Laurin: Les trois outils dont je faisais état tantôt permettent au directeur d'école, à l'enseignant et à l'élève d'évaluer certains problèmes. Maintenant devant le cas d'un enseignant qui ne répondrait pas à l'ensemble des critères établis par le directeur d'école, les modalités sont prévues dans les conventions collectives.

M. Cusano: On lui donne une promotion?

M. Laurin: Les conventions collectives ne prévoient pas que...

M. Cusano: Ma question suivante alors serait: est-ce que dans les négociations que vous allez entreprendre bientôt, vous avez l'intention, justement, de donner plus de pouvoir aux directeurs d'école, lorsqu'il s'agit de la compétence du professeur lui-même?

M. Laurin: Comme je l'ai expliqué à votre collègue hier soir, il est beaucoup trop tôt pour le gouvernement de déposer des propositions que ce soit salariales ou normatives, mais c'est sûrement un sujet sur lequel nous nous penchons à l'heure actuelle.

Services de garde en milieu scolaire

M. le Président, je vous demanderais la permission d'interrompre temporairement ma réponse au député de Saint-Henri, à qui j'ai déjà répondu abondamment, pour passer à la question que me posait le député de Mille-Îles sur les services de garde. Je reviendrai ensuite aux deux autres questions que je n'ai pas eu le temps de couvrir. Effectivement, M. le député, comme vous l'avez souligné dans votre question, le développement des services de garde dans le milieu scolaire qui a connu un bon succès, est compromis actuellement, de même que le maintien du service dans plusieurs écoles primaires est remis er question à cause des conséquences de la syndicalisation des personnels affectés à la garde scolaire. Les salaires demandés par certaines unités syndicales, si on les accordait, augmenteraient les tarifs journaliers chargés aux parents utilisateurs, et parfois d'une façon marquée, surtout pour le parent à faible revenu qui, souvent, a plus d'un enfant à l'école et qui serait incapable d'absorber l'augmentation. Il y a d'autres problèmes aussi. Par exemple, il y a certaines commissions scolaires qui retardent le classement de ce personnel dans l'un ou l'autre des corps d'emploi déjà déterminés dans les conventions de travail, étant donné que le ministère et l'office des services de garde n'ont pas encore défini de façon définitive, afin de mieux pouvoir évaluer la situation, les qualifications, le statut et le plan de classification de ce personnel de garde.

Je voudrais ici rappeler certains faits. Le gouvernement a encouragé des commissions scolaires, surtout à partir de mars 1978, à soutenir les parents qui voulaient faire garder à l'école leur enfant fréquentant l'école primaire. Il s'agit des enfants avec une clé dans le cou, dont souvent les deux parents travaillent et que les parents viennent reconduire à l'école avant que ne débute les classes, qui doivent y rester évidemment pour l'heure du dîner et qui doivent y rester après trois heures en attendant que leurs parents aient fini de travailler. C'était là une des priorités du ministère et une des priorités que j'ai fortement poussées lorsque j'ai accédé au ministère moi-même. Dans le cas de la loi 77 qui est le cadre que nous avons à notre disposition actuellement, concernant les services de garde à l'enfance, le ministère de l'Éducation soutient le développement de ce programme par des allocations supplémentaires aux commissions scolaires. Il aide également à la gestion de ce programme par une instruction et un guide d'organisation qui sont révisés annuellement.

Je dois constater avec une grande satisfaction que le développement de ce programme depuis 1979-1980 est remarquable. Par exemple, en 197B-1979, nous avons engagé 53 315 $ et quinze commissions scolaires ont dispensé le service. Il y avait un service de cette nature dans 35 écoles qui ont permis de garder 2986 enfants. En 1980-1981, nous avons engagé un budget de 934 500 $ dans 49 commissions scolaires et 143 écoles ont offert un service de garde à 5103 enfants. En 1981-1982, nous avons engagé 1 867 000 $ pour 66 commissions scolaires, et 237 écoles avaient un service de garde et le dispensaient à 8045 enfants. Je pense que c'est là, dans les circonstances, une progression qu'il faut signaler.

Le ministère de l'Éducation est demeuré constamment attentif aux difficultés que pouvait connaître le développement de ce nouveau programme. C'est pourquoi dans chaque région administrative des responsables du programme dans les directions régionales ont visité des écoles qui dispensaient ce

service, ont rencontré individuellement ou en groupe les responsables du programme dans les commissions scolaires de leur territoire.

Au mois d'octobre dernier, le ministère de l'Éducation a pris l'initiative de former un comité interministériel composé des ministères de l'Éducation et des Affaires sociales, de l'Office des services de garde et du ministère d'État à la Condition féminine. Ce comité a pour mandat de décrire la problématique, de préciser les orientations privilégiées et de proposer des solutions concrètes. Nous avons maintenant son rapport en main depuis le 25 janvier, et c'est sur la base de ce rapport que nous sommes a prendre actuellement des mesures pour assurer le suivi à ses recommandations.

Je suis bien d'accord que le problème des relations du travail est aigu, particulièrement dans certaines commissions scolaires. Je dois quand même ajouter que, dans la majorité des écoles où le service est dispensé, et je m'en réjouis, une saine collaboration a quand même pu s'établir, de part et d'autre, entre tous les responsables. L'engagement des parents, surtout, aussi bien que la collaboration des commissions scolaires ont été marqués et, dans certains cas, remarquables.

Jusqu'ici nous n'avons pas, ccmme je viens de le dire, défini les qualifications et le statut des personnes affectées à la garde des enfants en milieu scolaire. Pourquoi? Parce que l'expérience nous a démontré que les services de garde à dispenser à la maternelle cinq ans, par exemple, ne sont pas les mêmes que ceux qui peuvent satisfaire les élèves du primaire. Il faudra donc apporter une solution distincte pour chacune des clientèles de la maternelle et du primaire. Il nous faudra également tenir compte de certains autres facteurs dans le plan de rémunération qu'il nous faudra convenir avec les employés. Il nous faudra déterminer la capacité de payer des parents utilisateurs et les conditions particulières de travail des personnels de garde. Ce sont là des facteurs complexes qu'il faut analyser jusque dans les détails, par exemple, fluctuation des clientèles, diversité des horaires, participation des parents utilisateurs à la gestion et à la sélection des personnels, remise en question de ces services chaque année, compte tenu de la variation des besoins. Au moment où nous nous parlons, il nous apparaît opportun, sinon nécessaire, de proposer des amendements à la loi 77. Il nous paraît aussi nécessaire de pousser davantage l'étude de tous ces facteurs très détaillés et ce n'est qu'après ce temps-là que nous pourrons, je pense, statuer définitivement sur les qualifications et le statut des personnels affectés à la garde des enfants.

J'estime que nous pourrons en arriver à une solution au cours de l'année 1982-1983 et que nous pourrons faire faire un nouveau saut à cette politique de la garde en milieu scolaire que j'estime personnellement une priorité du ministère. Nous y avons consacré des sommes considérables. (12 heures)

Pour 1982-1983, M. Rousseau, qu'est-il prévu?

Je vais vous trouver cela.

De toute façon, c'est un budget que nous continuons de privilégier parce que évidemment, la demande dépasse de loin l'offre que nous pouvons faire actuellement, malgré les progrès que nous avons constatés. Voilà pour les services de garde dans les milieux scolaires.

M. Champagne: Merci beaucoup, monsieur.

M. Laurin: 2 000 000 $, cette année.

M. Champagne: 2 000 000 $, cette année.

Le Président (M. Rodrigue): M. le député de Mille-Îles.

La note de 60%

M. Champagne: Alors, voici, j'avais annoncé d'autres questions sur des sujets divers.

Ma question s'adresse au ministre ou au sous-ministre au sujet de la note de passage de 50% à 60%; alors, on sait que l'évaluation est changée au secondaire. Il y a beaucoup d'appréhension, surtout de la part de la masse étudiante du secondaire I au secondaire V inclusivement; ma question sur cette note de passage est la suivante: Quels sont les objectifs poursuivis par le ministère, par les commissions scolaires et les écoles pour avoir haussé justement de 50% à 60% la note de passage? Et, je voudrais demander aussi: Est-ce que le ministère ou les écoles ont prévu des mécanismes d'intégration de cette note de passage de 50% à 60%? Parce qu'on ne voudrait d'aucune façon léser les étudiants et particulièrement les étudiants du secondaire V qui font leur demande au cégep; alors, je voudrais une réponse à ces questions, s'il vous plaît, après je reviendrai avec d'autres.

M. Laurin: Cette question s'inscrit dans le prolongement de celle qu'ont posée le député de Saint-Henri, le député de Marguerite-Bourgeoys et même le député de Viau. Elle a trait à la normalisation, à l'évaluation, à la politique d'examen du ministère, elle a même trait au régime pédagogique que nous avons publié et à la politique d'évaluation que nous avons publiée en février 1981. Je pense que nous avons déjà répondu partiellement à cette question,

mais le fait d'élever de 50% à 60% la note de passage demande à être expliqué quant à ses motivations, quant aux effets qu'elle peut avoir et quant aux aménagements que l'on peut proposer, et je demanderais à M. Rousseau de nous éclairer davantage sur ce point.

Dans le cadre de la consultation sur le livre vert, il avait été convenu par un large consensus que tous les moyens devaient être mis en oeuvre pour pouvoir améliorer la qualité, et également augmenter le niveau de rigueur dans l'enseignement, dans les écoles primaires qui étaient taxées de laxisme en ce qui concerne les exigences et en ce qui concerne également le soutien aux élèves.

Alors, on a donc prévu toute une série de mesures dont on a fait déjà largement état en ce qui concerne les programmes, en ce qui concerne une politique d'évaluation, et également il est prévu que le taux de passage, comme c'est déjà le cas au niveau collégial, comme ce fut le cas pendant des décennies aux niveaux primaire et secondaire passe de 50% à 60%. Ce passage doit nécessairement s'accompagner premièrement d'une bonne connaissance de ce qu'on pourrait appeler les sciences de l'évaluation pédagogique. Déjà par notre politique, il s'agissait là d'un aboutissement. Nous croyons qu'il y a un grand mouvement d'intérêt et également un mouvement de compétence qui s'est développé à l'intérieur de nos écoles sur la question de l'évaluation pédagogique.

L'option qui était prise, c'est évidemment que durant toute cette implantation des régimes pédagogiques, on puisse rendre tous les enseignants aptes à répondre aux exigences de cette nouvelle politique qui, finalement, amène les enseignants à ne pas uniquement considérer les résultats d'évaluation ponctuelle d'examens, mais bien un ensemble de dimensions évaluées par eux.

Maintenant, les nouveaux programmes, leur spécificité, et surtout une hiérarchisation des objectifs à réaliser à l'intérieur de ces programmes devraient permettre à l'enseignant d'être davantage en mesure de faire une évaluation qui puisse correspondre à ce qu'il attendait de son groupe d'élèves.

Tous ces outils donc mis à la disposition des maîtres doivent normalement amener non seulement une amélioration de l'enseignement, mais une amélioration des nombreux gestes à poser pour réaliser une évaluation formative.

Il est clair que ce passage de 50% à 60% n'a jamais visé l'objectif d'augmenter le taux des échecs scolaires. Pour pouvoir augmenter la rigueur, pour pouvoir permettre la réalisation des objectifs, nous croyons qu'il faut donc des enseignants bien outillés, qu'il faut aussi du temps. Il faut comme mesure prévoir que certains élèves passent plus de temps pour réaliser certains objectifs, donc que le temps consacré à l'enseignement, que ce soit du français ou des mathématiques, puisse être diversifié selon les groupes d'élèves. C'est la souplesse qu'apportait le régime pédagogique. Une première mesure est d'outiller les maîtres; une deuxième est celle de permettre beaucoup de diversités dans les temps consacrés aux apprentissages.

Après une première expérience pour ce passage de 50% à 60%, nous nous rendons compte que ces mesures ont été mises en place dans un certain nombre de commissions scolaires, mais les résultats ne sont pas encore jugés suffisamment satisfaisants, d'où la nécessité de réfléchir et d'examiner comment réaliser cet objectif, pour le passage de 50% à 60%, sans augmenter le taux d'échecs.

En ce qui concerne le ministère de l'Éducation, il a un outil qui est la normalisation. Il peut y aller progressivement. En ce qui concerne les commissions scolaires, il y a des adaptations qui doivent être faites. En plus des mesures qui ont été identifiées, ces adaptations devront être réalisées par les commissions scolaires, mais il faudra probablement permettre à ces commissions scolaires d'appliquer cette mesure progressivement et non pas d'un seul coup, en 1982-1983, tel que prévu dans le règlement actuel.

L'éducation sexuelle

M. Champagne: Merci beaucoup, M. le sous-ministre, de cette réponse.

Il y a un sujet qui a toujours été délicat par son contenu, c'est l'éducation sexuelle à l'école. Depuis 1970, il y a eu toutes sortes de tentatives, d'expérimentations de contenus de cours. Actuellement, M. le Président, nous avons demandé par la Fédération des comités de parents de consulter, justement, les parents au sujet d'un contenu de programme. Ma question actuellement, c'est pour savoir où en est rendue la consultation au sujet du contenu du programme de l'éducation sexuelle? Deuxièmement, quand pensez-vous mettre en application ce nouveau programme?

M. Laurin: Ce programme a connu quelques avatars. Comme chacun le sait, il a fait la une des journaux depuis déjà deux ou trois ans. L'introduction de ce programme dans le volet formation personnelle et sociale répond à des besoins qui ont été exprimés par plusieurs instances, qu'il s'agisse de la Fédération des comités de parents, qu'il s'agisse des commissions scolaires qui, à la suite d'un sondage, ont révélé que 80% d'entre elles favorisaient l'introduction de ce programme, qu'il s'agisse de la Centrale des enseignants du Québec, qu'il s'agisse du

Conseil supérieur de l'éducation, qu'il s'agisse même de l'Assemblée des évêques qui s'est prononcée à deux reprises sur ce sujet. Tout le monde s'entend donc sur la nécessité d'introduire un programme d'éducation à la sexualité dans le curriculum des écoles.

Autant l'éducation à la sexualité relève d'abord de la responsabilité des parents, en raison des liens affectifs très profonds et étroits qui se nouent entre les parents et les enfants, et étant donné également l'importance des premières années de formation d'un enfant, autant il devient, à un moment donné, impossible pour les parents de pousser davantage cette éducation et autant il devient nécessaire aussi de la poursuivre dans un autre milieu, qui est le milieu scolaire, où l'enfant évidemment commence son apprentissage social.

Il importe également de donner cette éducation à la sexualité d'une façon qui corresponde à la maturation même de l'enfant. Cet enseignement doit donc se conformer à ce que nous savons des lois du développement psychoaffectif de l'enfant de façon que l'enseignement corresponde au rythme de développement et de maturation de l'enfant.

Il importe également que cet enseignement soit intégré, c'est-à-dire qu'il ne se limite pas à un enseignement biologique axé sur des connaissances anatomiques et physiologiques puisque chez l'humain, qui n'est pas déterminé comme l'animal, la dimension psychologique, affective, sociale, spirituelle est très importante et que le but du développement est justement l'intégration ou la subordination de toutes les autres dimensions en fonction de la mission propre de l'être humain.

C'est en fonction de ces objectifs que le ministère de l'Éducation a tenté d'établir un programme d'éducation à la sexualité. Un premier document a donc été rédigé, qui a été soumis par la suite pour consultation auprès de certaines commissions scolaires. Ce document, comme il arrive sporadiquement, qui devait être soumis à la consultation des commissions scolaires a été rendu public. À ce moment, il a suscité des réactions passionnées, émotionnelles dans beaucoup de quartiers, au nom de la défense de certains principes ou pédagogiques, ou moraux, ou religieux.

À mon arrivée au ministère, j'ai pris connaissance de ce programme. Je l'ai trouvé, pour ma part, susceptible d'amélioration dans le sens de la poursuite des objectifs que je viens de mentionner. J'ai donc demandé à l'équipe de rédaction du ministère de réviser son travail, ce qui a été fait. Lorsque j'ai eu en main la deuxième version de ce projet, je l'ai relue, analysée et, encore une fois, j'ai trouvé qu'elle ne répondait pas adéquatement aux objectifs que je m'étais fixés. J'ai donc formé un comité spécial du ministre chargé de réviser cette deuxième version. J'ai fait appel, pour cela, non seulement à des pédagogues mais aussi à des praticiens engagés soit dans l'enseignement de cette matière, de la religion ou de la morale, ou encore à des praticiens engagés dans le domaine des soins de la santé. Dans le comité, il y avait des pédagogues, il y avait des théologiens, il y avait un anglophone, des francophones, il y avait des infirmières, il y avait des médecins. Ce comité a poursuivi son travail durant plusieurs mois, non seulement pour examiner le contenu du programme, mais aussi pour examiner certaines autres questions tout aussi importantes, comme le moment d'introduction de tels volets d'enseignement à tel moment de l'évolution d'un enfant. Par exemple, qu'est-ce qu'il fallait introduire au premier cycle du primaire, au deuxième cycle du primaire, au premier cycle du secondaire? Ce comité a également étudié d'une façon plus spécifique la participation des parents à l'éducation à la sexualité en vue d'établir une continuité, une articulation entre l'enseignement donné dans la famille et l'enseignement donné dans l'école.

De même qu'il avait pour but d'étudier la participation effective des parents à cet enseignement dispensé au sein même de l'école, que ce soit au niveau de l'élaboration des programmes ou des diverses activités éducatives reliées à la dispensation du programme, que ce soit même à une participation effective à l'enseignement, ce comité s'est penché également sur le problème de la formation des maîtres habilités à dispenser cet enseignement. Fallait-il en confier l'exécution par exemple à des sexologues ou continuer de la réserver à des enseignants spécialement formés à cet effet mais pouvant compter sur l'appui de spécialistes, comme cela arrive dans d'autres branches? Ce comité s'est penché également sur la formation supplémentaire sur laquelle pourraient devoir compter les enseignants qui dispensent cet enseignement, que ce soit par le biais de journées pédagogiques ou par des sessions de perfectionnement au sein même de l'école, que ce soit aussi au niveau universitaire dans les programmes de formation initiale ou dans les programmes de formation spécialisée.

Ce comité s'est enfin penché également sur la question très importante du caractère obligatoire ou facultatif de cet enseignement, sur la durée que devait revêtir cet enseignement. Le comité a donc travaillé plusieurs mois et m'a remis son rapport au mois de mars, je crois, et cette fois j'ai vu que le programme pouvait véritablement être étudié d'une façon valable, parce que c'était un programme dont le contenu avait été largement amélioré en fonction des objectifs

que je signalais tout à l'heure et que ce comité m'avait présenté des avis très judicieux sur l'ensemble des autres questions que je viens d'énumérer. Mais, comme nous voulions garder le lien de continuité et d'articulation entre l'école et la famille, nous avons pensé procéder à une dernière consultation, d'une part auprès des commissions scolaires, à qui nous avons envoyé le document et d'autre part, auprès de la Fédération des comités de parents qui, depuis plusieurs années manifeste une attention particulière à ce problème. Cette consultation est actuellement en cours, elle a été soigneusement préparée en collaboration avec les comités de parents. Nous avons fait un résumé du programme, nous avons fait une grille de lecture et d'analyse du programme, nous avons fourni en somme aux parents les instruments nécessaires pour qu'ils puissent se prononcer adéquatement et rapidement sur le programme.

Nous pensons avoir en main les résultats de cette consultation en juin 1982. Dès que nous l'aurons et compte tenu de l'avis que nous recevrons, il devrait être possible de finaliser la rédaction du programme et de le soumettre ensuite pour approbation aux comités confessionnels, catholique et protestant, qui le renverront ensuite avec leur opinion ou avis au ministre qui devra l'approuver. Si cette approbation devait survenir au cours de l'été, j'aimerais bien que le programme puisse être appliqué dès septembre 1982 dans les commissions scolaires qui seront prêtes à le dispenser, sur une base facultative. Il y aura, bien sûr, une période d'expérimentation, d'implantation, de rodage, mais étant donné l'importance de ce problème, étant donné qu'il répond à un besoin fortement ressenti et de plus en plus ressenti, comme je le disais au début de mon exposé, je crois qu'il faudrait viser à rendre obligatoire ce programme, rodé, amélioré, expérimenté, le plus rapidement possible, dans le système scolaire québécois.

Le Président (M. Rodrigue): Mme la député de Jacques-Cartier.

Régimes pédagogiques

Mme Dougherty: J'ai plusieurs questions sur le régime pédagogique, mais avant d'aborder le régime pédagogique, j'ai deux commentaires sur les réponses que le ministre a données au député de Saint-Henri. Cela touche le point que j'ai essayé de faire sur le problème majeur que nous avons, parce que notre corps d'enseignants manque trop de ressources et comme résultat, le reste du programme souffre.

In talking about the reduction of professionals, it was pointed out in your answer that in fact, the percentage reduction of the non teaching professionals was less than a loss in enrolment. Une voix: Less or...?

Mme Dougherty: Less. In other words, the cuts had been something like 4,9% - I think it was said - and the enrolment lost was 6,2%, talking globally. Obviously, it is always looked globally. I think it is false to reason in that way because it is not like the teaching force which drops exactly in relation to the enrolment in the different sectors. When you are dealing with professionals, you cannot do it that way.

I just want to give you an example. If a board - and this would be a board that would be relatively well off with nonteaching professionals - had one psychologist, one speech therapist - there are very very few but they are very important - one counsellor to develop second language, one counsellor for first language, another one to look after exceptional children, another one looking after the "formation professionnelle" and another one specializing in the development, the evaluation and the implantation of the "régime pédagogique", and you had to cut. If you had to cut in proportion to a loss in enrolment, let us take, in the English sector where it is worse, 10%, which one of those "conseillers pédagogiques" goes? You lose a whole service, that is the problem. You cannot deal in statistics when you are dealing with professionals.

Now, the next thing, this notion of transferability. The transferability is held out as the answer to everything; it is not. What used to happen is that we had 1 $ in education and each nickel was labelled for certain purposes. Forget about inflation. Now, we have 0,75 $ and the ministry says: Go and do what you want with it. That is the situation. So transferability and autonomy mean nothing when you do not have enough resources. I think that there is too much talk about this panacea of transferability. I have lived with it as the chairman of a school board and I know the problems are very very real. When you talk about the desirability of keeping schools open, and I agree, and the social benefits and so on, when you have to decide whether you are going to keep a psychologist and a speech therapist for the whole system versus closing a school or saving a school, the janitor, the oil and so on, you decide to transport the children because you are hurting the whole system by unloading your professionals instead of keeping your school. That is the reality at the local level. So this transferability in keeping schools open, there is no way we are going to keep schools open unless somebody puts up the money. So you can have all the policies you like, it is got to have money behind it.

Now, the "régime pédagogique"...

M. Laurin: Je suis bien d'accord. Je pense qu'on peut essayer de répondre à cela tout de suite et vous pourrez continuer ensuite. Comme je le disais hier, les régimes pédagogiques sont très importants pour nous, et si nous voulons qu'ils réussissent, nous entendons bien établir les conditions propres à cette réussite. Ces conditions ne sont pas uniquement financières, comme je le disais hier soir, elles exigent aussi concertation, participation, consultations constantes, mais j'admets, avec la députée de Jacques-Cartier, que l'élément financier est aussi important. Justement, hier, je disais que nous entendons consacrer au cours de l'année qui vient près de 45 000 000 $ à l'implantation de ces régimes pédagogiques.

En particulier, en ce qui concerne le soutien pédagogique qui fait l'objet de la question de ce matin, nous avons déjà accordé aux commissions scolaires 10 000 000 $ en 1981-1982, pour l'implantation des régimes pédagogiques, et nous entendons fournir encore 10 000 000 $ en 1982-1983. Ce budget supplémentaire, je le rappelle, s'ajoute aux allocations qui sont versées aux commissions scolaires pour la fonction d'animation pédagogique. Je rappelle aussi que, même si la population scolaire a diminué de 6,2%, la réduction du nombre de personnes affectées à temps complet à l'animation pédagogique n'a, elle, diminué que de 4,9%.

Je sais que les problèmes que soulève la députée sont réels, mais je veux quand même lui signaler, avant de donner la parole à mon sous-ministre, M. Girard, et à M. Rousseau que nous avons prévu quand même cette taille différente des commissions scolaires, les plus petites ayant plus de difficulté à implanter les régimes que les plus élevées. Nous l'avons prévu dans les allocations financières que nous versons aux commissions scolaires et les commissions scolaires plus petites sont moins affectées par les réductions que les plus grosses à cet effet. Nous avons aussi encouragé certaines petites commissions scolaires à se regrouper pour pouvoir dispenser ensemble les services d'animation pédagogique, mais quand même, je voudrais que M. Girard et M. Rousseau complètent ce que j'ai à dire là-dessus.

Sur la question de la nouvelle méthode d'allocation des ressources et sur l'autonomie accrue qu'elle donne aux commissions scolaires, je pense qu'on peut affirmer qu'incontestablement, les commissions scolaires le reconnaissent, la nouvelle formule de financement leur donne de fait des responsabilités plus grandes et une autonomie plus grande. Vous affirmez que cette autonomie ne signifie rien lorsque les budgets sont en décroissance.

Par ailleurs, il faut se rappeler, et la preuve en a été faite au cours des dernières années, que les commissions scolaires jouissaient de budgets qui en fait étaient largement supérieurs aux besoins auxquels elles avaient à faire face. Vous savez comme moi que l'application des ratios dans les conventions collectives antérieures à celle de 1979 générait un nombre de professeurs au-delà de ce dont les commissions scolaires avaient besoin.

Avec l'introduction des nouvelles dispositions dans la convention collective de 1979, le calcul ne se fait plus à partir des ratios, mais à partir du nombre d'élèves par classe et de la tâche moyenne des enseignants. La preuve que plusieurs commissions scolaires avaient plus d'argent qu'elles ne pouvaient en dépenser, c'est que dans le cadre de la nouvelle méthode d'allocation des ressources, au cours des années 1979-1980, 1980-1981, et on est en train d'étudier les états financiers pour l'année 1981-1982, on constate - j'aurai les chiffres tantôt - qu'un grand nombre de commissions scolaires font des surplus. Bien sûr, certaines d'entre elles ont utilisé le pouvoir de taxation, mais plusieurs ne l'ont pas utilisé encore jusqu'au maximum, à 6%. Donc, les commissions scolaires font des surplus; ça m'apparaît être là un signe que l'argent qu'elles reçoivent suffit amplement à couvrir les besoins.

Par ailleurs, l'on peut reconnaître que la situation varie d'une commission scolaire à l'autre. Certaines sont effectivement dans une situation financière meilleure que d'autres. La nouvelle méthode d'allocation des ressources est au fond une méthode qui, à plusieurs égards, s'apparente à celle que nous avons dans les réseaux universitaires et s'appuie sur une base historique, c'est-à-dire que nous avons pris en compte une année de base; rien n'empêche, à partir d'analyses plus systématiques de la situation de différentes commissions scolaires, de corriger les bases de certaines d'entre elles, comme cela a été fait dans d'autres réseaux; je pense notamment au réseau universitaire, à la correction de la base pour ce qui est de l'Université Concordia. Donc, c'est une voie d'avenir. Ce qui est certain c'est que la nouvelle méthode donne plus de responsabilités aux commissions scolaires, les habilite à faire des choix qui répondent vraiment aux besoins du milieu, même si la transférabilité n'est pas totale, on le reconnaît, mais elle est amplement plus grande qu'elle ne l'était antérieurement. Cela pour ce qui touche la nouvelle méthode d'allocation des ressources budgétaires et l'autonomie des commissions scolaires.

Pour ce qui est des personnels professionnels, il y a plusieurs chiffres qui ont été cités depuis hier. J'ai ici un petit tableau qui indique le nombre de professionnels, dans les réseaux primaire et secondaire, rattachés directement aux élèves; ça exclut ceux qui ne donnent pas des

services qui sont directement rattachés aux élèves. Nous en avons un total de 3174, ce qui donne environ un professionnel par 350 élèves. Donc, la situation ne s'est pas détériorée, comme on le prétendait hier. Évidemment, le plus grand nombre de professionnels se retrouve - je ne vais pas citer tous les chiffres - chez les conseillers en orientation, où il y en a 545 chez les psychologues, où il y en a 468 chez les conseillers en information scolaire, où il y en a 37, chez les animateurs de pastorale, 449, chez les animateurs d'activités étudiantes, 70, les spécialistes en moyens techniques d'enseignement, 91. Donc, on constate que le nombre de professionnels, malgré les coupures qui ont été faites dans ce secteur, étant donné les contraintes des conventions collectives, n'a pas mis en péril la qualité de l'éducation.

Le total cumulatif des surplus - je reviens à la première remarque que je faisais - dans les commissions scolaires, au 30 juin 1981, est évalué à 63 000 000 $ et celui des déficits, en contrepartie, pour les commissions scolaires qui se retrouvent dans une situation plus serrée, se monte à 14 300 000 $. Donc, on ne peut pas prétendre que les compressions budgétaires ont mis les commissions scolaires dans une situation difficile. Ce que l'on peut dire c'est que l'une ou l'autre d'entre elles le sont, mais l'ensemble des commissions scolaires ont des budgets équilibrés et un bon nombre d'entre elles font des surplus. De fait les surplus accumulés au 30 juin 1981 sont de l'ordre de 63 000 000 $. (12 h 30)

Mme Dougherty: Merci. On pourra peut-être poursuivre ce débat une autre fois. J'ai des questions à poser sur le régime pédagogique. Cela n'a pas été soulevé par les autres intervants.

First of all, as for the cost of the texts that will be supplied by the school boards for the new courses, in your estimates of the cost which I received from you, you anticipate for this year that there will not be any, but, I think, looking down the road, there is one school board which has 30 000 children, that looking at one course at grade 8 level and using a very conservative figure of that particular textbook of 8 $ per copy - this is a geography history course at grade 8 - the cost of one course, putting it in across the school board, is 25 000 $. Now, for forty courses, for the the school board, that brings you up to 1 000 000 $. That is for 30 000 $, and if you extrapolate that to the 1 103 000 children there are in this province, you get about 33 000 000 $. Here is my first question: Is the Government prepared to provide the 33 000 000 $ over the next two or three years to the school boards to pay for these texts?

Now, I will run down each question and then I will be finished.

The next question is..."

M. Laurin: Je peux peut-être essayer de répondre à celle-là tout de suite...

Mme Dougherty: D'accord.

M. Laurin: ... je pense, pour ne pas perdre l'impact de votre question. Je demanderais à M. Rousseau, étant donné qu'il s'agit d'un cas particulier " touchant aux manuels, de vous apporter les précisions.

Actuellement, les commissions scolaires dépensent 15 000 000 $ par année pour l'achat de manuels scolaires. Ces 15 000 000 $ demeurent dans l'enveloppe. Nous avons ajouté, l'an dernier, 6 000 000 $ dans l'enveloppe "autres coûts" justement pour prévoir cet impact. Cela a pu...

Mme Dougherty: Pour les textes ou... Vous avez mentionné 6 000 000 $ pour les...

M. Laurin: Pour les "autres coûts", pour l'ensemble, en y incluant les manuels scolaires, sauf que cela a pu dégager une marge de manoeuvre ou assouplir l'effet de compressions dans d'autres secteurs, puisque, évidemment, les programmes sont lancés depuis 1979, 1980 et 1981, mais les manuels scolaires qui les accompagnent ne sont pas encore approuvés.

Il faut ajouter que, même si on parle de programmes plus précis, si on fait exception pour un certain nombre de programmes comme le programme de français langue maternelle ou d'anglais langue maternelle, si on fait exception, dis-je, d'un certain nombre de programmes qui, à toutes fins utiles, n'étaient pas appliqués, pensons à l'histoire au primaire, pensons à la géographie au primaire, il y avait très peu d'écoles primaires qui réalisaient tous les objectifs des programmes. Si on excepte un certain nombre de programmes, il faut dire que, pour la majorité des programmes, leur spécification à un objectif n'entraîne pas un changement de cartes. Ce n'est pas de nouveaux manuels scolaires qui devront accompagner tous les nouveaux programmes.

À toutes fins utiles, il n'y a qu'un certain nombre de programmes qui s'accompagneront de nouveaux manuels et ce sera surtout au primaire, parce que, au secondaire, un nombre important de programmes avaient été précisés et les manuels scolaires correspondaient aux objectifs de ces programmes. Nous savons qu'il y a 15 000 000 $ d'achats, ces 15 000 000 $ demeurent et nous avions prévu, au moment où les commissions scolaires seraient obligées en une seule année d'acheter un nouveau manuel pour la langue maternelle et pour les mathématiques, qu'il

faudrait investir peut-être 10 000 000 $, mais cette situation n'est pas celle qui va se réaliser. Pour 1982-1983, des nouveaux manuels peut-être en français et en mathématiques arriveront, mais ce ne sont pas toutes les commissions scolaires qui vont les acheter au même moment. Il faut évaluer avec elles leurs véritables besoins, considérant qu'elles ont déjà 15 000 000 $ dans l'enveloppe de base pour acheter des manuels scolaires.

Mme Dougherty: D'accord.

M. Laurin: Comme la députée le constate, il y a un décalage entre la publication d'un nouveau programme et la préparation du manuel qui sera fourni à l'élève pour l'aider à acquérir les fondements de ce nouveau programme, parce qu'il y a des étapes à suivre, des devis pédagogiques à établir, des consultations avec les éditeurs intéressés et ce décalage dans le temps peut évidemment causer certains problèmes pour l'établissement du budget.

Nouveaux programmes

Je profite cependant de l'occasion pour faire un cadeau à l'Opposition, un cadeau que je lui avais promis hier. Timeo Danaos et dona ferentes ne s'applique pas, en l'occurrence.

M. Lalonde: Donner et retenir ne vaut, vous savez.

M. Laurin: Je voudrais profiter de l'occasion pour déposer tous les nouveaux programmes...

M. Lalonde: C'est très intéressant!

M. Laurin: ... que nous avons rédigés au cours de 1981-1982. J'ai dit hier que tous les programmes au niveau primaire étaient complétés et que nous sommes en voie de compléter les programmes au niveau secondaire également. Pour vous montrer que ça correspondait à la réalité, je vous ai apporté ce cadeau et je dis à mes collègues que s'ils veulent en avoir des copies - je ne pouvais pas en apporter des caisses pour tout le monde...

M. Lalonde: On vous en enverra.

M. Laurin: ... on pourra vous fournir, à votre demande, une copie de chacun de ces programmes.

Une voix: Cela nous intéresse beaucoup.

M. Laurin: Cela pèse plus lourd que les pétitions que vous nous apportez.

M. Lalonde: On va regarder cela tout de suite.

Le Président (M. Rodrigue): Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: M. le ministre, on m'a dit que les programmes de sciences sociales sont très rigoureux et je vous en félicite.

M. Laurin: Merci.

Mme Dougherty: Ce qui m'inquiète, c'est le programme des sciences.

M. Laurin: Programme?

Mme Dougherty: Science programs and mathematics. Those who have seen those programs, who work in the schools, tell me that they are very very weak. I think the problem is that: in trying to establish a uniform program across the system, the danger is that you hit the lowest common denominator and this is a deterioration of challenge and quality for the better students, students that can do something better. I think that, given the policy of the ministry, which I believe is to support the development of science and mathematics, and given the needs of the work force and the growing need for technologists and computer technology, in which Québec is way behind, there is going to be a serious gap in the capacities of our human resources. We are going to have to import technologists and have more and more people out of work, because this computer technology thing is going to eat up half of our human resources in the work field. I think that there is a serious problem here because the more we water down the science courses, the less interest the people have in continuing and so on.

I think you understand the question. What is going to be your policy with respect to science in our schools?

M. Laurin: C'est justement en raison des arguments que présente la députée de Jacques-Cartier sur l'importance de l'enseignement des sciences dans le développement optimal de l'enfant et de l'importance d'une formation générale solide en sciences pour l'insertion dans une société en mutation technologique constante que nous avons changé la politique il y a quelques années.

Vous vous rappelez qu'auparavant l'enseignement des sciences était plus ou moins obligatoire. En fait, il n'était pas tellement obligatoire. Chacun selon ses goûts, ses aptitudes, ses tendances privilégiait les options scientifiques. Mais, justement, nous pensons que tous les Québécois doivent avoir une formation générale solide en sciences.

Évidemment, il faut inclure cela dans le régime pédagogique, il faut inclure cela aussi dans la partie du régime pédagogique qui traite de l'enseignement obligatoire. Il faut éviter de fourrer trop de choses dans le régime pédagogique de façon que cela devienne invivable ou impossible à matérialiser.

Il reste, cependant, que l'introduction des sciences comme matière obligatoire correspond à un impératif que personne ne peut nier. Cela va avantager sûrement 85% de la population étudiante. Cela va peut-être pénaliser les 15% qui, auparavant, pour suivre leurs goûts, leurs aptitudes, choisissaient, à titre de matière optionnelle, d'une façon privilégiée les sciences. Ils pouvaient y consacrer plus de temps et pouvaient peut-être compter sur ce qu'on appelle en anglais un "exposure" non seulement plus long à l'enseignement des sciences, mais avec des professeurs qui pouvaient leur consacrer plus d'attention. C'est en ce sens que j'ai lu, moi aussi, depuis quelques mois, certains articles qui disent que le nouveau régime pédagogique va pénaliser un grand nombre d'étudiants. Il faut donc apporter des nuances. Cela va peut-être pénaliser ceux des étudiants qui, dans l'ancien régime pédagogique, optaient pour un enseignement intensif au niveau des sciences. Mais, en contrepartie, ce que les articles ne soulignaient jamais, cela va avantager quand même la grande majorité des étudiants. Nous pensons en tout cas qu'une solide formation générale en sciences, poursuivie assez longtemps, ne pénalisera pas non plus ces 15%, parce qu'ils auront amplement l'occasion, dans la poursuite du cours secondaire, peut-être en suivant des cours de secondaire VI, comme nous l'avons dit, dans certaines matières, ou en poursuivant leurs études au collégial ou à l'université, d'acquérir un enseignement scientifique ou des connaissances scientifiques qui correspondent à leurs goûts aussi bien qu'à leurs aptitudes.

Encore une fois, il y a des problèmes d'aménagement que l'introduction d'un régime pédagogique axé sur des principes différents peut causer. Je sais que le problème de l'enseignement des sciences, aussi bien que celui des mathématiques, fait problème actuellement.

J'ajouterais un autre élément. Il y a aussi des querelles d'école là-dedans. Il est très rare de pouvoir contenter à la fois tout le monde et son père, surtout dans l'élaboration de programmes de plus en plus spécialisés. Je ne m'attends pas à pouvoir concilier les tenants de telle ou telle école, que ce soit sur le plan de l'importance respective à accorder à l'enseignement de telles sciences, ou que ce soit également sur les contenus et la progression des contenus, ou que ce soit également sur l'aspect de l'enseignement des mathématiques ou des sciences qu'il faut privilégier. Nous avons tenté, bien sûr, dans nos programmes, de faire le mieux possible. Ces programmes peuvent être modifiés, peuvent être amendés; nous sommes en consultation actuellement, dans ces domaines, en particulier avec les associations professionnelles mises en place qui continuent à nous fournir des avis et de l'expertise. Il faudra quand même laisser un certain temps de rodage à ces programmes, mais il n'est pas dit du tout que nous refusons de les amender, de les modifier ou de les améliorer à la lumière des avis qui nous seront faits. Sur un plan plus technique, j'aimerais demander à M. Rousseau de compléter ma réponse.

Si on prend l'enseignement des sciences, le nouveau régime pédagogique crée obligation à toute école de réaliser des objectifs scientifiques au primaire, ce qui est nouveau. Il existe donc un programme de sciences de la nature qui vise à apprivoiser le jeune avec la méthode scientifique et également avec ce qu'on pourrait appeler un contenu minimal de connaissances dans son environnement scientifique, ce qui est neuf comme obligation. Au secondaire, il y a un cours obligatoire en sciences au premier cycle et au deuxième cycle, comme on l'indiquait tantôt; le cours qui est obligatoire pour tous ne peut pas être de même contenu que le cours qui n'était suivi que par 10% ou 15% des élèves en option, sauf que les options demeurent pour ces élèves; ils auront tous une obligation d'avoir une formation générale en sciences expérimentales comme en sciences humaines. En mathématiques, le nouveau régime prévoit une obligation à tous les degrés du secondaire, ce qui n'était pas le cas. Un nombre important d'élèves ne prenaient pas de mathématiques en secondaire V, alors que, maintenant, le nouveau régime l'impose à tous les degrés; en plus, il y a aussi des options dont une option dont le programme sera lancé incessamment, dont nous sommes assez fiers; c'est l'option d'initiation à l'informatique, en plus, évidemment, des cours à option pour les mathématiques.

Aussi, il existe au ministère de l'Éducation ce que nous appelons le CLESEC, c'est-à-dire le comité de liaison entre le secondaire et le collégial, et les programmes du collégial qui sont en révision seront en continuité avec ceux du secondaire. Vous avez fait allusion aussi à la faiblesse du Québec, dans votre intervention, dans ce que vous avez appelé la "computer technology". Évidemment, nous sommes très conscient de l'importance de l'informatique et de la télématique pour les générations actuelles et surtout celles qui nous suivront. Et, comme vient de le souligner M. Rousseau, cette préoccupation est tellement présente que, même au niveau du secondaire, nous tentons

de combler ce besoin actuellement. Et cela est vrai au niveau collégial. Je ne sais pas si je vous apprendrai quelque chose en disant qu'il y a actuellement 26 collèges sur 46 qui donnent des options en informatique. Nous sommes aussi en train de réviser notre programme d'enseignement de l'informatique a l'éducation des adultes pour répondre au besoin des adultes, de plus en plus nombreux, qui viennent faire du recyclage ou du perfectionnement dans ces domaines au niveau collégial. (12 h 45)

Cela ne veut pas dire, encore une fois, qu'on est satisfait de la situation. Nous continuerons à faire des efforts dans ce sens, mais je voulais juste signaler que nous sommes parfaitement conscients de l'importance non seulement des sciences et des mathématiques, mais aussi de l'informatique pour les générations futures. Nous prenons déjà les mesures pour combler ce besoin. Nous reviendrons au collégial.

Mme Dougherty: The next question relates to second language for English students. I think that there is a great deal of concern in the allotment of hours in the "régime pédagogique" in article 43 and article 27 at the secondary level. The allotment of second language is the same for French children and English children and I do not think it is realistic. If the English children are going to have to bear the burden of bilingualism in future, which is fine, then the English children have to have much more French than is allotted. Two hours per week is not enough.

Now, in the immersion programs - and I presume the immersion programs are going to be able to continue - the children take other subjects in French and so on. But, in the regular program, even the regular program that we have now in the English schools - it is inadequate. For many schools, this is cutting the French allotment to one third, compared to what they even get now. Two hours is not enough, at the elementary level, of French per week. At the high school level, it is four credits, it is given the same emphasis as art and geography. Now, four credits - I think it is 25 hours per credit, 100 hours a year - is not enough French for English children at the high school level. That has to be revised and I think it is imperative.

I think it is particularly imperative, in view, of the Minister's own words, in relation to the debate about the language tests. The Minister has said - and I believe this is correct, as it was reported in the papers, I think you said it in the House -that the language tests will stay until the Anglophones do more in their schools about teaching their children French. You cannot have it both ways. Either you help the

Anglophone students to do something about it or, you know, you have to up the standards, so that the standards of children graduating from high school are sufficient by high to automatically meet the requirements of the language tests. I want to know what the Minister is prepared to do about that.

M. Laurin: Je crois quand même que le régime est différent pour l'enseignement du français, langue seconde, de celui de l'enseignement de l'anglais, langue seconde. Par exemple, les commissions scolaires anglophones peuvent commencer l'enseignement du français, langue seconde, dès la première année du cours primaire, alors que pour l'enseignement de l'anglais, langue seconde, cela ne commence qu'en quatrième année. Déjà, c'est un gros changement.

De plus, dans les régimes pédagogiques, le ministère n'établit des régimes obligatoires que dans une certaine proportion et il laisse une marge de manoeuvre aux commissions scolaires qui peut varier selon les matières, mais il y a une marge de manoeuvre. Le régime pédagogique, la grille horaire, en particulier, n'est pas à ce point contraignante qu'elle ne permette pas aux commissions scolaires d'ajouter des cours ou un enseignement répondant davantage à leurs besoins. C'est d'ailleurs un des buts du régime pédagogique, que le projet de réforme scolaire que nous allons lancer bientôt ne fera qu'accentuer. Donc, il y a une marge de manoeuvre pour les commissions scolaires. Je ne sais pas si elles l'utilisent à fond.

Il y a aussi la question des méthodes pédagogiques. Il y a encore des querelles qui ont cours entre la validité ou l'efficacité plus grande de certains programmes d'enseignement de la langue secondaire par rapport à d'autres comme, par exemple, j'ai lu plusieurs articles très savants sur les mérites respectifs de l'immersion, comparé à l'enseignement intensif de la langue seconde, survenant à une époque où l'enfant est particulièrement capable d'en profiter, comme, par exemple, vers la fin de la cinquième année ou de la sixième année. Je ne veux pas trancher ces querelles d'école entre les tenants de l'immersion, comme M. Lambert de McGill, puis les tenants de l'enseignement intensif, particulièrement M. Bibeau, de l'Université de Montréal. Je ne pense pas qu'il revient au ministère de trancher dans ces questions-là.

Il y a aussi un autre facteur qui est important, c'est celui de l'environnement francophone. Si l'enseignement du français langue seconde était donné dans un environnement davantage francophone, peut-être qu'on arriverait à d'autres résultats. C'est peut-être la raison pour laquelle un de mes prédécesseurs, M. Saint-Pierre, déjà dès 1971 préconisait que dans les écoles anglaises

on puisse dispenser une partie de l'enseignement régulier en langue française.

Donc, il y a plusieurs facteurs dont il faut tenir compte, mais je suis bien d'accord avec la députée de Jacques-Cartier que les commissions scolaires doivent intensifier, augmenter l'enseignement du français langue seconde. Nous, nous croyons qu'à l'intérieur du régime pédagogique elles ont l'espace et le temps nécessaire pour cela. Je sais que cela peut causer certains problèmes, mais là aussi je demanderais à M. Rousseau de vous en parler à un autre plan.

L'organisation du temps consacré à l'enseignement des matières et l'autorité totale de la commission scolaire en autant qu'elle réalise des objectifs... Et on pourrait aussi ajouter que nos programmes d'étude ont été modifiés à la suite d'une vaste recherche. D'ailleurs, le résultat de cette recherche a été ajouté aux programmes qui viennent de vous être remis. Nous avons fait faire une recherche sur les besoins langagiers des jeunes en langue seconde, ce qui veut dire que les objectifs ont donc été modifiés également.

Mme Dougherty: I am happy to hear that you are going to give them that kind of flexibility, because if you read the schedule in article 43, the hours assigned to the different subjects, it does not look at the elementary school that there is that much "marge de manoeuvre". If you want to take it away from... I do not want to pursue this anymore, but I wanted to hear you say that you are going to allow that kind of flexibility, because there is no way... I think we have to improve the programs, not decrease the programs.

I just want to mention two other things. I think that the English community feel very discriminated against because of the taking away of the "classes d'accueil" opportunity. I think the Government should look at that one again. Again for the same reasons, why should not the English community have all the advantages to become bilingual that the new immigrants have? They have the same requirements to integrate, to be productive citizens, and so on. Otherwise, we are just going to add to the exodus.

M. Laurin: Je pense que je peux dire à la députée que les occasions, les chances qu'ont les anglophones au Québec d'accéder au bilinguisme sont bien meilleures que celles que les francophones ont dans n'importe quelle autre province du Canada. Pourtant les francophones de l'Ontario et du Manitoba ont réussi à atteindre très rapidement le bilinguisme parce que accéder au bilinguisme n'est pas seulement la responsabilité de l'école; il y a aussi - et c'est sûrement le premier facteur - la motivation de la personne elle-même.

Mme Dougherty: Vous avez raison.

M. Laurin: D'ailleurs, c'est cette motivation qui explique pourquoi presque tous les francophones qui habitent dans les autres provinces ont accédé rapidement au bilinguisme. Quand on est vraiment motivé à apprendre une autre langue, on en prend les moyens, que ce soit en écoutant des films, en écoutant des disques, en lisant des journaux d'une autre langue ou en faisant des voyages; en profitant en somme de toutes les occasions qu'une société bien organisée offre pour se familiariser avec cette langue. Jusqu'à il y a quelques années cette motivation n'existait guère dans la population anglophone du Québec. Je constate avec plaisir qu'elle ne fait qu'augmenter au cours des années. D'autant que cette connaissance de l'autre langue, le français, devient absolument nécessaire, ne serait-ce que pour des raisons d'emploi, des raisons économiques, des raisons de participation à la vie politique ou culturelle du Québec.

Je pense cependant que le Québec offre actuellement, par son système scolaire, beaucoup plus de chances qu'ailleurs pour faciliter cette connaissance, cet apprentissage d'une deuxième langue. Je sais que ce n'est pas encore parfait. Nous avons quand même plusieurs programmes que nous tenterons d'améliorer. Le ministère de l'Immigration et des Communautés culturelles a aussi un certain nombre de programmes et je sais que mon collègue, M. Godin, tente par tous les moyens d'obtenir des budgets pour augmenter ses crédits. Nous continuerons, avec la collaboration des commissions scolaires, de tout mettre en oeuvre pour intensifier cette connaissance de l'autre langue par la population anglophone, parce que c'est là un objectif que je partage avec la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: "Mr. Minister, one of the things that we are very conscious of and I think that people become more and more conscious of are the hundreds of millions of dollars that have been coming in from the Federal Government on the bilingual grants."

M. Laurin: II accorde beaucoup moins que ce qu'on lui envoie sous forme d'impôts.

Mme Dougherty: "I think it is about time that those were used for the purposes intended, both for first language and second language, for French and English children. I think it is imperative that we step up. Sure we are doing more than in other provinces, but we have got to do still more than and those grants are there and, I think that they should be put for the purpose they were received.

Now, the next..."

M. Laurin: Mais savez-vous pourquoi le fédéral nous envoie plus d'argent au Québec pour l'enseignement du bilinguisme qu'il en envoie aux autres provinces? C'est parce que cela consacre l'effort immense qu'a fait le Québec depuis plusieurs années pour un enseignement intensifié de la langue seconde, ce qu'aucune autre province du Canada n'a fait jusqu'ici. Donc, il ne fait que consacrer les pratiques qui sont les nôtres depuis plusieurs années d'ouverture eu égard à l'enseignement de l'autre langue. Nous négocions avec lui actuellement pour...

Mme Dougherty: "Its a social necessity."

M. Laurin: ... que ces sommes soient accrues, parce qu'elles sont inférieures même à l'effort que nous faisons. Nous tenterons d'augmenter cette contribution du fédéral qui nous apparaît tout à fait justifiée en l'occurrence.

Mme Dougherty: Bien, I have one other question about language. The "régime pédagogique" allows English children to have French immersion. Good, because there is a special clause there where they can teach other subjects in the language. Why is it not the same privilege - I hate to call it a privilege - opportunity allowed to French children who want immersion? Now, there is a case in point that you are aware of, I am sure, the Baldwin Cartier School Board. Your ministry told them that they have to face this program out or cease to offer it. It is an immersion program that has been valuated and very very successful to give French children, at levels 5 and 6, grades 5 and 6, an immersion. Why does the ministry not see this as an opportunity and not rely on bill 101, which says it is illegal? After all, we are talking about education and, if this is an education opportunity, why does the ministry want to cut it off?

M. Laurin: D'abord, parce que, comme je l'ai dit tout à l'heure, la méthode d'immersion comme enseignement intensif d'une langue seconde fait encore problème. C'est un sujet de contestation entre certaines écoles de pensée et, comme je l'ai dit tout à l'heure, il n'appartient pas au ministère de trancher dans ces querelles d'écoles. Mais, deuxièmement - c'est la raison la plus importante - c'est parce que les besoins de la majorité en ce qui concerne l'acquisition d'une langue seconde ne sont pas du tout les mêmes que les besoins d'une minorité et, en particulier, la minorité anglophone pour l'acquisition de la langue de la majorité au Québec, c'est-à-dire le français.

Les besoins de la majorité sont différents. Autant il peut être utile, opportun et, particulièrement pour certains élèves qui se destinent soit à une profession ou à des contacts industriels avec d'autres pays, de connaître une autre langue, autant il n'est pas aussi nécessaire pour une grande catégorie de citoyens québécois francophones d'acquérir la connaissance d'une langue seconde.

M. Lalonde: Demandez cela aux parents.

M. Laurin: Pour cette raison, je pense qu'on ne peut pas établir une comparaison exacte entre les citoyens appartenant à une minorité et à une majorité.

Troisièmement, le gouvernement a cru nécessaire, pour des raisons sur lesquelles je ne veux pas revenir, d'établir la loi 101, ne serait-ce que pour contrer les tendances intégratrices, assimilatrices, annexionnistes de l'école anglaise chez nous, qui se comportait non pas comme une école de la minorité, mais comme une école de la majorité américaine. Cette loi 101 a eu des résultats dont la population, sondage après sondage, s'estime satisfaite. Les mesures que vous reprenez à votre compte iraient directement à l'encontre d'un article essentiel de cette loi 101. On ne peut pas permettre, dans le domaine de l'éducation particulièrement, qu'une mesure soit mise en pratique qui va à l'encontre de la loi 101. (13 heures)

En ce qui concerne également le régime pédagogique, celui-ci a voulu tenir compte de la diversité culturelle en ce qui concerne les anglophones, mais il reste qu'il doit tenir compte aussi des besoins de la majorité francophone. À l'intérieur du régime pédagogique tel qu'il a été conçu, cette mesure ne se trouverait pas à s'insérer d'une façon...

Le Président (M. Rodrigue): J'indique aux membres de la commission qu'il nous reste quelques instants seulement avant de passer à l'ajournement.

À ce stade, je vais vous demander si le programme 4 ainsi que ses éléments 1, 2 et 3 sont adoptés.

M. Lalonde: Non, M. le Président. Je voudrais tout d'abord vous demander: Est-ce que le programme 3 aurait été techniquement adopté?

Le Président (M. Rodrigue): Non.

M. Lalonde: Non. Je vous remercie. Parce qu'on s'était entendu pour l'aborder plus tard.

Le Président (M. Rodrigue): Les

programmes 1 et 2 ont été adoptés.

M. Lalonde: Programmes 1 et 2, adopté.

Le Président (M. Rodrigue): Nous en sommes au programme 4.

M. Lalonde: Programme 4. Nous avons quelques autres questions à poser avec la permission du ministre. On vient de m'informer que, cet après-midi, le ministre a une occupation qui l'empêche d'être avec nous. On ne peut pas s'en passer; alors, je pense qu'on va consentir...

M. Laurin: Je pourrais arriver, mais peut-être vers 17 heures...

M. Lalonde: On me dit 17 h 30. M. Laurin: ... 17 h 15.

M. Lalonde: On vient de me dire qu'on pourrait siéger demain après-midi, selon l'ordre de la Chambre. J'ai aussi demandé un temps de deux heures quelque part la semaine prochaine, mais on vous consultera à ce propos.

Le Président (M. Rodrigue): D'accord. La commission élue permanente de l'éducation ajourne ses travaux sine die.

(Fin de la séance à 13 h 02)