Journal des débats (Hansard) of the Commission permanente de l'éducation

(Quatorze heures onze minutes)

Le Président (M. Jolivet): À l'ordre, s'il vous plaît!

Si chacun veut bien prendre sa place pour que l'on puisse commencer la commission de l'éducation qui est réunie aux fins d'entendre les organismes directement impliqués dans l'administration scolaire, qui veulent faire des représentations sur la qualité de l'enseignement, la tâche et la sécurité d'emploi des enseignants et enseignantes en regard de la situation actuelle au Québec.

Les membres de cette commission: sont M. Brouillet (Chauveau), M. Champagne (Mille-Îles), M. Cusano (Viau), M. Gauthier (Roberval), Mme Dougherty (Jacques-Cartier), M. Hains (Saint-Henri), M. Laurin (Bourget), M. Leduc (Fabre), M. LeMay (Gaspé), M. Payne (Vachon) et M. Ryan (Argenteuil).

Les intervenants sont: M. Bisaillon (Sainte-Marie), M. Bérubé (Matane), M. Dauphin (Marquette), M. Doyon (Louis-Hébert), M. Parizeau (L'Assomption), Mme Harel (Maisonneuve), Mme Lavoie-Roux (L'Acadie), M. Brassard (Lac-Saint-Jean) et M. Rivest (Jean-Talon).

Comme je vous ai fait part du mandat, ainsi que des membres de la commission, je vous demanderais de proposer un rapporteur pour cette commission.

M. Laurin: M. Michel Leduc.

Le Président (M. Jolivet): M. Michel Leduc est proposé. Adopté?

Des voix: Adopté.

Le Président (M. Jolivet): Adopté. M. Michel Leduc (Fabre).

Nous avons à entendre aujourd'hui, d'abord, les groupes ou organismes suivants: le ministère de l'Éducation, représenté par M. Jacques Girard, sous-ministre; le ministère de l'Éducation, représenté par M. André Rousseau, sous-ministre adjoint au préscolaire, au primaire et au secondaire; le ministère de l'Éducation, représenté par Mme Michèle Fortin, sous-ministre adjointe à l'enseignement supérieur; le Conseil des collèges; la Coalition étudiante pour la défense des droits des usagers de l'éducation, représentée par M. François Houle, secrétaire général, et l'Association nationale des étudiants du Québec, représentée par M. Guy Bédard, représentant officiel. Ce sont les gens que nous avons à entendre à partir de maintenant jusqu'à 18 heures et, après la suspension pour l'heure du souper, de 20 heures à 24 heures, en vertu du règlement. M. le député d'Argenteuil.

Programme de travail

M. Ryan: M. le Président, vous voulez peut-être régler le problème qui a été soulevé par Mme la députée de L'Acadie, pour commencer.

Le Président (M. Jolivet): Je le réglerai immédiatement, M. le député. En vertu du règlement, hors session, l'heure de la suspension est celle prévue, de 18 heures à 20 heures, mais les travaux peuvent se poursuivre jusqu'à 24 heures. Au-delà de 24 heures, c'est sur consentement, si les besoins se font sentir.

Mme Lavoie-Roux: La semaine dernière, on nous demandait notre consentement.

Le Président (M. Jolivet): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Au sujet de la liste des organismes invités, j'aurais quelques observations à vous soumettre. Certaines procèdent peut-être de malentendus qui auraient pu se glisser entre le leader du gouvernement et l'Opposition; d'autres procèdent, à mon point de vue, d'omissions pures et simples qu'il faudrait, souhaiterions-nous, combler.

D'abord, pour la journée de demain, sont inscrits au programme les noms de deux organismes: la Fédération nationale des enseignants et enseignantes du Québec et la Centrale de l'enseignement du Québec. Dans la liste des organismes invités à se présenter devant la commission, il faudrait, si le leader du gouvernement et le ministre n'y ont pas d'objection, ajouter les noms des organismes suivants: la "Provincial

Association of Protestant Teachers" et la "Provincial Association of Catholic Teachers". Ce sont deux organismes entièrement distincts qui, crois-je comprendre, feront peut-être cause commune pour se présenter devant la commission, mais qui ont laissé entendre, pour des raisons qui sautent aux

yeux, qu'ils voudraient être invités distinctement. Comme vous le savez, ces organismes représentent des enseignants qui se situent dans des unités de négociation distinctes. Ils ont même eu l'honneur d'un décret distinct à leur intention respective. Par conséquent, le moins qu'on puisse leur proposer en retour, c'est une invitation en bonne et due forme à leur nom.

Ensuite, on me fait part qu'un organisme appelé "Québec Association of Directors General of English Schools" voudrait être invité devant cette commission. C'est un organisme qui regroupe des directeurs généraux d'écoles anglaises, tant protestantes que catholiques.

Le Président (M. Jolivet): Ils seront entendus vendredi, selon la liste qu'on a, M. le député.

M. Bertrand: Je prends note des différents organismes.

Le Président (M. Jolivet): Oui, allez.

M. Ryan: Un autre organisme dont j'entends dire qu'il voudrait être invité à comparaître, c'est le "Quebec Association of Catholic School Administrators", qui est le pendant du côté catholique anglophone, un organisme qui est déjà sur la liste du côté protestant. Enfin, un dernier organisme voudrait être invité également et devrait l'être, à notre point de vue, c'est la "Quebec Federation of Home and School Associations", un organisme qui, du côté surtout anglo-protestant, regroupe les associations de parents formées au niveau local et constitue une fédération au niveau provincial. Le nom avait été communiqué par l'Opposition, je pense, au bureau du leader. J'ai été étonné de constater, en me rendant à la séance aujourd'hui, qu'il n'était pas sur la liste. S'il y avait moyen d'ajouter ces organismes à la liste des organismes invités, nous en serions très heureux.

Le Président (M. Jolivet): M. le leader du gouvernement, sur la demande faite par M. le député d'Argenteuil.

M. Bertrand: M. le Président, pas d'objection à prendre en considération les demandes qui sont faites par le député d'Argenteuil relativement à ces organismes. Maintenant, il faut savoir une chose et, là-dessus, je demanderais seulement qu'on me donne la possibilité de faire des vérifications aujourd'hui parce qu'on sait déjà, de toute façon, qu'au sein même de la Centrale de l'enseignement du Québec il y a des organisations différentes. On parle souvent, par exemple, du CECS, on parle de la FEQ; il y a comme cela, bien sûr, des distinctions qui s'établissent, même au départ, à l'intérieur de ces organisations. Il s'agirait de voir parce que, là aussi, il y a des regroupements qui se sont faits au niveau des tables de négociations entre le PAPT -je résume - et le PACT. Si la Fédération nationale des enseignants et enseignantes du Québec et/ou la Centrale de l'enseignement du Québec, avec la participation de ces groupes, veulent faire des représentations conjointes, je ne vois pas au nom de quoi on s'y opposerait. Dans ce contexte, on est vraiment prêt à évaluer la possibilité que cela puisse se faire.

C'est la même chose aussi pour les autres associations dont le député d'Argenteuil a parlé, que ce soit celles des parents ou ces associations qui ont un pendant catholique lorsqu'il y a un côté protestant. Nous allons aussi prendre note des informations qui nous ont été transmises par le député d'Argenteuil et lui communiquer les réponses le plus rapidement possible, pendant la tenue de nos travaux.

Le Président (M. Jolivet): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Pour que tout soit bien clair, est-ce que je puis comprendre que le leader du gouvernement n'a aucune objection, quelle que soit la modalité sous laquelle ces organismes se présentent ici, à ce qu'ils soient ajoutés à la liste des organismes invités à se faire entendre? C'était l'objet de ma demande.

Le Président (M. Jolivet): M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: Sous réserve de vérification à faire, je pourrai revenir devant la commission et donner une réponse beaucoup plus précise au député d'Argenteuil, puisque je sais qu'il a été très coopératif à ce point de vue. On a communiqué ensemble, lui et moi, ensuite, de leader à leader, pour ajouter certains groupes. Je n'avais pas en main ces renseignements avant de commencer les travaux cet après-midi. Maintenant, je prends bonne note de sa demande et je peux garantir au député d'Argenteuil que je reviendrai en commission lui donner une réponse définitive avant que nous ayons terminé à 18 heures.

Le Président (M. Jolivet): Est-ce que cela va, M. le député d'Argenteuil? M. le député de Sainte-Marie.

M. Bisaillon: Toujours sur le même sujet, je n'ai pas le même avantage que le chef de l'Opposition, je n'ai pas la liste des groupes qui ont été programmés pour venir rencontrer les membres de la commission, je n'ai que l'horaire de la journée. Est-ce que, pour fins d'organisation de nos travaux et

pour savoir à quel moment les groupes ont été prévus, il serait possible d'avoir la liste complète des organismes qui vont passer devant nous? Est-ce que je pourrais savoir dès maintenant, de la part du leader du gouvernement, à quel moment, par exemple, le Conseil supérieur de l'éducation va venir devant la commission?

Le Président (M. Jolivet): M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: Deux réponses. Je m'excuse auprès du député de Sainte-Marie. Je sais qu'à l'occasion il lui arrive de passer à mon bureau pour être bien certain qu'il a en main tous les documents qui peuvent l'aider.

M. Bisaillon: L'habitude était déjà prise.

M. Bertrand: J'essaie de l'acquérir. À l'occasion - je m'en excuse auprès de lui - il m'arrive effectivement de faire un oubli. Je vais lui transmettre le document immédiatement, je l'ai entre les mains. Quant au Conseil supérieur de l'éducation, il a été effectivement invité à venir immédiatement après les sous-ministres du ministère de l'Éducation du Québec. Donc, cela aurait été en début de soirée, ce soir. D'après la feuille qui vient de nous être remise, qui nous vient du secrétariat des commissions parlementaires et qui est signée par M. Valmond Bouliane, le secrétaire des commissions, je note que pour l'ensemble des groupes qui ont été invités aujourd'hui, tous ont accepté de se présenter devant la commission, sauf que je crois noter que le Conseil supérieur de l'éducation a décidé de ne pas venir devant la commission parlementaire.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Sainte-Marie.

M. Bisaillon: Est-ce que je comprends bien, M. le Président, que ce serait le conseil supérieur lui-même qui aurait décidé de ne pas se présenter?

Le Président (M. Jolivet): Je vais faire les vérifications qui s'imposent auprès du secrétaire des commissions et j'en ferai part aussitôt que j'aurai les détails pertinents.

M. Bisaillon: Si vous me le permettez, M. le Président, ce serait important, parce que j'aurais peut-être une intervention à faire à ce moment. On sait, évidemment, que c'est une commission qui reçoit les groupes intéressés à venir se présenter, mais il serait peut-être aussi utile que les membres de la commission puissent indiquer quels sont leurs intérêts à recevoir un certain nombre de personnes. Comme le

Conseil supérieur de l'éducation a jugé utile, à un moment donné, d'intervenir dans le débat qu'on va traiter, il me semble que ce serait intéressant qu'on puisse discuter entre nous, à l'avance, s'il est utile pour les membres de la commission de l'entendre et de lui demander de se présenter devant nous.

Le Président (M. Jolivet): Pour le moment, l'information que j'ai du secrétariat des commissions est que M. Benjamin, qui représente le Conseil supérieur de l'éducation, aurait téléphoné à Mme Marie Tanguay pour dire qu'il serait présent dans la salle, mais qu'il n'avait pas l'intention d'intervenir à la commission parlementaire. C'est un téléphone que nous avons reçu en ce sens au secrétariat des commissions.

M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Sur ce sujet, je voudrais me permettre une observation. Il peut arriver que le président du Conseil supérieur de l'éducation en vienne à cette conclusion de son propre chef. II pourrait très bien arriver que nous, ayant une autre opinion là-dessus, nous voulions discuter de ce cas. C'est pourquoi j'aimerais beaucoup que vous vous enquériez, d'abord, avec le plus de précision possible des raisons qui ont pu motiver la décision de M. Benjamin et que vous nous en fassiez part. À ce moment-là, nous jugerons s'il y a lieu de demander un débat là-dessus et d'inviter peut-être la commission à presser le président de reconsidérer son attitude. Je ne voudrais pas qu'on prenne l'habitude dans les commissions parlementaires de tenir pour acquise la décision qu'a pu prendre le président d'un organisme public de considérer, de son côté, qu'il ne serait peut-être pas utile ou opportun qu'il vienne se présenter, si on désire qu'il se présente.

Le Président (M. Jolivet): Nous allons donc demander à Mme Marie Tanguay, du secrétariat des commissions, de communiquer avec M. Benjamin et de lui demander de nous faire part - peut-être qu'il serait préférable qu'il le fasse par écrit - des raisons pour lesquelles il ne veut pas se présenter. Ensuite, vous pourrez ajuster en conséquence votre décision.

M. le député de Louis-Hébert.

M. Doyon: Merci, M. le Président. À l'occasion du conflit dans le milieu scolaire, qu'on connaît et qui dure depuis un certain temps, il s'est formé dans la région de Québec, et plus particulièrement à la régionale Jean-Talon, un comité de participation pour la polyvalente de Charlesbourg en particulier, qui est une grosse polyvalente et qui regroupe 2600 élèves. Ce comité de participation est composé de tous les principaux intéressés

dans le domaine de l'éducation: les professeurs, les directeurs d'école, les employés de soutien et les professionnels du milieu scolaire. Je pense qu'ils ont eu des contacts avec le leader du gouvernement à ce sujet et ces gens ont rédigé, en travaillant très fort, un mémoire où ils ont préparé une simulation de l'application des décrets dans leur milieu scolaire pratique, à la polyvalente de Charlesbourg où étudient 2600 élèves. Ces gens sont ici et je les ai rencontrés. Ils sont désireux de présenter leur mémoire et d'éclairer la commission sur ce qu'implique l'application des décrets et sur les conséquences de ces décrets. Ils sont prêts à répondre à toutes les questions. Je demanderais à la commission de bien vouloir ajouter le nom de cet intervenant qui s'appelle, pour l'occasion, le Comité de participation de la régionale Jean-Talon (polyvalente de Charlesbourg).

Il est important que ces gens soient entendus, parce que je pense, M. le Président, que nous aurons amplement l'occasion d'avoir en notre présence des gens qui sont des antagonistes, des gens qui ne s'entendent pas dans le moment. Ce qui serait intéressant pour cette commission, c'est de voir comment ont pu travailler des gens qui sont censés être d'un côté opposé de la barrière et qui, pour les fins de cette commission, ont accepté de travailler ensemble et de mettre leur expertise commune ensemble. Ils viendraient nous donner une idée des conséquences pratiques des décrets dans le domaine de l'éducation, dans leur milieu spécifique qui est la polyvalente de Charlesbourg.

M. le Président, j'aimerais que cette demande soit prise en très sérieuse considération. Je ne vois vraiment pas comment la commission pourrait se priver du bénéfice qu'elle aurait, car elle n'a qu'un bénéfice certain à retirer de l'intervention de ces personnes. Je pense que c'est la seule occasion - je me répète - que nous avons de voir des gens qui, tout en étant censés être d'un côté différent de la barrière, sont prêts à venir devant nous. Ils ont participé à la préparation d'un mémoire où des positions communes ont été agréées de part et d'autre. Je demanderais que cette commission puisse avoir le loisir d'entendre ces personnes qui sont disponibles à n'importe quel moment pour nous faire leur présentation.

Le Président (M. Jolivet): M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: M. le Président, nous avons dressé une liste d'organismes qui nous paraissent très représentatifs de ce qu'on peut appeler le milieu scolaire, de gens qui sont impliqués directement dans l'administration scolaire au Québec. Cette liste, nous l'avons dressée, dans un premier temps, de notre côté; par la suite, nous avons mené quelques consultations pour nous permettre d'ajouter certains groupes qui avaient été omis. Nous avons quelques représentations qui nous ont été faites par le député d'Argenteuil dont nous allons faire une certaine analyse quant à la faisabilité sur le plan du fonctionnement de notre commission parlementaire, étant donné les nombreux groupes qui vont se présenter d'ici à vendredi soir à minuit.

Dans le cas très précis du député de Louis-Hébert, je dois dire qu'a priori, tout intéressante que puisse être cette opération qui a été menée par des gens dans cette commission scolaire, celle de Charlesbourg, je crois, il y a tout de même environ 250 commissions scolaires au Québec, il y a 3000 écoles environ. Nous pourrions, effectivement, demander à plusieurs de ces écoles, de ces commissions scolaires, à plusieurs des associations de parents de venir témoigner les unes après les autres. Il m'apparaît plus convenable - et il y a tout de même une logique derrière tout ça - que nous recevions les représentants des écoles, des directeurs, d'une part, des cadres, des directeurs généraux, des comités de parents. C'est un peu l'effort que nous avons tenté d'effectuer. À partir du moment où l'on commence à multiplier le nombre de cas... Parce que, effectivement, au-delà de cette demande qui nous a été acheminée - je n'ai pas eu moi-même de contact direct, mais je sais qu'elle a été acheminée - il y en a eu d'autres aussi. Nous avons considéré qu'il était préférable de fonctionner sur la base des associations, des fédérations représentatives de ces différentes écoles, commissions scolaires ou autres organismes du même type qui sont reliés à l'administration scolaire. (14 h 30)

Je ne porte pas un jugement sur la qualité du travail qui a pu être effectué; je dis simplement que, ce faisant, nous nous introduirions dans un processus dont nous ne pourrions pas connaître l'aboutissement puisque, effectivement, il serait physiquement impossible de recevoir tous les groupes qui nous ont demandé d'être reçus et qui sont déjà, de toute façon, représentés par des fédérations ou des associations.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Louis-Hébert.

M. Doyon: Merci, M. le Président. La décision que prend le leader du gouvernement me déçoit, dans ce sens où des gens spontanément ont fait un effort de concertation. On sait l'utilisation que fait le gouvernement, avec raison, du mot "concertation". Quand on en a une preuve vivante, une preuve pratique, une preuve

vécue, on ne donne pas l'occasion à cette concertation de s'exprimer et de se manifester. Je ne peux évidemment, M. le Président, que déplorer la chose.

Je me permets de souhaiter que le leader du gouvernement puisse se raviser là-dessus, puisse se raviser de façon qu'on puisse avoir devant nous la preuve vivante qu'il est possible pour des gens de se rencontrer et de faire des propositions de nature à faciliter un règlement. Je regrette que cette décision soit prise par le leader du gouvernement. Je lui demande de songer de nouveau à la chose et possiblement de se raviser. À tout événement, je fais la demande officielle à cette commission que le mémoire, qui a été préparé avec beaucoup de travail par les gens qui sont présents ici dans la salle, soit au moins déposé officiellement devant cette commission, qu'il soit inscrit au journal des Débats et que les membres de cette commission, chacun le faisant si cela lui plaît, puissent en prendre connaissance et utiliser les données qui peuvent nous être utiles dans la solution du problème auquel on a à faire face.

Je ne pense pas que l'on puisse dire que le temps nous manque pour que le document soit déposé purement et simplement, chacun en faisant l'utilisation qu'il juge à propos. J'aimerais au moins, si le leader du gouvernement n'est pas prêt à entendre les personnes qui sont ici dans le but de nous aider à en venir à des arrangements qui soient acceptables par les parties, que le leader du gouvernement et cette commission acceptent que le mémoire préparé soit déposé pour que nous puissions, chacun comme nous l'entendons, l'utiliser pour éclairer la situation d'une meilleure façon.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): Je voulais intervenir dans le même sens. Je comprends qu'on ne puisse pas permettre à tous les groupes, à toutes les écoles d'intervenir à la commission. Dans le même sens, je voudrais demander à la commission de permettre la présentation de mémoires écrits. Enfin, s'il y a des groupes qui veulent présenter des mémoires écrits, je pense qu'il serait logique que la permission en soit donnée.

Le Président (M. Jolivet): Cependant, il y a juste une chose, comme président, que je vais clarifier. S'il y a consentement unanime autour de cette table, on peut faire deux choses. La première, c'est que chacun des députés reçoive le document. C'est une sorte de dépôt qui n'est pas permis en commission, mais qui peut l'être par consentement. La deuxième est qu'on a toujours demandé, comme président de commission, compte tenu des coûts inhérents à l'impression quand on dit "à annexer au journal des Débats", que le mémoire soit déposé au secrétariat des commissions et que toute personne qui veut en prendre connaissance en prenne connaissance. Mais qu'il soit annexé au journal des Débats, cela était refusé. S'il y a consentement en ce sens, le dépôt se fera, une distribution en sera faite à chacun et des copies additionnelles seront déposées au secrétariat des commissions. Êtes-vous d'accord? M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: Je comprends bien effectivement qu'il s'agit d'une possibilité -bien sûr, nous sommes intéressés à connaître des points de vue qui nous viennent de différents milieux - de permettre, non seulement à ceux qui siègent à la commission parlementaire, mais à tous les députés de l'Assemblée nationale du Québec, aux membres de la presse et, éventuellement, à tous les gens qui oeuvrent au sein du réseau scolaire de prendre connaissance de ces documents; donc, qu'ils puissent être remis à ces gens.

Je ne voudrais pas qu'on fasse une entorse à ce qui est, à mon avis, très important et qui est de votre ressort, M. le Président; c'est qu'il s'agit ici d'une commission élue permanente qui a invité des groupes à se présenter. Lorsqu'il y a une commission parlementaire permanente qui lance dans les journaux et via la Gazette officielle une invitation urbi et orbi, universelle, à quiconque de soumettre à la commission son intention ou bien de déposer un mémoire ou bien de se faire entendre, cela est un autre contexte. Je crois que, pour ne pas faire entorse à cette importante façon de procéder pour le secrétariat des commissions parlementaires, à cause des abus que vous connaissez et auxquels cela peut donner lieu, je dis oui. Je suis totalement d'accord avec le dépôt des dossiers, des rapports, des mémoires, des documents qui peuvent être utiles pour les membres de la commission, mais en respectant les règlements que suit le secrétariat des commissions parlementaires pour les commissions où il y a des groupes invités.

Le Président (M. Jolivet): D'une façon ou d'une autre, on demande toujours qu'un dépôt soit fait en cent copies pour permettre la distribution à tout le monde. Le secrétaire des commissions est consulté et les gens qui le veulent obtiennent les formules appropriées pour avoir l'ensemble des documents déposés au secrétariat des commissions. Dans ce contexte, je considère que c'est accepté par l'ensemble des membres de la commission?

Oui, M. le député d'Argenteuil, avant qu'on commence?

M. Ryan: M. le Président. Nous avions suggéré au leader du gouvernement qu'à la fin des travaux de la commission une période de quelques heures soit prévue pour chacune des parties principales au différend afin qu'après avoir entendu les opinions des divers groupes qui se présenteront devant nous nous puissions revenir devant eux et leur poser des questions au sujet des aspects nouveaux qui auraient pu être soumis à notre attention. J'ai cru comprendre que, lors d'une conférence de presse que vous donniez hier, vous n'aviez pas formulé d'objection à ce sujet. Vous avez même dit que c'était une chose qui pourrait être envisagée. Mais avec le partage du temps que vous proposez, j'ai du mal à concevoir comment cela pourrait se faire vendredi. Cela pose la question relative à la période où devra se terminer le travail de la commission. Je ne sais pas si vous pourriez donner votre avis sur ces deux aspects du même problème.

Le Président (M. Jolivet): M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: M. le Président, effectivement, lors d'une conversation téléphonique que le député d'Argenteuil a eue avec moi, il m'a fait part de cette suggestion. Je dois dire que je l'ai trouvée extrêmement intéressante. Le ministre de l'Éducation avec qui j'en ai discuté l'a trouvée fort intéressante, dans la mesure où cela nous permettrait de confronter à l'occasion certains points de vue ou certains chiffres, certains faits, certaines données de base. Donc, nous sommes réceptif à toute possibilité. Effectivement, comme le député d'Argenteuil le souligne, nous avons, par ailleurs, un ordre du jour passablement chargé, c'est le moins qu'on puisse dire, surtout s'il s'y ajoute quelques groupes. Et, à ce sujet, je lui ai dit qu'au cours de la séance d'aujourd'hui, je lui donnerais une réponse. Mais le député d'Argenteuil se rappellera aussi - et à ce sujet, je crois que les membres pourront prendre des décisions qui leur appartiennent - que je n'ai pas fermé la porte, non plus, à ce que, dans la mesure où nous sentirions qu'il y a un besoin réel et que les travaux sont fructueux, nous puissions déborder sur lundi prochain, si nous n'avons pas fait tout notre travail ou si nous considérons que nous devons faire certaines autres choses qui pourraient être utiles pour la commission parlementaire.

Le Président (M. Jolivet): Merci. Nous pouvons donc commencer par la partie préliminaire qui consiste en des exposés du ministre de l'Éducation, du représentant de l'Opposition et, possiblement, de tous les autres membres de cette commission qui veulent intervenir. En vertu du règlement, vous le savez tous, c'est vingt minutes, mais dans le cas des deux formations politiques qui sont l'une à ma droite et l'autre à ma gauche, la latitude pourrait être un peu plus grande compte tenu du sujet. Donc, la parole est à M. le ministre de l'Éducation.

Remarques préliminaires M. Camille Laurin

M. Laurin: Nous sommes devant cette commission parlementaire pour faire la lumière sur tous les aspects du conflit qui oppose les enseignants des écoles et des collèges du Québec au gouvernement du Québec lors de cette ronde de négociations collectives. Cette négociation dure maintenant depuis près d'un an. En raison de la crise économique, la pire depuis 1929, qui a déstabilisé et appauvri...

Le Président (M. Jolivet): Je m'excuse, M. le ministre, mais on va devoir approcher un micro près de vous.

M. Laurin: Mon leader parlementaire m'avait volé sans que je m'en rende compte.

Nous sommes devant cette commission parlementaire pour faire la lumière sur tous les aspects du conflit qui oppose les enseignants des écoles et des collèges au gouvernement lors de cette ronde de négociations collectives. Cette négociation dure maintenant depuis près d'un an. En raison de la crise économique, la pire depuis 1929, qui a déstabilisé et appauvri le Québec, le Québec a demandé aux syndiqués des secteurs public et parapublic de réduire cette fois au maximum leurs demandes traditionnelles, de prendre leur part du fardeau collectif et de dégager ainsi les sommes nécessaires pour le maintien de services de qualité, l'assistance aux personnes et groupes les plus lourdement frappés par la crise et la relance de l'économie.

Cette demande aurait dû être acceptée au nom du bien commun, de la justice sociale et du sens des responsabilités à l'endroit de la société québécoise tout entière. Mais les syndiqués ne l'ont pas voulu. Ils se sont comportés comme ils l'ont toujours fait en temps de prospérité. Déjà favorisés sur le plan des salaires, de la sécurité d'emploi et des avantages sociaux, tels que pension, congés, libération syndicale, ils ont exigé encore davantage mettant ainsi en danger l'équilibre budgétaire, économique et social du pays, condamnant celui-ci à la stagnation et au recul, aggravant la crise et compromettant sérieusement l'avenir du Québec.

Devant cette insensibilité et cet aveuglement, le gouvernement se devait d'agir. Par la loi 68, il réduisit sa contribution au régime de retraite des syndiqués et augmenta en conséquence la

contribution des syndiqués. Le système n'en demeure pas moins équitable et avantageux si on le compare à d'autres systèmes analogues. Par la loi 70, le gouvernement avertissait également les syndiqués qu'il récupérerait dès janvier 1983 les augmentations de salaires d'environ 11% versées le 1er juillet 1982 en vertu de la convention collective si, d'ici là, c'est-à-dire d'ici janvier, il n'y avait pas entente sur les modes de retour au gouvernement de la somme de 421 000 000 $ nécessaire au maintien de l'équilibre budgétaire du Québec. Or, il n'y eut pas entente et c'est le gouvernement lui-même qui dut légiférer afin que cette récupération ne soit pas exigée des bas salariés et ne touche qu'en partie les salariés moyens.

Sur les autres aspects de la nouvelle convention collective, la négociation se continua jusqu'en décembre, mais les écarts demeuraient très grands entre les demandes des syndiqués et celles du gouvernement. Le dialogue devint vite stérile et sans issue, les syndicats refusant de renoncer aux avantages financiers et autres qu'ils escomptaient et le gouvernement ne pouvant, lui non plus, renoncer à ses objectifs d'assainissement des finances de l'État, d'équilibre budgétaire en période de crise, de justice sociale et de relance de l'économie. Devant l'impasse désormais irrémédiable et l'urgence de la situation, le gouvernement, élu pour gouverner et représenter la volonté du peuple, dut prendre ses responsabilités d'arbitre du bien commun et imposer par la loi 105 des décrets qui tiendront lieu de conventions collectives pour les trois prochaines années. (14 h 45)

Les syndicats dénoncèrent ces décrets et annoncèrent, en réaction, une grève générale et illimitée. Ils refusèrent, par la suite, une dernière offre du premier ministre, le 21 janvier, qui aménageait à leur avantage quelques clauses des décrets, diminuait le montant des récupérations salariales pour les employés à temps partiel, rouvrait la discussion avec les syndicats sur les clauses salariales devant s'appliquer en 1985-1986 et accordait une somme additionnelle de près de 100 000 000 $ aux enseignants.

Cinq jours plus tard, les syndicats d'enseignants, fer de lance du front commun, commençaient leur grève illégale, mais les syndicats des autres secteurs ne les suivirent pas. Des négociations de dernière heure permirent, en effet, d'en arriver successivement à une entente avec tous et chacun d'entre eux.

Le pire était donc évité. Nos hôpitaux et centres d'accueil demeuraient au service du public. Nos fonctionnaires continuaient de servir les citoyens. Après quelques jours de grève, nos professionnels rentraient au travail. Seuls les enseignants continuaient leur grève, défiant nos lois, nos institutions, l'Assemblée des élus du peuple, en plus de nier le droit des enfants et autres citoyens à l'éducation, au point de compromettre dangereusement l'année scolaire.

Aux grands maux les grands remèdes. C'est pour mettre fin à cet assaut scandaleux contre la démocratie et pour protéger le droit sacré des citoyens, dont les enfants, à des services éducatifs essentiels que le gouvernement a dû faire adopter une loi très sévère de retour au travail. Ce n'est que devant la menace de sanctions sans précédent que les syndicats, après deux autres jours de grève doublement illégale, ont enfin ordonné un retour au travail dont on ne peut dire encore qu'il sera définitif. Dans un autre geste de défi et de menace, ce retour au travail a, en effet, été qualifié de trêve et on nous avertit que, si on ne fait pas droit à leurs demandes, la guerre ou la grève pourrait bien recommencer le 14 mars, encore une fois doublement illégale, frappant les enfants et leurs parents, alors qu'elle prétend viser le gouvernement, et compromettant encore plus gravement, sinon définitivement, l'année scolaire.

Lors de mes toutes dernières rencontres avec les syndicats, j'ai dû constater que leurs positions et demandes n'avaient pas changé. C'est pourquoi il importe maintenant de faire le point sur toute la situation au sein de l'Assemblée nationale, au vu et au su de toute la population, afin de dégager les enjeux de cette négociation, de comparer les objectifs respectifs du gouvernement et des centrales syndicales et de chercher ensemble, au nom du bien commun et de l'intérêt public, les meilleurs aménagements possible et voies de sortie au conflit.

Pour notre part, M. le Président, nous avons abordé ces négociations collectives au nom d'objectifs éducatifs et au nom d'objectifs sociaux. Je voudrais, d'abord, parler des objectifs éducatifs. Nous attendions cette négociation parce qu'elle nous fournissait une occasion de poursuivre le travail acharné et incessant que mènent depuis 1976 le ministère de l'Éducation et les deux ministres de l'Éducation pour améliorer la qualité de l'enseignement. Rappelons qu'en 1976 le gouvernement a préparé un livre vert sur la qualité de l'enseignement qu'il a soumis à la population. La population y a réagi d'une façon massive en nous faisant tenir ses critiques, commentaires, représentations, demandes.

Nos partenaires de l'éducation ont également réagi. Qu'il s'agisse des fédérations de commissions scolaires, des directeurs d'école, des directeurs généraux de commissions scolaires, des cadres scolaires, des parents et de plusieurs autres groupes. Nous avons reçu aussi, à l'occasion, des avis circonstanciés, qui se sont continués d'ailleurs, de la part de nos conseils

consultatifs et, en particulier, du Conseil supérieur de l'éducation et du Conseil des collèges.

Forts de toutes ces représentations et en en tenant compte dans toute la mesure du possible, nous avons, par la suite, préparé un livre blanc sur l'enseignement primaire et secondaire qui tenait lieu, après la consultation, de prise de position du gouvernement. Dans le même temps, nous avons, d'ailleurs, publié, rendu public, un livre blanc, c'est-à-dire un plan de politique pour les collèges du Québec, un plan de relance axé sur l'accessibilité toujours plus grande des adolescents au système collégial, sur un meilleur aménagement des options professionnelles dans une société en devenir, en préconisant la création de centres d'excellence dans les collèges, de centres spécialisés axés sur certaines disciplines particulières et en demandant aux collèges également de faire un effort accentué pour la recherche afin qu'ils deviennent les véritables moteurs de leur collectivité régionale.

Quant à l'enseignement primaire et secondaire, après le livre blanc, nous avons publié un plan d'action qui s'est traduit, en avril 1981, par un régime pédagogique. Le régime pédagogique, M. le Président, c'est la charte de l'élève, qui annonce quelles matières devront être enseignées dans nos écoles, quelles matières seront obligatoires et quelles autres seront optionnelles, le temps qu'il faut consacrer à l'enseignement et à l'apprentissage de chacune d'entre elles, les conditions d'admission, les conditions de vérification des résultats, les examens, les évaluations, les services personnels et complémentaires qu'il faut offrir aux élèves pour les aider dans leur apprentissage, qu'il s'agisse de services de pastorale, d'animation étudiante, d'assistance psychologique ou pédagogique, qu'il s'agisse d'activités culturelles ou qu'il s'agisse de loisirs en général.

Cet effort immense que nous avons fait nous a permis d'apporter immédiatement, dans les deux années qui ont suivi, des améliorations considérables à l'enseignement dans nos écoles. Par exemple, nous avons allongé d'une année la formation générale au premier cycle de l'école secondaire, reportant ainsi d'une année les options que pouvaient prendre les élèves, en réponse justement à cette demande qui nous avait été faite par tout le monde, et surtout par les parents, de donner à nos élèves une solide formation générale qui leur permettait de maîtriser les apprentissages fondamentaux, formation générale sur laquelle pouvait ensuite se construire une formation professionnelle, selon les cas, ou une formation collégiale, universitaire, dans d'autres cas.

L'amélioration de cette formation générale nous a permis également de revenir à certaines pratiques qu'on avait laissées de côté, d'une façon abusive, au cours des quinze dernières années, c'est-à-dire un encadrement adéquat des élèves, surtout au premier cycle du secondaire. Ce nouvel aménagement du régime pédagogique nous a permis d'assigner des tâches de tuteur à plusieurs enseignants, permettant ainsi un suivi plus intime, plus constant, de leur évolution. Il nous a permis aussi de revenir quelque peu à la formule du titulaire de classe qui a déjà fait ses preuves au primaire et qui peut les faire aussi au premier cycle du secondaire.

Ce nouvel aménagement nous a permis aussi de mettre moins l'accent, contrairement à ce qui s'était fait depuis quinze ans, sur une spécialisation à outrance qui avait été instaurée selon le modèle propre à l'université et au collégial, pour mettre davantage l'accent, à ce premier cycle du secondaire, sur un enseignement polyvalent, sur une capacité pour l'enseignant d'enseigner plus qu'une matière de façon à se rapprocher dans les faits de ce système ou du tutorat ou du titulariat, du titulaire de classe, afin d'améliorer la relation éducative entre le professeur et ses élèves, l'éducation étant entendue comme une tâche globale comportant plusieurs dimensions où les éléments affectifs, moteurs, artistiques sont aussi importants que les éléments cognitifs.

Enfin, ce nouvel aménagement de la formation générale s'est accompagné d'une réforme très importante concernant l'évaluation des étudiants; celle-ci, au lieu de se contenter de simples bulletins ou de simples compilations de résultats, devient maintenant une évaluation formative en ce sens qu'elle permet à l'enseignant, dont c'est une tâche maintenant importante pour ne pas dire essentielle, d'identifier les forces et les faiblesses de l'étudiant, ses lacunes, permet à l'enseignant, en cours de route, de corriger la trajectoire ou d'apporter à cet enfant, à cet adolescent les secours, l'assistance, les mesures dont il a besoin pour profiter au maximum de son enseignement et de ses apprentissages.

Nous avons également amélioré de beaucoup les services personnels et les services complémentaires que nous pouvions offrir jusque-là aux élèves. Je les ai mentionnés quelque peu tout à l'heure, mais tout le monde reconnaîtra que, pour certains élèves, il est important, à un moment donné, de compter sur des ressources spécialisées comme celles que peuvent offrir les orthopédagogues ou les psychologues ou les psychoéducateurs ou les infirmières, ou les assistants sociaux, les assistantes sociales. Il est important également que l'enfant, l'adolescent puisse compter sur des services collectifs dont il a besoin, qu'il s'agisse d'activités culturelles s'inscrivant à

l'intérieur de son horaire ou en dehors de son horaire, qu'il s'agisse d'une animation pastorale qui lui permet de veiller à son évolution sur le plan de la spiritualité, qu'il s'agisse d'éducation physique en dehors des cours, disciplines qui sont tellement importantes à cet âge.

Nous avons aussi, à l'intérieur de ce plan d'action, consacré une attention particulière aux élèves en difficulté au point de consacrer à ces élèves un chapitre entier de notre livre blanc et aussi de notre plan d'action. Ces élèves en difficulté, nous visons à les intégrer, à les insérer le mieux possible et le plus tôt qu'il leur est possible à des classes régulières, c'est-à-dire à la société en général, mais en tenant compte de leur handicap, en tenant compte de leurs difficultés, en tenant compte, en somme, de la sévérité plus ou moins grande selon laquelle la nature les a frappés. Ceci nous a amenés à consacrer à ces élèves en difficulté des sommes considérables, à créer à leur intention des services spécialisés pour les handicapés les plus lourds, par exemple, écoles spéciales pour les sourds, écoles spéciales pour les aveugles, écoles spéciales pour les handicapés moteurs, classes spéciales aussi pour certains élèves qui ont progressé grâce aux écoles spéciales et qui peuvent maintenant s'intégrer davantage au curriculum usuel des classes, classes spéciales qui ont été dotées de ressources considérables dont elles ne disposaient pas auparavant. Enfin, selon le modèle en cascade qui est maintenant bien connu, effort pour intégrer le plus possible ces élèves, une fois que leur évolution le leur permet, à des classes régulières en tenant compte des difficultés que cela peut causer, aussi bien pour eux que pour les autres élèves et pour les enseignants. (15 heures)

Nous avons fait aussi un effort particulier pour les milieux défavorisés, pour les élèves appartenant à des milieux économiquement faibles. C'est à leur intention que nous avons commencé à établir ou à instaurer des maternelles maisons dans certains secteurs défavorisés, que nous avons pris l'initiative de faire des programmes de télévision comme Passe-Partout qui pouvaient les rejoindre. L'expérience de Passe-Partout s'est, d'ailleurs, révélée utile non seulement aux élèves des milieux défavorisés, mais à tous les enfants du Québec.

Nous avons aussi, dans la foulée du livre blanc, tenté d'accroître la participation des parents à la vie de l'école. Par la loi 71, nous avons instauré un comité ou un conseil d'orientation où participaient les parents à part entière, comité d'orientation qui devait être obligatoirement consulté sur des matières qui touchent le vécu des élèves, ainsi que les orientations de l'école. Par la loi 30, nous avons permis que des délégués de comités d'école et de conseils de parents siègent aux commissions scolaires, même si c'était sans droit de vote, afin d'éclairer les commissaires sur les préoccupations et les interrogations particulières des parents. Nous avons de même tenté d'accroître la participation des étudiants, particulièrement ceux du secondaire et du collégial, à la vie de l'école puisque l'étudiant, à titre d'usager, se doit de mieux connaître les cours qu'on lui dispense, le régime de vie qu'on prévoit à son intention et il a le droit de donner son avis ou son opinion sur les décisions qui sont prises et dont il a à connaître. Il a également le droit de suggérer, lui aussi, des améliorations et des correctifs. Ce mouvement est en cours actuellement et je pense que nous verrons très prochainement l'éclosion d'une association nationale d'étudiants du secondaire en même temps que les associations nationales d'étudiants du collégial verront leurs pouvoirs et leurs responsabilités accrus.

Cet effort nous a aussi permis, d'une façon fondamentale, à mon avis, de remplacer les proqrammes-cadres que nous avaient laissés les années antérieures, programmes flous et imprécis qui laissaient une trop grande marge de manoeuvre à des écoles qui ne pouvaient pas toujours les utiliser de la meilleure façon, par des programmes beaucoup plus précis, bien que laissant, cependant, une marge de manoeuvre aux écoles et aux enseignants, programmes plus précis où maintenant les objectifs sont plus clairs, mieux délimités et semblables pour tous les élèves du Québec, assurant une égalité des chances et une qualité égale d'éducation dans toutes les écoles du Québec, programmes précis qui, en plus des objectifs, comportent également des contenus notionnels obligatoires, c'est-à-dire une somme de connaissances obligatoires que doivent posséder tous les enfants du Québec, tous les citoyens futurs du Québec dans une société en évolution constante marquée au coin de la technologie.

Ces programmes existent maintenant. La révision des programmes du primaire est achevée. Celle du secondaire est en voie de l'être et nous sommes à préparer, pour chacun de ces nouveaux programmes, des guides pédagogiques qui, à titre indicatif, seront utilisés par les écoles et par les enseignants pour l'implantation des nouveaux programmes. À ces guides pédagogiques, nous avons l'intention - elle a déjà été annoncée -d'ajouter des manuels, au moins un par matière, élaborés par les enseignants à la lumière de leurs expériences, des manuels, nous l'espérons, non plus uniquement importés de France ou traduits de l'américain, mais fabriqués ici même au Québec pour notre clientèle québécoise.

Nous avons également commencé à réviser tous nos programmes de formation

professionnelle. Ce n'est pas qu'il n'y avait que des lacunes ou des carences à cet égard, mais les critiques constructives qui nous ont été faites au cours des dernières années nous faisaient constater que, là aussi, il fallait étendre, améliorer la culture générale. Il fallait introduire, dans la culture générale elle-même, une culture technologique qui reflète l'évolution de notre société occidentale et celle de la société québécoise, en particulier; une formation générale, là aussi plus longue, sur laquelle viendra ensuite s'appuyer une formation professionnelle plus adéquate, plus spécialisée dans les métiers de pointe de sorte que, dans l'avenir, ces diplômés sauront mieux trouver leur place sur le marché du travail, d'une part, et, deuxièmement, si le besoin s'en fait sentir, pourront mieux se recycler, transférer leur savoir d'une discipline à une autre qui lui est apparentée, ce qui permettra de réduire le problème du chômage en même temps que d'augmenter la satisfaction que peuvent et doivent éprouver les citoyens de demain du fait qu'ils trouvent à exercer leurs aptitutes dans un métier ou une profession qu'ils ont choisi.

Nous avons mis en marche également toute une politique nouvelle de formation des maîtres, qui vise à les préparer aux responsabilités d'une société changeante, en devenir, d'une part, et qui vise à réparer certaines des lacunes ou des carences qui nous ont été signalées au cours des quinze dernières années, particulièrement dans la formation initiale qui devra être axée davantage sur la pédagogie, sur la connaissance de l'enfant dans toutes les dimensions de sa personnalité, sur les nouvelles techniques pédagogiques ou instruments didactiques, tel l'ordinateur, qui doivent maintenant être mis à sa portée et qui mettront davantage l'accent sur la formation pratique et sur les stages dont l'exécution postulera, exigera une collaboration des milieux de travail, en l'occurrence les écoles et les collèges.

Tout ceci a finalement trouvé sa place dans un régime pédagogique qui a été adopté en 1981, au mois d'avril, dont l'implantation se poursuit depuis lors à une cadence régulière et qui implique la participation des enseignants, des directeurs d'école, participation qui, d'ailleurs, ne manque pas puisqu'on nous dit que les nouveaux programmes, en particulier, s'avèrent de loin meilleurs que les anciens.

C'est dans ce sens, dans la foulée de cette poursuite, de cette quête de la qualité que nous avons abordé les conventions collectives. Puisqu'il y avait certaines suggestions, recommandations qui nous avaient été faites et qui n'étaient pas de notre seul ressort, il fallait que nous en discutions avec nos partenaires et il fallait qu'elles trouvent leur place dans la convention collective, d'où les objectifs proprement éducatifs qui ont inspiré la partie gouvernementale dans les négociations de 1982.

Notre première demande, la plus essentielle, la plus générale, était et demeure qu'aucune clause des conventions collectives ne vienne contredire ou rendre inapplicable quelque article que ce soit de ce régime pédagogique. Il s'était révélé, en effet, que la convention collective de 1979-1982, dans certains de ses articles, rendait ce régime pédagogique difficilement applicable ou non applicable. Par ailleurs, il était loin d'exister une cohérence entre la convention et le régime pédagogique et encore moins des éléments incitatifs dans la convention collective favorisant la réalisation de ce régime. C'est donc là un principe qui nous apparaît essentiel puisqu'il appartient au gouvernement, à l'État, au ministère de l'Éducation de déterminer les grandes orientations du système éducatif et d'assumer en cette matière ses responsabilités.

Une autre de nos demandes était d'augmenter le temps de présence au primaire, de le porter de 23 à 25 heures, comme partout ailleurs dans les autres provinces canadiennes et dans tous les autres pays, comme d'ailleurs c'était le cas en 1976. Il est devenu important de faire droit à cette demande puisqu'on nous demande d'inclure dans le cours primaire des matières de plus en plus nombreuses, d'une part, et, deuxièmement, puisqu'on demande que l'enfant consacre plus de temps aux apprentissages fondamentaux, comme celui de la langue maternelle, de la langue seconde, des mathématiques et des sciences de la nature, sans pour cela, évidemment, négliger ces spécialités nouvelles qu'on lui demande d'apprendre et dont il a besoin, c'est-à-dire l'éducation physique, la formation morale, personnelle et sociale, les arts en général. Il est donc important de faire droit enfin à cette demande.

Nous avons aussi choisi délibérément de changer le processus d'affectation et de mutation des enseignants dans les écoles. Beaucoup de critiques nous ont été faites au cours des dernières années à l'endroit du processus qui est actuellement prévu aux conventions collectives. Nous voulons maintenant que cette affectation se fasse en fonction des besoins des enfants, en fonction des besoins des écoles, d'une part; deuxièmement, en fonction de la compétence, en fonction de la capacité des enseignants à dispenser tel ou tel enseignement, assurant ainsi aux écoles du Québec une plus grande stabilité que celle qu'elles ont connue au cours des dernières années.

Ce que les parents en particulier déplorent, ce ne sont pas seulement les fermetures d'écoles, c'est-à-dire l'instabilité géographique, mais c'est également

l'instabilité au niveau des personnels. Nous savons, en effet, que le mode actuel d'affectation aboutissait à déplacer chaque année près du tiers de nos enseignants. Des déplacements mécaniques, des déplacements à la chaîne aboutissaient à des situations aberrantes où un enseignant ne pouvait pas enseigner dans la spécialité pour laquelle il avait étudié à l'université.

Avec ce nouveau processus d'affectation, qui se fait désormais au niveau de l'école, en fonction des besoins de l'école, de son projet éducatif, je pense que nous ferons d'une pierre plusieurs coups puisque nous assurerons une éducation de qualité aux élèves en même temps qu'un choix d'enseignement qui correspondra aux aptitutes, à la compétence des enseignants, assurant également la stabilité de l'école.

Nous voulons aussi, par la présente convention collective, assurer une présence effective des enseignants auprès des enfants. À l'école elle-même, la convention collective actuelle prévoit 27 heures, mais, de ces 27 heures, une partie seulement, celle consacrée à l'enseignement et quelques heures additionnelles, doit se passer à l'école. Pour un certain nombre d'heures, trois ou quatre, la disponibilité était auprès d'une commission scolaire, et la pratique a montré que bien peu d'enseignants pouvaient consacrer aux enfants dont ils avaient la charge les 27 heures que prévoyait la convention collective. (15 h 15)

II est donc important que les enseignants assurent maintenant ce service aux élèves dans les écoles durant tout le temps prévu, ce qui permettra, j'en suis sûr, de mieux identifier tous les besoins des élèves dans toutes les sphères de leur développement, de mieux y répondre également, que ce soit pour des fins de conseil ou de récupération ou d'assistance, ce qui leur permettra, en définitive, d'établir une relation éducative plus signifiante, plus personnelle, plus humaniste, ce qui, au fond, est la fonction première de l'acte éducatif et de l'acte pédagogique.

C'est pour les mêmes raisons, d'ailleurs, que nous exigeons dans la présente convention collective le décloisonnement des tâches. Nous voulons nous éloigner du modèle industriel, selon lequel la tâche de l'enseignant avait été conçue d'une façon fractionnée, d'une façon minutée pour nous rapprocher de l'essence même de l'acte éducatif qui est, par essence, une tâche globale qui s'intéresse à toutes les dimensions de la personnalité de l'enfant et qui exige que tantôt on consacre plus de temps à l'enseignement - ce qui va de soi -mais tantôt beaucoup de temps, et parfois même plus de temps, au développement des autres dimensions de la personnalité de l'enfant.

Nous voulons aussi, par les présentes conventions collectives, assurer avec les parents, des communications non seulement plus fréquentes, mais également plus significatives. Nous voulons améliorer encore la situation des élèves en difficulté. C'est la raison pour laquelle nous demandons maintenant à toutes les commissions scolaires d'établir une politique à cet égard en consultation avec les syndicats. C'est la raison pour laquelle nous demandons qu'aucun élève ne soit intégré dans une classe sans que l'enseignant soit consulté et que, si un élève en difficulté est intégré, ou le nombre d'élèves par classe diminuera ou on devra fournir à cet enseignant les ressources spécialisées dont il a besoin.

Nous voulons, enfin, par la présente négociation remplacer les négociations locales par des arrangements locaux qui pourront modifier les conventions établies sur le plan national, qui pourront y ajouter également, mais sans que cette discussion conduise à des grèves ou à des lock-out et sans qu'elle s'éternise également, puisqu'un délai sera accordé pour que ces discussions aboutissent.

Ces demandes, marquées au coin de la qualité, nous avons cherché, nous avons voulu en discuter durant ces sept mois avec nos partenaires. Mais il n'a pas été possible de le faire, puisque ces discussions ont achoppé sur d'autres clauses de la convention collective dont je voudrais maintenant parler, celles qui ont un caractère financier. Nous avions, d'ailleurs, lors de cette négociation, des objectifs économiques et financiers également importants. Nous savons, en effet, que le coût de nos conventions collectives augmente de 17% par année en fonction de l'une ou l'autre des clauses qui y sont incluses. Par ailleurs, nous savons que le Québec, au cours de 1981, a connu un appauvrissement collectif de 6,3% et cela s'est continué en 1982. Il y a là un décalage qu'aucune société responsable ne peut se permettre. Alors que le coût du système augmente de 17% et que la richesse collective diminue de 6%, il importe, il est essentiel d'effectuer des ajustements, d'autant plus qu'au cours des deux dernières années, étant donné que 88% des montants dépensés aux secteurs primaire et secondaire allaient aux salaires, nous avons dû effectuer des compressions sur les 12% restants au point de compromettre les réformes déjà entreprises et même la survie, l'existence de services que nous considérions comme essentiels.

C'est la raison pour laquelle nous avons, au niveau des salaires, demandé une diminution en même temps qu'une récupération, que nous avons demandé, au niveau des pensions, une diminution des contributions de l'État. C'est aussi la raison pour laquelle nous avons demandé une augmentation de deux heures par semaine au niveau de la tâche. Cette augmentation de

deux heures, qui se solde par des chiffres importants, près de 344 000 000 $, elle ne nous apparaît pas excessive. Deux heures de plus pour la durée de la convention ramèneraient la tâche de l'enseignant québécois à ce qu'elle est pratiquement dans toutes les autres provinces du Canada et dans les États américains avoisinants. Elle serait encore inférieure à celle qui existe dans la plupart de nos institutions privées au Québec. Même si elle est augmentée, il reste, cependant, qu'elle doit être mise en parallèle avec la situation économique du Québec qui, elle, est beaucoup moins avantageuse que celle de l'Ontario ou de l'Alberta, par exemple, ou celle de la plupart des États américains que nous connaissons.

De plus, même s'il s'agit d'une augmentation de la tâche, notre dernière offre, qui est encore sur la table, permet que cette augmentation s'étale sur trois ans, en d'autres termes, une heure au cours de la prochaine année, deux heures au cours de la deuxième année ou, s'il s'agit du secondaire, une période par année. Cela voudrait dire que, l'an prochain, un enseignant devrait enseigner douze minutes de plus par jour et, au terme des trois ans, 25 minutes de plus par jour. Il ne nous semble pas que cette augmentation, même si on peut la critiquer, soit excessive ou exorbitante en fonction de la crise que nous vivons et des besoins économiques et financiers qui sont les nôtres à l'heure actuelle.

Nous ne disons pas que cette augmentation de la tâche n'affecte pas la qualité; nous l'avons dit à plusieurs reprises. Il serait peut-être idéal que le ratio élèves-enseignant continue de s'abaisser indéfiniment jusqu'à quatre, trois, deux ou un, comme cela existait à certaines époques ou encore peut-être aujourd'hui pour les familles très riches. Mais il reste qu'il faut aussi tenir compte des ressources de la collectivité et de la capacité de payer de la collectivité. Il est devenu impossible maintenant de vivre au-dessus de nos moyens et nous croyons, par ailleurs, qu'une organisation pédagogique différente, faisant droit, par exemple, d'une façon plus marquée au concept de polyvalence dont je parlais tout à l'heure, peut permettre d'aménager cette augmentation de la tâche tout en maintenant des services de qualité.

Quant à la sécurité d'emploi qui est reliée à la tâche, je voudrais seulement faire quelques remarques en disant que la clientèle scolaire au Québec a diminué de 30% environ, alors que les effectifs enseignants n'ont diminué que de 2,3% ou de 2,5%. Il y a là un écart dont on peut se féliciter à certains égards sur le plan de la qualité, mais un écart qui existe quand même et que l'on peut ou doit remettre en question à l'occasion de crises économiques de l'ampleur de celle que nous connaissons. Il faut aussi rappeler à cet égard qu'en 1976 la convention collective a ajouté 5600 enseignants au bassin des étudiants et, en 1979, 1600 autres. Ceci explique en grande partie l'immensité de l'écart qui existe à l'heure actuelle. Donc, nous reconnaissons qu'il y a là un problème et un problème auquel notre société doit faire face.

Mais, là encore, l'offre du 9 février, que nous avons faite et qui reste sur la table, permet un étalement de la tâche qui se traduira également au niveau du nombre d'enseignants mis en disponibilité. Par exemple, au niveau du primaire, il n'y aura aucune diminution d'effectifs du fait que nous portons le temps de présence des enfants à 25 heures tout en augmentant la tâche. Il y aura une équivalence, une adéquation qui va s'effectuer et qui va rendre nulles les mises en disponibilité. Bien plus, le fait que nous augmentions la tâche moins rapidement que le nombre d'heures de présence des enfants à l'école nous permettra d'ajouter, dès l'an prochain, 600 spécialistes à l'école primaire pour l'enseignement de la langue seconde, pour l'enseignement de l'éducation physique, pour l'enseignement de la formation personnelle, morale et sociale et pour l'enseignement des arts.

Au secondaire, évidemment, le problème sera plus marqué. Mais ce ne sont pas 10 000 ou 15 000 enseignants qui seront mis en disponibilité, comme on essaie parfois de le faire croire. Notre offre du 9 février qui est encore sur la table garantit que les mises en disponibilité ne sauraient en aucun cas dépasser 5000. Ce chiffre sera beaucoup moindre si les efforts intenses de résorption que nous voulons faire avec la collaboration des syndicats et si les efforts de relocalisation que nous tenterons réussissent. Nous avons, en effet, porté à la connaissance des enseignants une vingtaine de mesures qui nous permettront de résorber, là où les enseignants le veulent, en sentent le besoin, les effectifs et aussi qui nous permettront d'assurer une meilleure mobilité des enseignants à l'intérieur du secteur de l'enseignement et aussi entre les divers secteurs de la fonction publique. Cette meilleure mobilité intrasectorielle et intersectorielle respectera, pas ailleurs, en tout point, les compétences et les capacités particulières des enseignants, ainsi que leurs qualifications.

Il en va de même au collégial. Ce n'est pas de 3000 ou de 4000 mises en disponibilité qu'il faut maintenant parler. Avec notre offre du 9 février qui est toujours sur la table, le nombre de ces mises en disponibilité ne saurait en aucune façon dépasser 700 ou 800. Et même si l'augmentation de la clientèle que nous connaissons depuis deux ans au collégial se maintient, comme cela semble probable, le

nombre des mises en disponibilité va diminuer encore davantage, en deçà de 700. Là aussi, nous appliquerons les mêmes mesures de résorption, les mêmes mesures de relocalisation qui nous permettront, encore une fois, de diminuer le nombre des mises en disponibilité.

Quant au paiement de la sécurité d'emploi, il demeure très avantageux si on le compare au traitement, au régime dont jouissent des employés dans d'autres secteurs et, d'une façon encore plus particulière, dans le secteur privé. Nous assurons un paiement à 80% pour les deux premières années et à 80% ou 50% pour la troisième année, selon que l'année de disponibilité est la première ou la deuxième. C'est là un régime, encore une fois, très avantageux et que nous pourrons même améliorer si le succès de nos mesures de résorption et de relocalisation est à la mesure de nos espérances et se fait avec la collaboration des enseignants. Nous pourrions même en arriver à payer à 100%, de cette façon, le coût de la sécurité d'emploi.

Il me semble donc, M. le Président, en conclusion, que nos objectifs éducatifs, que nos objectifs sociaux, économiques au cours de la présente négociation ont été marqués au coin de l'exigence de la qualité, en même temps que de la justice sociale et constituent, à ce dernier égard, un ajustement essentiel, nécessaire à nos ressources qui ont connu une nette diminution, un ajustement nécessaire, essentiel, à la capacité de payer de notre collectivité. C'est pourquoi nous continuons d'espérer que ces choix seront acceptés par les syndicats, d'autant plus qu'il est temps, je crois, de penser aux autres défis, aux autres problèmes que nous avons à connaître dans notre société québécoise, qu'il importe maintenant au plus tôt de tourner la page et, tous ensemble, de relever d'autres défis, de mener d'autres combats sur le plan social, économique, culturel et aussi politique. (15 h 30)

Le Président (M. Jolivet): Merci, M. le ministre. Compte tenu du temps qui a été pris, c'est-à-dire 49 minutes, M. le député d'Argenteuil, vous avez le même temps à votre disposition. M. le député.

M. Claude Ryan

M. Ryan: Merci, M. le Président. Je ne chercherai pas nécessairement à prendre le même temps que le ministre. Je vais essayer de présenter le point de vue de notre formation politique de la manière la plus simple et la plus réaliste possible. C'est en conformité avec l'esprit dans lequel nous venons à cette commission. Nous voulons collaborer à la recherche d'un règlement négocié d'un conflit qui fait mal au Québec actuellement, qui fait très mal au gouvernement aussi. Nous avons tous intérêt à chercher à le résoudre par les voies de la conversation et du dialogue plutôt que par les voies de l'imposition.

Je me réjouis de ce que le gouvernement ait enfin consenti à convoquer la commission parlementaire de l'éducation pour examiner le contenu du litige. Pendant longtemps, le gouvernement s'est refusé à cette démarche que nous lui suggérions avec insistance. Je suis convaincu qu'avant de tirer quelque conclusion définitive ou irréversible que ce soit dans ce conflit, le gouvernement avait l'obligation stricte, et nous aussi comme législateurs, d'aller au fond des problèmes afin de vraiment explorer toutes les possibilités.

Certains observateurs se sont inquiétés de l'apport qu'une commission parlementaire peut fournir à la recherche d'une solution. Certaines limites sont inhérentes à la nature d'une commission parlementaire sous notre système de gouvernement. Il ne faut pas y être indifférent. Vous constaterez que la commission parlementaire est formée en majorité de membres du parti qui forme le gouvernement. Par conséquent, si les règles permettent à l'Opposition de s'exprimer très librement, nous ne saurions faire miroiter aux yeux de la population, encore moins des intéressés immédiats que sont les enseignants, que la commission aurait le pouvoir de tirer des conclusions différentes de celles du gouvernement et surtout opposées à celles du gouvernement. Je dis ceci simplement par mode de constatation et pas du tout d'imputation de motifs, évidemment. Les députés qui siègent à la commission du côté ministériel sont aussi les députés qui ont voté pour la loi 70 en juin dernier, pour la 105 en décembre et pour la loi 111 plus récemment. Je ne pense pas qu'on puisse s'attendre, sous le régime à l'intérieur duquel nous travaillons, qu'il y ait un changement radical d'attitude de ce côté-là. Je comprends dans ce sens les réserves que certains ont pu exprimer quant à l'utilité éventuelle d'une commission parlementaire.

Je rappelle, par contre, qu'il est arrivé souvent, dans le passé, qu'en commission parlementaire les députés se soient montrés capables de s'élever au-dessus des considérations partisanes pour essayer de voir les problèmes dans une perspective plus approfondie. Il est arrivé que, sans aller jusqu'à tirer des conclusions qui auraient été opposées à celles du gouvernement, une commission parlementaire ait pu dégager des aperçus ou des horizons qui étaient de nature à infléchir les manières de voir du gouvernement.

Comme le conflit actuel implique directement l'avenir de l'éducation chez nous, l'avenir de nos libertés fondamentales et l'avenir, évidemment, de notre société dans sa qualité démocratique, je pense que

nous avons le devoir de chercher loyalement à trouver des pistes de rapprochement entre les parties.

À ceux qui s'inquiéteraient de l'aptitude d'un groupe de députés à fournir un éclairage utile à ce sujet, je voudrais rappeler deux choses très modestes. D'abord, les députés sont les représentants élus de la population. On me dira que parfois ils se situent plus près de la moyenne que de ceux qui se considèrent comme les phénix de la société. Dans un conflit aussi complexe et ardu que celui auquel nous avons affaire, je pense que le devoir de simplification est une des responsabilités importantes de ceux qui y touchent. Peut-être, de ce côté-là, les députés, avec les questions en apparence simples ou même parfois naïves qu'ils pourraient adresser aux témoins qui viendront les rencontrer, pourront-ils aider à dégager les éléments susceptibles de conduire à un rapprochement.

Il y a une fonction qui incombe aux députés aussi, qu'on ne saurait minimiser: ils sont les gardiens des fonds publics. lis sont gardiens non seulement de l'emploi minutieusement contrôlé des fonds publics, mais aussi de l'emploi judicieux et efficace des fonds publics. Leur rôle ne se borne pas à dire qu'il faudrait absolument que les dépenses à ce chapitre-ci soient coupées l'an prochain. Il consiste beaucoup plus à veiller à ce que les dépenses soient faites dans l'ordre de grandeur nécessaire pour assurer la réalisation des objectifs que notre société se fixe et moyennant tous les contrôles voulus. Dans cette perspective, je pense que la commission peut être utile et j'aborde son travail dans un esprit constructif.

En face de quelle sorte de problème sommes-nous placés? Je pense que le problème se situe à deux niveaux. Nous avons, d'abord, un conflit de travail, comme il s'en est présenté souvent au cours des 20 dernières années dans les secteurs public et parapublic. Un conflit de travail dans lequel, cette fois-ci en particulier, la responsabilité du gouvernement est, évidemment, considérable. Pour comprendre ce qui se produit aujourd'hui, il faut se souvenir de tout cet arrière-plan troublé que constitue l'histoire des relations du travail dans les secteurs public et parapublic au Québec depuis maintenant une vingtaine d'années que le droit à la libre négociation a été reconnu en plénitude dans le secteur public. L'histoire de ces années difficiles nous appelle à des révisions exigeantes, qui ont été promises à maintes reprises, mais qui n'ont jamais été véritablement faites. Nous payons aujourd'hui le prix de cette négligence dont le gouvernement s'est rendu responsable, ayant été maintenant au pouvoir depuis sept ans.

Cette semaine, j'avais l'occasion, en préparation des audiences de notre commission, d'étudier le système des relations du travail dans le secteur de l'éducation en Ontario. J'avais toujours pensé, par les allusions vagues et plus ou moins mal informées qu'on y faisait, qu'il s'agissait d'un système beaucoup moins avancé que le nôtre, beaucoup moins intéressant. Au contraire, j'ai trouvé des choses extrêmement intéressantes et suggestives. Je ne veux pas dire que nous devrions le transformer demain matin. Mais je dois constater que, depuis sept ans que le gouvernement est au pouvoir, nous n'avons pas eu la chance de faire un examen en profondeur des relations du travail dans le secteur de l'éducation, alors qu'en Ontario on s'est doté de tout un appareil beaucoup moins dispendieux que bien des opérations que nous faisons ici et qui, dans l'ensemble, fonctionne de manière satisfaisante.

Une de ses grandes caractéristiques est son caractère hautement décentralisé. On avait formé une commission d'enquête, il y a deux ans, pour réviser ce système. La commission d'enquête a procédé à des constatations dans la province de l'Ontario. L'une des grandes conclusions auxquelles elle en est venue est qu'il ne fallait surtout pas aller vers les excès de centralisation dont nous payons malheureusement le prix et dont nous subissons les contraintes très lourdes au Québec. De toute façon, le gouvernement a une responsabilité certaine de ce côté. Je pense qu'il doit porter également la responsabilité des conséquences.

En plus de cette toile de fond très générale, il y a eu une succession d'événements plus récents qui expliquent que nous soyons, encore une fois, plongés aujourd'hui dans l'impasse. L'année 1982-1983 marquait l'expiration des conventions collectives qui embrassaient la période allant de 1979 à 1982. Elle devait être marquée, en conséquence, par la négociation d'une nouvelle convention collective pour les années à venir. Mais, au lieu d'une nouvelle convention collective, nous avons été témoins depuis huit mois d'une succession absolument inusitée de lois unilatérales et autoritaires qui constituent l'ensemble de lois autoritaires le plus lourd, le plus écrasant qui ait jamais été adopté par aucun gouvernement dans l'histoire des relations du travail au Québec.

Déjà, la loi 105, adoptée en décembre dernier, imposait les conditions de travail de la première à la dernière ligne, pour une période de trois années à venir, non seulement aux travailleurs du monde de l'enseignement, mais à tous les travailleurs syndiqués des secteurs public et parapublic. Étant donné l'énormité des contraintes que cette loi faisait peser sur les intéressés, il n'est pas étonnant que, pendant tout le mois de janvier, nous ayons entendu parler de bruits de grève, de bruits d'arrêt de travail, de mouvements concertés des travailleurs concernés afin de faire entendre leurs

intérêts et leurs points de vue dans cette affaire.

C'est dans ce contexte, M. le Président, que nous avons été témoins, à compter de la fin de janvier, de la grève des enseignants qui a débouché récemment sur la trêve que nous connaissons. C'est facile de dire que cette grève, parce qu'elle était illégale, était un assaut contre l'État. Mais je ne pense pas qu'on devrait "grimper dans les rideaux" à ce point-là. C'était une grève illégale, c'est évident, c'est regrettable, et jamais un parti politique siégeant à l'Assemblée nationale ne pourra se porter solidaire d'une grève qui, dans sa nature même, est illégale. Mais on peut constater le caractère illégal d'une grève, on peut le déplorer, tout en essayant de comprendre comment il se fait que des travailleurs aient été conduits là. Je ne sache pas qu'on ait assisté au cours des dernières semaines à un assaut contre l'État dans le sens que les gens auraient dit: II faut renverser l'État, il faut se débarrasser des structures politiques que nous avons, il faut amener le monde à la révolution. Je ne pense pas qu'on ait entendu ce langage et je ne pense pas, pour avoir moi-même été invité à participer à plusieurs réunions publiques traitant de ces questions, que cela ait été le moindrement le climat dans lequel s'est fait ce mouvement de protestation contre une loi qui, dans sa nature même, était injuste.

Si on veut bien comprendre ce qui s'est passé, il ne faut pas oublier que des milliers de travailleurs du monde de l'enseignement étaient en présence d'un gouvernement qui avait froidement, formellement, systématiquement renié sa signature: la signature qu'il leur avait donnée dans des conventions précédentes et qu'il avait envoyé promener six mois avant l'expiration des conventions collectives qui étaient en cours. Il avait dit, dès le mois de juin: On décide de notre seule autorité de vos conventions qui expirent le 31 décembre. On les prolonge jusqu'au 1er avril. Non seulement cela, on va vous dicter des conditions de salaires pour les trois derniers mois de la convention collective. Par conséquent, en prolongeant la convention d'un côté, il aurait dû, au moins, la laisser telle quelle parce qu'il y avait sa signature au bas. Non seulement il l'a prolongée d'un côté, mais il l'a changée unilatéralement. Je n'ai jamais vu une chose comme celle-là. J'espère qu'on me citera des exemples d'employeurs publics ou privés qui se seraient comportés de cette manière sans encourir une sanction quelconque.

Deuxièmement, le gouvernement - et c'est un jugement politique qu'il a fait - a imposé aux enseignants et à tous les groupes de travailleurs de notre société, et cela embrasse autant le secteur privé que le secteur public... Les enseignants sont le groupe qui a été appelé à payer le plus cher au point de vue des sacrifices financiers: coupures de salaires, coupures de services, coupures au point de vue de la sécurité d'emploi également, pour une situation qui est en très grande partie la responsabilité du gouvernement.

J'entendais le ministre de l'Éducation, tantôt, évoquer suavement la crise économique que nous connaissons. Dieu sait que nous en sommes conscients! Mais je ne peux pas accepter que le gouvernement confonde, continuellement et systématiquement, la crise financière, la crise des finances publiques dont il est l'auteur, avec une crise économique aux dimensions beaucoup plus larges. Il y a deux aspects dans ce problème. Quand on a accumulé des déficits comme l'a fait le gouvernement actuel depuis quatre ans, c'est bien avant la crise économique qu'on a commencé cela. Dans les autres provinces du Canada, on s'est ajusté cinq ans plus vite que le gouvernement du Québec aux temps difficiles qui s'annonçaient. Parce qu'il a été imprévoyant, parce qu'il avait d'autres priorités avant le référendum de 1980 et l'élection de 1981, le gouvernement n'a commencé à réagir à ses propres abus ou à sa propre inconscience administrative qu'au lendemain d'une élection qui lui garantissait la jouissance du pouvoir pour quelques années à venir.

Il ne peut pas prendre une catégorie de citoyens et leur dire: Vous serez des otages et c'est vous qui allez en payer le prix. Il l'a fait quand même. En plus, il disait à ses travailleurs: Pour les trois prochaines années, voici votre convention, on vous apporte tout un paquet d'améliorations; tâchez d'être assez intelligents pour être reconnaissants et dire merci au gouvernement. Les gens ont dit: Non, merci. Ils ont dit: Franchement, c'est un paquet trop lourd. C'est une accumulation. Ils voudraient que le ministre s'en rende rende compte. Je l'écoute parler et j'ai l'impression qu'il n'est pas conscient de la morsure profonde que des actes comme ceux-là créent chez les gens qui sont attachés à nos libertés. Cela aide à comprendre ce qui est arrivé. Cela ne l'excuse pas, cela ne l'efface pas de l'histoire. Ce sont des faits qui sont inscrits dans notre dossier historique à tous, mais cela explique et aide à comprendre. Surtout, je pense que cela devrait nous mettre sur la piste de certaines voies de recherche, de certaines attitudes différentes qui permettraient de mieux se préparer à trouver des solutions. (15 h 45)

Dans le sillage de cette grève illégale, il y eut ensuite la loi 111, avec la suspension des libertés fondamentales des citoyens concernés. J'ai entendu toutes sortes de choses du côté gouvernemental, mais je ne pense pas que le ministre les ait répétées

aujourd'hui. On a dit qu'il s'agissait d'une suspension limitée, d'une suspension qui compte plus ou moins. C'est une suspension complète. Aux termes mêmes de l'article 28 de la loi 111, c'est une suspension de toutes les libertés, de tous les droits qui sont garantis dans la Charte des droits et libertés de la personne pour les travailleurs concernés. Cela va très loin. Je suis bien content que le député de Vachon en soit encore très profondément blessé parce que c'est franchement un excès qui trouve difficilement sa justification même quelques semaines après. Il y a, évidement, tout un cortège de sanctions sur lesquelles je me dispense de revenir. Si le gouvernement avait eu autant d'imagination pour trouver des solutions qu'il en a manifesté pour trouver des sanctions, je pense que nous serions plus avancés aujourd'hui sur la voie d'un règlement.

Mais cela est l'arrière-plan qu'il fallait rappeler malheureusement parce que cela fait partie du dossier. Ce n'est pas - je regrette de diverger d'attitude avec le ministre de l'Éducation - un dossier bucolique, ce n'est pas un dossier romantique, ce n'est pas un dossier à l'eau de rose. C'est un dossier extrêmement difficile. Encore une fois, je pense que les responsabilités du gouvernement sont considérables et doivent être soulignées au début de nos travaux.

Fort heureusement, nous connaissons présentement une trêve sur laquelle je ne veux pas me prononcer aujourd'hui sur les motifs et le dénouement parce que cela nous entraînerait dans toutes sortes d'hypothèses plus ou moins gratuites. Ce que je considère, c'est que la trêve a été un moment heureux, bien accueilli de tous, je pense bien, dans le cheminement de ce conflit. Elle doit surtout être employée à la recherche d'un règlement négocié. Pourquoi? Parce que la négociation est l'essence même de tout notre régime de relations du travail au Québec. Enlevez la négociation libre et tout le reste n'est que de la vulgaire mécanique qui n'a aucune signification intéressante. Le régime des relations du travail que nous avons est le meilleur instrument que nous ayons pu mettre au point à la suite de plusieurs générations de travailleurs - cela a commencé dès la fin du XIX siècle - pour assurer la protection efficace des droits de toutes les catégories de travailleurs qui veulent recourir à ces lois du travail. Le Code du travail, nos lois du travail, encore une fois, n'ont aucune signification, sont vidés de leur substance dès que disparaît, dès qu'est nié le principe de la libre négociation qui en est le coeur, qui en est l'essence.

Je me permets de rappeler que l'histoire des sociétés modernes enseigne que le maintien d'une liberté de négociation vigoureuse dans le domaine du travail est un corollaire essentiel du maintien des libertés tout court dans une société. Les libertés syndicales n'ont pas toujours été utilisées avec tout le discernement qu'il faut. De ce côté-là, on pourrait dresser toute une critique. On l'a fait souvent les uns et les autres, mais, nonobstant certains abus qui ont pu être commis, elles restent un des piliers, un des pylônes sur lesquels doit reposer le fonctionnement d'une société démocratique.

Vers le milieu de cette trêve, je suis encore une fois heureux que le gouvernement ait enfin consenti à convoquer la commission parlementaire. Je ne voudrais pas qu'on s'imagine que la commission aura nécessairement un rôle décisif ou nécessairement un rôle insignifiant. Nous ne le savons pas. Les pouvoirs de décision sont ailleurs. Les pouvoirs moraux dans une société, fort heureusement, aussi longtemps que subsiste la liberté d'expression, ne logent nulle part de manière exclusive ou définitive. C'est une réalité qui peut aller d'un point à l'autre, et je pense que c'est à ce niveau que nous allons essayer de nous situer ensemble.

Dans ce climat, dans cette perspective, la première responsabilité de la commission parlementaire doit consister à chercher à cerner, avec le plus de précision possible, les enjeux véritables du litige. Il y avait un vieil adage qui nous disait autrefois que dans un problème bien posé on trouve généralement les quatre cinquièmes de la solution. Il me semble que la responsabilité de la commission parlementaire est de bien poser le problème et d'obliger les parties et les autres organismes qui se présenteront devant elle à le poser honnêtement, franchement, en dehors de toute enflure, en dehors de toute ambiguïté.

Chacun, dans un conflit comme celui-ci, est porté à ses propres écarts de langage ou de propagande. Nous en avons signalé plusieurs, y compris du côté du gouvernement, mais je pense que cette commission, vous vous en rendrez vite compte, est un lieu qui se prête beaucoup moins bien à ce genre d'écarts. Ceux qui voudraient se complaire là-dedans seront rappelés à l'ordre par des questions qui viendront, je pense bien, d'un côté ou de l'autre.

Je voudrais vous prévenir que même si, parfois, nos questions sont dures, elles ne témoignent pas d'une mauvaise intention ou d'une mauvaise pensée à l'endroit de qui que ce soit. Elles témoignent d'un désir de chercher la vérité dans une situation très difficile, qui doit être conçu par nous comme un devoir strict de notre charge.

Les deux aspects majeurs du conflit m'apparaissent être, d'un côté, la question salariale et, d'autre part, la qualité même de l'éducation, tout ceci à l'ombre du fameux cadre financier dont on nous parle

continuellement et sur lequel nous obtiendrons, j'imagine, des indications peut-être plus précises. En temps normal, les salaires et tout ce qui s'y rattache feraient l'objet d'une âpre contestation, spécialement à la suite des mesures qui furent instituées avec la loi 68, la loi 70 et la loi 105, mais - ici, on me corrigera si je fais erreur - j'ai cru comprendre que les enseignants ont indiqué eux-mêmes que, non sans réticence, mais quand même, ils acceptent à cet égard, de manière générale, les contraintes et les sacrifices inusités qui leur ont été imposés par la politique gouvernementale.

Quand le ministre a parlé d'un écart de 2 000 000 000 $ ou de 2 500 000 000 $ qui séparait les deux parties à un certain stade, je ne pense pas qu'il ait fait ses calculs en tenant compte des propositions de gel salarial qui avaient été faites par les syndicats d'enseignants. Je pense que, si on tient compte d'ouvertures comme celles-là, qui avaient été faites, à ma souvenance, dès le mois de juin dernier, qui ont été répétées avec plus de précision dans les mois qui ont suivi, l'écart est déjà moins considérable. Mais, à moins que je ne me trompe, cette partie du litige ne fait pas l'objet de l'essentiel de la contestation actuelle que les enseignants instituent contre les décrets découlant de la loi 105. Il faut leur en savoir gré parce qu'ils montrent par là qu'ils sont conscients, contrairement à ce qu'on a entendu dire souvent, des contraintes inhérentes à la situation dans laquelle nous sommes, tant au point de vue de la marche de l'économie en général qu'au point de vue plus précis de la santé, ou de la mauvaise santé, plus exactement, des finances publiques.

Par conséquent, je ne m'attarderai pas sur cette dimension du conflit pour l'instant, sauf pour signaler que le gouvernement devrait faire preuve d'une prudence extrême lorsqu'il fait, à cet égard, des observations ou des comparaisons touchant la rémunération des enseignants. Lors du débat de deuxième lecture sur la loi 111, le ministre de l'Éducation, invoquant l'exemple de l'Ontario dont je dirai un petit mot tantôt, disait ceci: "Parce que c'est à peu près la moyenne qui existe dans ces provinces, pays et États, mais aussi parce que le Québec, dans l'effort de rattrapage extraordinaire qu'il fait dans le domaine de l'éducation depuis 20 ans a privilégié ses enseignants. Par exemple, un enseigné, un enfant, un élève au primaire nous coûte, au Québec, 652 $ de plus qu'en Ontario. La tâche d'un enseignant au Québec est de 15% inférieure à celle d'un enseignant de l'Ontario. Le salaire d'un enseignant est supérieur de près de 20% à celui d'un enseignant en Ontario." 0e pense que le ministre conviendra lui-même aujourd'hui que ses propos étaient erronés, du moins dans la partie salariale.

M. Laurin: J'en parlerai.

M. Ryan: Ainsi que l'indiquent clairement des chiffres publiés dans le journal Les affaires, cette semaine, sur la foi de données émanant du ministère de l'Éducation lui-même, les enseignants québécois ont gagné en moyenne, en 1981-1982, 28 980 $, ce qui est seulement 292 $ de plus que la rémunération moyenne des enseignants ontariens. 292 $ sur 289 $, cela fait à peu près 1%, à moins que je ne sache plus compter, 1,1%. L'année précédente, en 1980-1981, les enseignants ontariens avaient obtenu en moyenne une rémunération salariale supérieure de 318 $ à celle des professeurs québécois. Pour 1982-1983, la rémunération salariale des enseignants québécois se détériorera puisqu'ils recevront en moyenne 30 199 $, alors que les salaires moyens des enseignants ontariens sont de l'ordre de 31 531 $. Ces données étaient déjà disponibles ou des données du même genre. Les comparaisons ne sont pas faciles parce que, en Ontario, nous savons tous que les salaires sont déterminés à l'aide de conventions collectives négociées pour chaque commission scolaire. Mais, déjà, dans le rapport d'une étude qui avait été faite au ministère de l'Éducation et qui a été publié en janvier 1982, on avait, pour l'année 1979-1980, des données à peu près équivalentes. Par conséquent, de ce côté-là, je pense qu'on devrait cesser au moins de dire qu'ils sont beaucoup mieux payés qu'ailleurs. Je pense que cela n'est pas vrai et, pour l'année 1982-1983, comme l'indiquent les dernières données rendues disponibles... D'ailleurs, je ne pense pas qu'il y ait eu de la mauvaise foi là-dedans - je vais être bien honnête -parce que les données que publie M. Gagné émanent du ministère de l'Éducation. Parfois, il nous arrive de nous laisser emporter par des excès, en mettant un zéro là où il ne faudrait pas en mettre. Je pense que, dans ce cas-ci, c'est bien important qu'on dise les choses comme elles sont, pour les salaires.

Maintenant, quelque chose nous préoccupe davantage. Encore une fois, nous sommes prêts à écouter toutes les représentations qu'on nous fera au chapitre des salaires, mais je crois avoir compris que ce n'est pas là-dessus qu'on fait porter le débat. Par conséquent, je passe à l'autre dimension qui est la dimension pédagogique, la dimension de la qualité de l'enseignement. Le gouvernement ne s'est pas borné à exiger des enseignants de très lourds sacrifices financiers. Il a également décidé d'imposer unilatéralement des modifications très importantes dans les conditions de travail des enseignants.

Je ne voudrais pas qu'il y ait de malentendu à ce sujet en ce qui touche la

ligne de conduite de l'Opposition. Divers facteurs plaidaient en faveur d'ajustements qui étaient devenus nécessaires dans les conventions collectives, lesquelles définissent les conditions de travail des enseignants. La rigidité extrême des conventions collectives exigeait, à maints égards, des ajustements. Je voudrais citer, à ce sujet, l'étude qu'avait faite le Conseil supérieur de l'éducation, il y a quelques mois, une étude dans laquelle le conseil concluait qu'il faudrait faire disparaître des conventions collectives maintes rigidités excessives qui rendaient plus difficile le véritable travail d'éducation.

Le ministre évoquait tantôt la diminution de clientèle; c'est un fait qu'il faut reconnaître. Si la clientèle a diminué de 30% au cours des dix dernières années, c'est évident que cela entraîne - qu'on aime cela ou non - des conséquences au point de vue des effectifs salariés qui seront appelés à oeuvrer dans le secteur de l'éducation. (16 heures)

On a fait état de comparaisons avec les autres provinces ou les autres États. On est obligé de tenir compte de ce facteur-là. On ne vit pas dans une cage de verre. On ne vit pas dans un isolement complet par rapport aux autres. Par conséquent, il est normal que nous tenions compte de facteurs comme ceux-là et je pense que le gouvernement aurait pu se réveiller beaucoup plus vite à l'importance d'un facteur comme celui-là. Finalement, la situation de l'économie, le mauvais état des finances publiques, tout cela indiquait, nous l'avons dit souvent, que des ajustements étaient devenus nécessaires.

J'entendais le ministre évoquer tantôt certains changements que le gouvernement a instaurés dans les décrets. Quand il parle du décloisonnement de la tâche éducative, là il reprend une idée qui avait été mise de l'avant par le Conseil supérieur de l'éducation et que nous-mêmes, du côté de l'Opposition, avions proposée il y a déjà plusieurs mois, d'ailleurs.

J'ai du mal à croire qu'une idée comme celle-là n'aurait pas pu faire son chemin dans une convention collective librement négociée. C'est un bon exemple. Il y avait trop de cloisonnement de ce côté et je pense qu'aller vers une définition plus globale, plus intégrée de la tâche éducative qui incombe à l'enseignant est un progrès plutôt qu'un mal.

Au sujet des heures de présence obligatoire à l'école, le Conseil supérieur de l'éducation avait fait des recommandations également. Il avait fait des recommandations qui allaient contre cette espèce de discontinuité qui est la résultante du régime actuel. J'aurais aimé que le ministre nous donne des garanties que la présence obligatoire à l'école ne sera pas là seulement pour satisfaire les auteurs du décret, mais qu'elle s'accompagnera des conditions pratiques qui vont la rendre efficace. Il y a bien des écoles, M. le ministre, où on n'a même pas les locaux pour permettre aux gens de travailler entre les heures où ils vont donner des cours. Je pense que, si on faisait un examen complet de cela, on se rendrait compte que c'est un idéal très intéressant, mais pour lequel on ne s'est pas du tout préparé. Je n'ai pas eu connaissance de directive - pourtant ce n'est pas cela qui manque du côté du ministère, Dieu le sait -qui ait été envoyée, en préparation des décrets, disant, il y a un an ou deux: Préparez-vous, au point de vue de locaux; il faut qu'au point de vue pédagogique cela marche. On voudrait que les enseignants soient à l'école au moins 27 heures; il faut leur donner des conditions de travail au point de vue physique qui vont faire en sorte que cela produira véritablement.

Par conséquent, il y a des points sur lesquels, du point de vue de ce que j'appellerais le fardeau, le poids de la preuve, il y avait de bons arguments qui plaidaient pour des changements et je pense que le gouvernement et les partenaires qu'il a du côté patronal avaient l'obligation de les faire valoir en négociation. Mais le gouvernement ne s'est pas borné à mettre de l'avant des propositions de changements raisonnables. Il y aurait peut-être eu une chance qu'il s'entende avec l'autre partie de ce côté-là, du moins je le crois. On a déposé sur la table de négociations, en septembre dernier, une masse de propositions très lourde qui entraînaient des changements absolument majeurs dans les dispositions des conventions collectives qui avaient été le fruit d'années et d'exercices répétés de négociation. On touchait le statut professionnel de l'enseignant.

Le ministre nous a parlé tantôt du régime pédagogique. Je pense que le régime pédagogique, s'il doit produire des fruits, devra s'accompagner de tout un ensemble de conditions, au premier rang desquelles la liberté d'adaptation et la souplesse de l'enseignant devront être un facteur majeur. Or, tout ce qui parlait de souplesse dans les anciennes conventions, on l'a fait sauter cavalièrement. On a remplacé cela par un petit article de trois lignes qui dit que tout devra passer par le creuset des règlements émanant du ministère. C'est la bible. C'est la norme suprême. Tout le reste a sauté comme cela.

Et on s'imagine que les gens ne réagiront pas! On leur dit: C'étaient juste des suçons, un peu de sucre qu'il y avait dans les conventions. Il faut avoir négocié des conventions pour savoir que des clauses comme celles-là, les syndiqués y tiennent beaucoup et probablement à bon droit. On a tout fait partir cela avec une - je ne sais pas - légèreté qui m'apparaît extrême. On modifie les heures de travail. J'en dirai un

petit mot tantôt. On modifie les normes devant présider à la formation des groupes d'élèves. On modifie les procédures relatives à l'affectation et à la mutation des enseignants. C'est la vie même de l'enseignant qui est impliquée dans des changements aussi radicaux que ceux-là.

Il n'est pas étonnant que, quand on touche à des choses aussi centrales dans les conventions collectives, il en résulte des perspectives plutôt inquiétantes au point de vue de la qualité de l'éducation. Je voudrais évoquer quelques sujets d'inquiétude qui ont été portés à notre attention. On pourrait en parler pendant trois heures, mais je pense que nous aurons l'occasion pendant les travaux de la commission d'y revenir abondamment.

La Fédération des commissions scolaires, après avoir étudié le modèle soumis par le gouvernement au point de vue du cadre financier qui devrait présider à la mise en oeuvre de tout cela, concluait que dans le secteur secondaire il y aurait 25% des enseignants qui risqueraient d'être mis en disponibilité par le fait des décrets. Il y a à peu près 29 000 enseignants à temps complet, si mes souvenirs sont bons, dans le secteur secondaire. Enlevez-en 7500. Le ministre nous a dit tantôt que c'est moins. C'est vrai que le gouvernement a fait du progrès depuis ce temps - je le reconnais -mais les décrets, ce que vous nous avez fait voter à l'aveuglette à l'Assemblée nationale, c'était cela. Cela donnait le quart des enseignants qui auraient été exposés directement à la mise en disponibilité. Je pense que personne ne va penser sérieusement qu'on pourrait risquer de mettre en disponibilité le quart des enseignants au secondaire sans que cela ait d'effets désastreux sur la qualité de l'éducation.

Dans plusieurs écoles, on a fait des simulations. Le député de Louis-Hébert aurait voulu qu'on entende un témoignage là-dessus. J'espère qu'on aura le rapport écrit des calculs auxquels se sont livrés les collaborateurs de cette école de Charlesbourg. Nous avons eu d'autres cas. Il y en avait un dans le Devoir de ce matin, un cas très intéressant, le cas de l'école Jeanne-Mance à Montréal, une école, comme vous le savez, qui oeuvre dans un milieu défavorisé, une école qui s'est signalée ces dernières années par ses efforts d'adaptation au point de vue pédagogique et par un zèle assez extraordinaire de ses enseignants. Ils nous disent: Nous avions 100 enseignants dans l'école. Cela va tomber à 79 avec le décret, s'il est appliqué comme il a été conçu. Mais tomber à 79, c'est une chute de 21. J'ai déjà été directeur d'un journal et, si on m'avait dit: On va te couper ton personnel de 21%, je n'aurais pas été sûr de pouvoir le publier le lendemain dans de bonnes conditions. On aurait toujours réussi à sortir un journal de troisième ou de quatrième qualité.

On nous a dit que l'enseignant dont la tâche actuelle consiste à travailler auprès de 150 élèves se verrait confier avec le décret 210 élèves. C'est une augmentation de 40%. C'est un gros tonique. C'est un gros gin. L'enseignant dont la tâche actuelle consiste à travailler auprès de 300 élèves se verrait confier, avec le décret, 430 élèves. D'autres cas ont été soumis à notre attention; une autre école dont les effectifs seraient exposés à passer de 83 à 59 et une autre de 105 à 85.

On me dira: II y a des ajustements. C'est très bien, mais c'est bon de savoir le point de vue d'où on part. Cela nous aide à comprendre ce qui est arrivé depuis un mois et demi. Cela nous aide, au moins, à comprendre que les motifs de protestations qui ont été élevés n'étaient pas des motifs superficiels ou inventés. Je tiens à souligner que j'ai rencontré un grand nombre d'enseignants qui n'ont jamais été spécialement enthousiastes envers leur propre syndicat ou d'autres qui l'avaient été et qui étaient devenus plus tièdes parce qu'ils trouvaient qu'il y avait eu des abus. Ils m'ont dit: Cette fois, on est obligés d'être d'accord, parce que cela n'a pas de bon sens pour la qualité de l'enseignement. Quand vous entendez des témoignages semblables, vous êtes obligé de vous dire: II doit y avoir quelque chose au fond de cela.

On aura l'occasion de soulever bien d'autres problèmes en cours de route, le problème des élèves en difficulté d'apprentissage; le problème de l'éducation des adultes; l'effet de ces coupures sur l'entrée des jeunes et des femmes dans le système. On est là, on se gargarise. Quand arrive la semaine de la femme, c'est à quel ministre serait le premier sur la ligne pour la photographie, mais là il y a un cas concret de promotion de la femme. Ce sont des femmes qui sont affectées en grande majorité par ces mesures. À-t-on fait des calculs avec tous les ordinateurs du ministère pour savoir quelles seraient les conséquences sur les femmes et les jeunes? On ne peut pas "gargariser" toute une société seulement avec des refrains de sécurité.

Si le système d'enseignement doit être dynamique, il faut qu'il se renouvelle aussi de manière régulière et assez suivie. Un système comme celui qu'on nous annonce ne conduira-t-il pas à une entrée beaucoup plus difficile des jeunes dans le système d'enseignement et, par conséquent, à un vieillissement prématuré ou à une sclérose éventuelle du système? Ce sont toutes des questions qui nous préoccupent au plus haut point, qui sont même absolument centrales dans l'attitude que nous avons vis-à-vis de ce problème. Si on nous arrive avec des données, M. le Président, qui établissent

qu'en faisant ceci la qualité de l'enseignement va être maintenue dans des dimensions raisonnables, nous sommes prêts à écouter. Nous n'avons pas d'oeillères. Nous n'avons pas d'esprit arrêté avant de partir. Si on nous dit: C'est très grave, si on nous accumule des témoignages comme ceux que nous avons reçus, comme celui que je citais tantôt - et j'aurais pu citer de nombreux autres témoignages semblables - à ce moment-là, il faut bien qu'on vous prie, M. le ministre, de voir s'il n'y aurait pas encore quelques ajustements à faire dans les cadres que vous vous êtes fixés ou qui vous ont peut-être été imposés. J'ai eu l'occasion de voir une lettre que vous avez adressée, il y a quelque temps, au ministre qui est président du Conseil du trésor, à propos de coupures dans les effectifs de votre propre ministère. Je me disais: S'il avait donc employé le même langage pour défendre les enseignants, on s'entendrait très bien parce que votre lettre était de très bonne inspiration.

Je termine en prévenant le gouvernement contre les tentatives de tout quantifier. Nous savons très bien que ce n'est pas l'histoire de décider si ce sera 23 heures ou 22 heures d'enseignement proprement dit qui sera capitale; c'est le contenu global de la tâche éducative de l'enseignant. Si vous lui demandez d'enseigner une heure de plus et qu'il dit: Je préparerai mes cours deux heures de moins en guise de protestation, vous aurez une heure de cours de plus, mais vous aurez une diminution de qualité de 10%, 15% ou 20%; nous ne serons pas plus avancés comme système. Des ajustements s'imposent, discutons-les, mais, encore une fois, je voudrais qu'on voie le problème dans son ensemble.

Il m'a été donné, en préparation de la commmission parlementaire, de consulter une étude qui avait été faite dès 1975 par une commission - je ne sais pas si le ministre se souvient de cette commission - qui avait étudié le contenu de la tâche de l'enseignant. C'est un rapport en cinq volumes qui a été mis dans des tiroirs et qu'on n'a plus jamais revu. Il y a quelqu'un qui m'a téléphoné ces jours-ci pour me le rappeler. Je l'ai lu. On dit là-dedans que, d'après des études très sérieuses qui ont été faites, la semaine de travail d'un enseignant, ce n'est pas 20 heures ou 22 heures, comme l'a laissé malheureusement entendre la propagande gouvernementale; cela va plus chercher autour de 38 ou 39 heures, en comptant tout ce qui entre dedans. Je pense que, si on veut arriver à quelque chose de sérieux, il faudra qu'on tienne compte de tout cela. C'est vrai qu'il y a des dimensions qui ne sont pas contrôlables par des inspecteurs du gouvernement ou par des policiers. Fort heureusement, j'espère qu'on n'en viendra jamais là. Je me dis: Si on prend le problème dans une perspective plus large, il me semble qu'il y a moyen de rétablir un climat qui sera plus intéressant pour la discussion des questions qui restent à régler, et j'en viens à ces questions maintenant pour terminer.

J'ai l'impression que nous n'en sommes pas à zéro aujourd'hui. Du côté syndical, je comprends le ministre d'avoir l'impression que rien n'a bougé depuis huit mois. Je le comprends parce qu'il est du côté patronal, il voudrait que cela bouge plus. J'ai cru noter deux éléments, on me corrigera si je me trompe. D'abord, la partie syndicale avait déposé des demandes en octobre dernier; depuis ce temps, elle les a pratiquement toutes laissé tomber. Elle a dit: On serait content de garder les conditions qui existaient. C'est quand même un pas important. Le ministre lui-même nous disait que tous ces changements coûteraient très cher. Alors, ils ont laissé tomber cela. J'ai cru comprendre récemment - et on le vérifiera au cours des travaux de la commission - que le statu quo n'est pas un concept gelé et figé une fois pour toutes dans l'esprit des porte-parole syndicaux. Ce sont des choses qui peuvent se discuter. Il y a peut-être des points sur lesquels il faut maintenir le, statu quo. Je serais fort étonné qu'il fallût le maintenir rigidement sur tous les articles qui font l'objet du débat actuel. J'ai eu l'occasion de débattre à la télévision, il y a quelque temps, avec des personnes parmi lesquelles il y avait des représentants autorisés des syndicats d'enseignants. Je pense que, de ce côté, il y a des choses à explorer que nous explorerons avec vous à l'occasion des travaux de cette commission.

Du côté du gouvernement, depuis l'adoption de la loi 105, le gouvernement a fait deux pas significatifs. Il y eut, d'abord, le cadre de règlement du 20 janvier dernier qui apportait des changements et des modifications. Il y a eu, ensuite, le cadre de règlement du 9 février qui apportait de nouvelles modifications et qui donnait la "preuve", entre guillemets, que le cadre financier de décembre, ce n'est pas une affaire absolument immuable; c'est une affaire qui peut se prêter à certains accommodements si on veut vraiment en arriver à un règlement. Je me dis qu'en partant de là on a l'espace dans lequel il faut travailler. Cela ne donne rien de revenir sur les choses qui sont en dehors de cet espace. Je pense qu'on perdrait le temps de la commission; on perdrait le temps de nos concitoyens également. Nous allons chercher avec vigueur à préciser les enjeux à l'intérieur de cet espace et, deuxièmement, essayer de voir la signification la plus précise possible de ces enjeux au point de vue financier pour la période à venir en prévenant tout de suite le gouvernement que la manière dont il a présenté le cadre financier jusqu'ici est très

imparfaite, très incomplète et qu'il aura des précisions à fournir là-dessus s'il veut obtenir l'adhésion des citoyens responsables. En définitive, il y a un jugement politique à porter; chacun le portera. Nous ne reculerons pas devant notre responsabilité, nous tirerons un certain nombre de conclusions. (16 h 15)

En terminant, je voudrais signaler qu'il y a, peut-être, un facteur qui est favorable à la commission. Je ne pense pas, d'un point de vue raisonnable, que le gouvernement soit intéressé à appliquer la loi 111. Je ne pense pas qu'il soit intéressé, non plus, à ce que le travail continue dans les écoles à l'ombre de cette espèce de chape de plomb que la loi 111 fait peser sur les enseignants, sur les élèves et sur tous les collaborateurs de l'école. Je ne pense pas, non plus, que les syndicats aient intérêt à retourner en grève. D'abord, au bout d'un mois, d'après la documentation que j'ai étudiée sur le système ontarien, il y a un organisme, l'Institut de la commission sur les relations du travail dans le domaine de l'éducation, qui a le pouvoir, à un moment, de faire rapport au gouvernement, de lui dire: Là, il y a un conflit qui dure dans l'éducation depuis tant de temps, c'est assez, il faut une intervention. Je pense que nous reconnaissons tous qu'il faut une intervention quelque part pour qu'un conflit se règle. Nos enfants ont déjà perdu un mois. J'en ai un qui est au secondaire; il a perdu un mois franc. On ne pourrait pas accepter de gaieté de coeur que tout cela continue. En plus, la grève serait aussi illégale qu'elle l'était il y a quelque temps encore, peut-être d'une manière plus marquée à cause de tout ce qui est dans la loi 111.

Je pense que cela nous crée un espace aussi. Honnêtement parlant, en raisonnant froidement, je ne vois pas l'intérêt que l'un ou l'autre peut avoir à ce que cela débouche encore une fois sur un arrêt de travail. Tout cela nous indique, à tous, que nous avons un grand intérêt à chercher une solution et un rapprochement. Je voudrais dire, encore une fois, que le but de l'Opposition est de favoriser ce dénouement par tous les moyens raisonnables que cette institution nous fournit.

Le Président (M. Jolivet): Merci, M. le député d'Argenteuil. Avant d'accorder la parole au député de Sainte-Marie, j'aimerais ajouter que le but de la commission étant d'entendre des organismes, s'il y a d'autres personnes qui veulent intervenir, elles n'ont qu'à me faire signe pour que je puisse les inscrire à l'ordre du jour. M. le député de Sainte-Marie.

M. Guy Bisaillon

M. Bisaillon: M. le Président, justement, j'allais dire que, comme l'objectif premier de notre réunion d'aujourd'hui est d'entendre des organismes qui sont impliqués dans ce qu'on vit, je n'ai pas l'intention d'utiliser tout le temps qui est mis à ma disposition. Je ne peux, cependant, passer sous silence un certain nombre de choses que j'ai entendues depuis les débuts de cette commission. Le chef de l'Opposition a mentionné dans son intervention que toute question bien formulée - j'essaie de répéter cela selon ses propres termes - comporte nécessairement des éléments de solution. Je pense que c'est à peu près le sens de ce que le chef de l'Opposition a dit.

Je me suis penché à ce moment sur le mandat de la commission élue qui nous regroupe aujourd'hui: "Entendre les organismes directement impliqués dans l'administration scolaire qui veulent faire des représentations sur la qualité de l'enseignement, la tâche et la sécurité d'emploi des enseignants et enseignantes en regard de la situation actuelle au Québec". Il me semble que si on formulait cela sous forme de question, cela pourrait être perçu de deux façons. Pour le gouvernement ou pour plusieurs autres, la situation actuelle au Québec pourrait ne pas être le conflit qui met en présence les enseignants du Québec et le gouvernement. Et, si c'était leur perception, évidemment, le langage serait différent. Si la situation actuelle au Québec, pour d'autres, c'est le conflit qu'on vit et la recherche d'une solution de ce conflit, l'attitude en commission parlementaire sera différente.

Cela m'amène à vous expliquer un peu quelle est ou quelle était mon attitude d'esprit au moment où se sont ouverts nos travaux. Pour les uns, pour plusieurs, cette commission parlementaire se présentait comme un moyen qui pouvait être positif pour arriver à chercher une possibilité d'entente et de règlement de la situation qu'on vit. Pour d'autres, cela se présentait davantage comme une façon pour le gouvernement de mettre fin à toute une période qui, selon lui, a assez duré. Pour d'autres, le gouvernement profiterait de cette commission parlementaire pour faire un spectacle, un baroud d'honneur en mettant les points sur les "i", en expliquant à l'ensemble de la population quelle est, à son sens, l'analyse qu'il fait de ce qu'on vit aussi.

Je dois vous avouer qu'au moment où je vous parle je fais plutôt partie des autres; le discours même et l'introduction du ministre de l'Éducation me confirment dans cette idée. D'une part, comme le ministre a jugé utile de convoquer le Parlement, donc la commission parlementaire dont nous sommes, et qu'il a jugé utile de recevoir des groupes pour entendre ce qu'il a à dire, j'aurais pensé que le ministre se serait adressé aux parlementaires et qu'il se serait adressé aussi aux personnes qui sont ici

devant nous en commission. Or, pendant toute son intervention, le ministre n'a cessé de ne fixer qu'un objectif: la caméra. Je me suis alors demandé, comme parlementaire, ce que je venais faire dans l'intervention du ministre de l'Éducation.

Cette intervention a commencé avec le discours qu'on entend régulièrement depuis le début, c'est-à-dire ce discours "antagonisant" entre les groupes de la société, la démonstration qu'on tente de faire constamment qu'il y a les bons d'un côté et les méchants de l'autre, que les bons essaient d'épuiser les méchants pour aller chercher ce dont on a besoin pour se préoccuper des plus démunis de la société. Tout est négatif. Même dans le langage utilisé, on retrouve ces expressions: insensibilité, aveuglement. Il me semble que ce sont des propos démesurés à partir du moment où on essaie de chercher une solution. Lorsque les syndicats ont voté une trêve, les dirigeants syndicaux n'ont pas recommandé la trêve; ils l'ont ordonnée, selon les propos du ministre. On voit déjà que tout le langage est orienté pour faire une démonstration que, d'un côté, il y a des méchants et, de l'autre, les bons qui font l'analyse correcte.

Le ministre de l'Éducation a laissé supposer que cette trêve venait davantage de la pression des menaces que faisait peser la loi 111, beaucoup plus que de la volonté positive exprimée par les membres et recommandée par les exécutifs de syndicats de chercher un règlement. Comment cela se fait-il qu'on ne puisse pas, l'espace au moins d'une commission parlementaire, prêter les bonnes intentions suffisantes aux parties qui sont devant nous?

Là-dessus, le ministre de l'Éducation a tenté de démontrer que, dès le départ et avant même le début des négociations, les parties syndicales n'ont jamais voulu rien entendre du discours gouvernemental. Aurait-on déjà oublié les manifestations évidentes de bonne foi? Aurait-on déjà oublié, par exemple, la proposition qu'a déjà faite l'Alliance des professeurs de Montréal, votée par son assemblée générale, à savoir que les sommes d'argent qui étaient dues aux enseignants, elle acceptait qu'elles ne lui soient pas versées, qu'elles lui soient versées en bons d'épargne, en bons du gouvernement payables dans cinq ans, pas avec l'intérêt du marché, mais un intérêt équivalent à l'indexation du coût de la vie? Vous vous souviendrez qu'à l'époque c'était drôlement en bas du coût du marché l'indexation, plutôt que le taux d'intérêt qui était à 17% ou 18%. C'était une proposition mise de l'avant par l'Alliance des professeurs de Montréal. Cette même proposition a été amenée à l'instance nationale. Les représentants des enseignants à l'élémentaire et au secondaire ont endossé cette proposition.

Pour quiconque connaît un tant soit peu les négociations, c'était une ouverture extraordinaire à la négociation. C'était là la possibilité, au moins, de rechercher des solutions nouvelles. C'était en même temps la reconnaissance, de la part des organisations syndicales, qu'il pouvait y avoir quelque chose de fait de leur côté. Ces propositions, comme bien d'autres qui sont venues par la suite, sont restées lettre morte. Deux jours après la proposition de l'alliance, on se souviendra que, d'un revers de main, le ministre des Finances l'avait rejetée en disant que cela ne répondait pas aux besoins exprimés par le gouvernement. On ne voulait donc pas véritablement négocier parce que, si on avait voulu véritablement négocier, on se serait servi de cette occasion que le mouvement syndical fournissait.

Le ministre de l'Éducation a aussi fait mention de groupes de la société plus démunis sur lesquels on devrait se pencher. Je tiens à dire que, dans ces groupes et par les temps qu'on vit, il y a aussi un groupe très important: les jeunes. Dans la crise qu'on traverse actuellement, un des groupes qui écopent le plus, c'est le groupe des jeunes. C'est peut-être aussi le groupe dont on tient le moins compte lorsqu'on examine le décret. D'en haut de l'appareil du ministère de l'Éducation, on nous dit que le décret va permettre une amélioration de la qualité de l'enseignement.

M. le Président, c'est assez étrange que, d'en bas, les échos sont différents. Depuis à peu près deux ou trois semaines, des cadres scolaires, des commissions scolaires, des personnes reconnues pour donner des avis éclairés en éducation nous disent justement le contraire. Le chef de l'Opposition a fait mention tantôt d'un groupe qui écrivait dans le Devoir d'aujourd'hui - parce que cela n'a pas été mentionné - une lettre ouverte intitulée "Le décret soumis à l'épreuve du réel" et qui était rédigée par la directrice de l'école polyvalente Jeanne-Mance, ainsi que par tout son personnel de cadre. À peu près une semaine avant que les arrêts de travail débutent, j'étais à l'école Jeanne-Mance et j'ai rencontré les enseignants. C'est une école qui est dans le comté de Sainte-Marie. J'ai aussi rencontré le personnel de direction. J'ai vu les efforts déployés dans un milieu défavorisé, dans cette école pour apporter tout le soutien nécessaire aux besoins fort différents et variés de l'ensemble de la population étudiante de cette école. Je ne peux pas faire autrement, compte tenu de ce que j'y ai vu dans cette école, que de prendre en considération le bout de texte que je vais vous citer de cette lettre d'aujourd'hui.

Je cite l'article du Devoir: "Le gouvernement affirme que les nouvelles

conditions de travail font une large part à l'encadrement. Comment cette "large part" est-elle conciliable avec les faits suivants? a) L'enseignant dont la tâche actuelle consiste à travailler auprès de 150 élèves se verrait confier, avec le décret, 210 élèves. b) L'enseignant dont la tâche actuelle consiste à travailler auprès de 300 élèves se verrait confier, avec le décret, 430 élèves. c) Une école qui compte 100 enseignants en 1982 n'en compterait plus que 79 en 1983.

Ne serait-il pas plus dans la ligne des solutions raisonnables d'affecter à l'encadrement sous toutes ses formes plutôt qu'à l'enseignement des heures correspondant à l'augmentation de tâche proposée? Nous considérons, en toute loyauté avec les besoins du milieu, que cette voie de solution doit être explorée par le ministre de l'Éducation si ses intentions sont, comme il le proclame, d'améliorer la qualité de vie dans l'école québécoise".

M. le Président, je pense que c'est la question à laquelle la commission parlementaire devra répondre et que c'est aussi la voie d'un règlement du conflit qui oppose actuellement les enseignants et le gouvernement du Québec. Cela n'est plus une simple question de négociation. C'est beaucoup plus qu'une question de négociation; c'est une question d'application dans le milieu d'un service de qualité, et d'un service de qualité qui est vécu par ce milieu, avec une perception non pas de syndiqués - ce ne sont pas des syndiqués qui nous parlent - mais des cadres scolaires, qui sont de la partie patronale, mais qui la vivent, la situation, eux. Cela fait longtemps qu'ils sont dans le milieu. Il y en a, et j'en connais, au ministère de l'Éducation qui ont déjà été dans le milieu. Il me semble que cela fait fort longtemps qu'ils en sont sortis quand on regarde l'approche que l'on retrouve dans le décret.

M. le Président, je pourrais terminer en soulignant qu'il m'a semblé depuis le début que les décrets ne cherchaient pas uniquement à régler les problèmes des conditions de travail ou le manque à gagner du gouvernement, mais que les décrets avaient d'autres visées. On a fait référence tantôt à des recommandations, à des avis que le Conseil supérieur de l'éducation avait formulés auprès du ministre de l'Éducation. On retrouve un certain nombre de recommandations du Conseil supérieur de l'éducation dans les décrets. On se rend compte dans les décrets que le ministre a tenu compte d'un certain nombre d'avis, mais il me semble qu'il a tenu compte des avis qui faisaient bien son affaire. J'aimerais savoir, quant à moi, pourquoi il n'a pas retenu les autres avis, les autres éléments que soumettait le Conseil supérieur de l'éducation.

(16 h 30)

M. le Président, j'en profite pour dire, surtout après l'intervention qu'a faite le Conseil supérieur de l'éducation récemment auprès de l'Assemblée nationale, aussi après la façon dont le gouvernement a reçu cette intervention en traitant le Conseil supérieur de l'éducation d'organisme prestigieux, que je m'étonne que cet organisme prestigieux ne soit pas devant les parlementaires et ne vienne pas témoigner des avis qu'il a soumis au ministre et nous expliquer pourquoi certains n'ont pas été retenus. Il me semble qu'on y gagnerait beaucoup, justement, dans la recherche d'une solution.

M. le Président, j'ai expliqué, en commençant, que je faisais partie des "autres" dans ma perception des travaux de la commission parlementaire. Je ne demande pas mieux que de profiter des périodes que l'on aura à notre disposition pour changer d'idée. Je veux seulement souligner que, pour que cela puisse se faire, il faudrait aussi que le discours du côté du ministre de l'Éducation soit modifié. Il faudrait surtout que les parlementaires ne soient plus pris en otages.

M. le Président, cela fait déjà deux fois: la loi 105 et la loi 111 sont des exemples frappants où le Parlement n'a pas été respecté par l'Exécutif, par le gouvernement. Est-ce que maintenant, pendant que nous sommes en commission parlementaire, possiblement capables d'aller chercher des éléments d'une solution au conflit qu'on vit, le gouvernement respectera les parlementaires? M. le Président, c'est ce que je souhaite.

Le Président (M. Jolivet): M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: Oui, M. le Président. Je ferai une seule et simple observation. Qu'on comprenne bien que le sens de cette observation n'a pas pour objectif - loin de là, puisque c'est un droit qui appartient à tout parlementaire - de prendre la parole. Dieu sait que c'est une chose que nous aimons particulièrement faire en cette Assemblée nationale et en commission parlementaire. Mais le mandat de la commission est aussi d'entendre des organismes. De ce côté-ci, le ministre a fait son intervention, nous n'avons pas l'intention d'y ajouter quelque chose. Nous croyons important de commencer à entendre immédiatement les organismes. Je crois savoir qu'il y a d'autres personnes qui, paraît-il, voudraient prendre la parole. Je veux simplement indiquer que j'escomptais que nous puissions, après avoir entendu un porte-parole de chacune des formations politiques et, par déférence pour le député indépendant de Sainte-Marie, après avoir écouté ses quelques remarques préliminaires,

procéder à l'audition des organismes.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de L'Acadie, cependant, m'a demandé le droit de parole que je lui accorde.

Mme Thérèse Lavoie-Roux

Mme Lavoie-Roux: M. le Président, je m'excuse de ne pas accéder à la demande du leader du gouvernement, mais vous comprendrez qu'après avoir entendu l'introduction du ministre je ne sois pas capable de me taire et de laisser passer les affirmations qu'il a faites. Je ne serai pas longue. Évidemment, le député de Sainte-Marie a parlé du discours officiel qui est toujours celui de la crise économique, alors que le gouvernement passe sous silence tous les actes antérieurs de mauvaise administration qu'il a lui même posés et qui nous ont menés, en fin de compte, à ce cul-de-sac devant lequel nous sommes. Il a aussi fait un peu la semonce aux enseignants en leur disant qu'ils n'avaient pas voulu diminuer leurs demandes, alors qu'on leur demandait de diminuer leurs demandes pour partager les difficultés économiques avec l'ensemble de la population.

Je trouve que le gouvernement a vraiment mauvaise conscience de venir affirmer ceci quand lui-même, par exemple, a accordé - il faut bien le dire - des augmentations de salaires aux députés; quand lui-même, d'une part, dit: Nous avons révisé les fonds de pension des enseignants à la baisse, compte tenu des difficultés économiques, mais ceci n'a pas été fait pour les députés actuels du Parlement, sauf pour ceux qui ont été élus en 1981; au contraire, les autres ont gardé tous leurs privilèges et on en a même ajouté. C'est tout ce que je dirai là-dessus parce que je ne voudrais surtout pas qu'on fasse une longue digression. Mais je pense, au moins, qu'on devrait avoir une certaine cohérence dans le discours. Cela, je ne trouve pas que ce soit très honnête intellectuellement.

Le ministre en a aussi profité pour nous faire une longue énumération des grands bienfaits dont l'éducation a été l'objet depuis l'avènement au pouvoir du Parti québécois. Sans, non plus, vouloir entrer dans une grande digression sur ce point, je voudrais quand même qu'on revienne dans la réalité. C'est vrai que le ministère de l'Éducation a produit beaucoup de livres, tout le monde le sait: le livre vert, le livre blanc, un autre livre blanc, le livre sur les collèges, etc. Mais la marque de commerce du gouvernement a été bien plus les livres, la théorie et les discours que la réalité des faits, que de vrais moyens concrets d'améliorer l'éducation.

J'entendais le ministre - je ne reviendrai que sur deux ou trois points -nous parler de tout ce qu'ils avaient fait pour les élèves en difficulté d'apprentissage, alors que lui-même, le ministre, à la radio, il y a à peu près 15 jours, disait: On est obligé de couper dans les mesures d'appoint pour les élèves en difficulté d'apprentissage. Il a parlé des services aux étudiants qui ont à leur disposition des psychologues, des travailleurs sociaux. Ils en ont et ce n'est, d'ailleurs, pas depuis l'arrivée du Parti québécois. Mais il ne faudrait pas oublier que, depuis plusieurs années, on est obligé de couper dans ces services parapédagogiques d'assistance aux étudiants à cause des coupures budgétaires qui ont été imposées.

Il a parlé des milieux défavorisés. Évidemment, il a mentionné, en passant, le fameux programme Passe-Partout. Même ce programme, qui prétendument était pour les milieux défavorisés, a été fortement critiqué par ceux qui oeuvraient dans les milieux défavorisés. C'était un programme qui coûtait plusieurs millions; cet argent aurait été probablement fort mieux utilisé si on avait pris ces mêmes montants pour les accorder directement à des projets dans les milieux défavorisés. Évidemment, au plan électoral, ceci avait beaucoup plus de rayonnement que de se contenter peut-être d'actions moins grandioses, mais qui auraient eu plus d'effet sur les milieux défavorisés. On sait aussi que les milieux défavorisés sont l'objet de coupures de la part du gouvernement.

Je repensais, pendant que le ministre parlait, à toutes les questions que j'avais posées à son prédécesseur à l'étude des crédits en 1977 où je lui posais le problème des décrocheurs, où je lui posais le problème de l'enseignement professionnel, de l'enseignement des adultes. Nous sommes rendus 6 ans plus tard, exactement, et nous en sommes toujours au même point, M. le Président.

Si j'interviens - et je limiterai mes remarques à ces points particuliers - c'est que je trouve que le ministre n'est pas rigoureux quand il profite de cette tribune pour essayer de faire croire à la population que, sous l'avènement de son gouvernement, c'est tout à coup des progrès immenses qui ont été faits dans le domaine de l'éducation. Là, je ne parle pas de ce qui arrive aux universités ou à l'enseignement collégial, etc. Je m'en tiens uniquement à ces milieux-là. Qu'on pense aux coupures dans les classes d'accueil, etc., enfin, il y a une foule de choses pour lesquelles on pourrait adresser des blâmes sévères au gouvernement. La grande préoccupation du gouvernement actuel en matière d'éducation, ça a été, sous un discours de décentralisation, une centralisation excessive qui s'est traduite par la multiplicité des directives, la multiplicité des règlements, comme on n'en a jamais

connu au ministère de l'Éducation.

M. le Président, je m'arrête ici. Je pense que le ministre a peut-être eu tort de tenter de profiter de cette tribune pour faire l'éloge du gouvernement et de son action en matière d'éducation. Si les gens la scrutaient de plus près et si on avait l'avantage de faire un débat là-dessus - occasion qui ne nous a jamais été donnée à l'Assemblée nationale - je suis presque certaine que le bilan du gouvernement serait beaucoup plus négatif dans ce domaine que positif. Merci, M. le Président.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Joan Dougherty

Mme Dougherty: Merci, M. le Président. Mon intervention va un peu dans le même sens que celle de la députée de L'Acadie. J'ai été vraiment étonnée de la façon dont le ministre a posé le problème. Il a parlé longuement du livre vert de 1966, du livre blanc après, des demandes des parents. Il a même osé parler des services personnels qui se sont détériorés chaque année avec chaque coupure du budget. Il a parlé du régime pédagogique. J'ai beaucoup de craintes au sujet du régime pédagogique. Par exemple, on va diminuer les mathématiques, les sciences, qui sont tellement nécessaires pour que les étudiants québécois se préparent pour le virage technologique. Le ministre a utilisé aussi les besoins dans la formation professionnelle. Il a parlé de l'enfance exceptionnelle. Personnellement, je suis très consciente qu'on n'a jamais implanté les conditions demandées par le rapport du COPEX; dont j'étais membre. On a parlé de l'intégration, mais on n'a jamais implanté les conditions nécessaires pour une réelle intégration pour le bien de l'enfant et non pas uniquement pour le bien du budget du gouvernement.

D'après les remarques du ministre, les conditions imposées par les décrets sont nécessaires pour faciliter l'amélioration demandée par le public. C'est loin de la vérité. J'aimerais dire que c'est vraiment le monde à l'envers, parce que la façon dont le ministre a posé la question est tout à fait malhonnête. C'est une insulte à l'intelligence du public. Nous sommes ici pour éclairer le public. C'est vrai, il y a un problème. Il y a un problème grave de finances publiques. Peut-être qu'il faut augmenter la tâche pour améliorer le rapport coûts-bénéfices en éducation. C'est cela, le vrai problème. Mais, justifier ce qui se passe dans les écoles en disant que cela a pour but d'améliorer la qualité de l'éducation, c'est tout à fait malhonnête. Je crois que le problème que tout le monde ici essaie de résoudre est de garder la qualité de l'éducation malgré la nécessité d'améliorer le rapport coûts-bénéfices en éducation. Nous essayons de trouver un moyen d'utiliser d'une façon optimale nos ressources humaines en éducation.

Je suis très heureuse que le député d'Argenteuil ait mieux exprimé le problème; qu'il ait mieux posé le problème pour une meilleure compréhension par le public et tout le monde rassemblé ici. Merci.

Le Président (M. Jolivet): Merci. M. le ministre, est-ce que vous voulez intervenir? En aucune façon. Personne d'autre ne veut intervenir? En conséquence, nous allons passer au premier intervenant, le ministère de l'Éducation, représenté par M. Jacques Girard, sous-ministre. Pendant qu'il prend place, j'essaie de voir, pour le temps qu'il nous reste, soit près de cinq heures quinze minutes, comment nous pourrons entendre six intervenants. Normalement, avec une heure par intervenant et en jouant avec le temps, toujours en plus ou en moins, nous espérons être capables de couvrir l'ensemble pour minuit, ce soir, tel que le prévoit l'article 150 de notre règlement, paragraphe 3. S'il y a possibilité de dépasser l'heure, ce sera par consentement de l'ensemble des membres de la commission. M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Question de règlement, M. le Président. Est-ce que je pourrais vous demander si les sous-ministres qui sont à la table des témoins sont ici sous l'effet de leur serment d'office? Est-ce qu'il y a un lien quelconque avec la liberté qu'ils ont de divulguer tous les renseignements qui pourraient être requis au sujet de la marche des négociations et tout cela? Est-ce qu'il y a quelque contrainte que ce soit?

Le Président (M. Jolivet): M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: Je l'ai indiqué en conférence de presse, hier. Il s'agit effectivement d'une première. Le député d'Argenteuil le souligne à sa façon. Il s'agit d'une première qui est souhaitée, je crois, depuis fort longtemps par les parlementaires. On sait qu'il y a des questions d'ordre très politique auxquelles doivent répondre les élus, légitimement choisis par la population pour donner toutes les réponses qui s'imposent. Mais quand vient le temps de mettre en application, dans le réseau scolaire, l'ensemble des décisions politiques que nous avons prises, il y a des personnes qui ont des responsabilités administratives à assumer, au premier chef, bien sûr, les sous-ministres du ministère de l'Éducation et, partant de là, tous les gens qui oeuvrent dans le réseau scolaire à quelque niveau que ce soit. (16 h 45)

Alors, c'est un peu l'application du

principe de l'imputabilité dans le contexte de la réforme parlementaire que nous essayons d'une certaine façon aujourd'hui d'introduire, d'inaugurer. On verra les résultats que cela donne, mais je ne crois pas qu'il y ait aucune contrainte, a priori, sauf celle de savoir qu'il y a des questions auxquelles seuls les élus qui ont la responsabilité politique de certaines décisions peuvent ou doivent répondre.

Le Président (M. Jolivet): Cela vous satisfait, M. le député d'Argenteuil?

M. Ryan: Dois-je comprendre, par conséquent, que les sous-ministres sont ici sous l'empire des contraintes inhérentes à leur serment d'office?

Le Président (M. Jolivet): M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: Ceci ne les empêche nullement de donner toutes les informations qu'une commission parlementaire a le droit d'obtenir de personnes qui détiennent des responsabilités administratives hautement importantes au sein du ministère de l'Éducation. Mais je ne crois pas, par exemple, qu'on puisse demander aux sous-ministres de l'Éducation ce qui s'est passé au Conseil des ministres quand est venu le temps de prendre des décisions relatives au projet de loi no 70, au projet de loi no 105. Ce sont des questions auxquelles le ministre de l'Éducation se fera sans doute un plaisir de répondre. C'est sa responsabilité.

Auditions

Le Président (M. Jolivet): Merci. Comme j'ai vu à la table qu'il y avait, d'abord, M. Jacques Girard, M. André Rousseau et Mme Michèle Fortin, je crois comprendre que c'est dans la banque de temps qui est prévue pour leur témoignage. Avant, j'aimerais savoir si vous parlez chacun à votre tour et si on questionne chacune des personnes ou bien si vous faites un exposé global et qu'ensuite on pose les questions qui s'imposent.

Ministère de l'Éducation

M. Girard (Jacques): M. le Président, je vais faire un exposé global qui sera complété sur un point par le sous-ministre adjoint, responsable du secteur préscolaire, primaire et secondaire. Ensuite, j'imagine qu'on pourrait passer à la période des questions. Les gens qui m'accompagnent sont là précisément pour répondre à certaines questions plus précises.

Le Président (M. Jolivet): Pour les besoins du journal des Débats, si vous voulez bien commencer à nous les présenter.

M. Girard: A mon extrême gauche, M. Bill Smith, qui était porte-parole pour le secteur protestant, M. René Lapointe, porte-parole auprès de la table des enseignants de la CEQ, M. André Rousseau, sous-ministre adjoint, responsable du secteur préscolaire, primaire et secondaire, et Mme Michèle Fortin, sous-ministre adjointe, responsable du secteur de l'enseignement supérieur.

Le Président (M. Jolivet): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Pourriez-vous nous dire quelles sont les fonctions régulières de vos deux voisins de gauche que vous avez identifiés comme porte-parole? Quelles sont leurs fonctions régulières au ministère de l'Éducation?

M. Girard: M. le Président, je pense que le plus simple serait que MM. Smith et Lapointe répondent à la question qui vient d'être posée.

Le Président (M. Jolivet): M. Smith, d'abord.

M. Smith (Bill): Les fonctions que nous avons exercées pendant la ronde des négociations étaient d'être les porte-parole des comités patronaux auprès des tables de négociations.

Le Président (M. Jolivet): Mais votre fonction avant d'être porte-parole?

M. Smith: Normalement, mes fonctions personnelles sont d'être consultant dans le domaine des relations du travail.

M. Ryan: II n'y a pas de sous-ministre de langue anglaise.

Le Président (M. Jolivet): Maintenant, M. Lapointe?

M. Lapointe (René): Je suis avocat et je pratique surtout en relations du travail.

Le Président (M. Jolivet): Merci. Alors, M. Girard, vous avez la parole.

M. Girard: M. le Président, je voudrais tout d'abord, pour que la situation soit la plus claire possible, vous dire suivant quel plan j'ai préparé l'intervention que je m'apprête à faire. Il y a un premier bloc qui comporte les questions suivantes: tout d'abord, la problématique des présentes négociations, quelques chiffres relatifs au budget du ministère de l'Éducation et au budget de l'État, les choix qui ont été faits dans la présente négociation, les propositions

qui sont contenues dans les décrets qui tiennent lieu de conventions collectives et qui intègrent le cadre de règlement que nous avions déposé le 28 novembre, tant pour le secteur primaire ou secondaire que pour le secteur collégial, et le cadre de règlement déposé le 10 février, encore une fois, tant pour le secteur primaire ou secondaire que pour le secteur collégial.

Dans un deuxième temps et dans un deuxième bloc, j'avais l'intention d'aborder ce que j'ai intitulé des points chauds, une première subdivision portant sur le secteur primaire et secondaire où je voulais aborder la question de l'évolution des clientèles dans le réseau primaire et secondaire et l'évolution des effectifs enseignants; un deuxième point pour expliquer le sens de l'étude que nous avons faite et de la comparaison que nous avons effectuée Québec-Ontario; un troisième point pour aborder plus spécifiquement certains aspects de la tâche des enseignants; un quatrième point portant sur la question des spécialistes au primaire; un cinquième point portant sur le nombre de groupes d'élèves au secondaire (je me contenterai d'une introduction générale qui sera complétée par la suite par M. Rousseau); un sixième point qui traitera des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage; un septième point qui traitera de la capacité; un huitième point, de l'affectation et de la mutation; un neuvième point, de ce qu'il est convenu d'appeler les droits de gérance, et un dixième point, de l'éducation des adultes. Pour le secteur collégial, j'aborderai la question du département, de la tâche et de la formule d'affectation et, dans un troisième bloc, le déroulement de la présente négociation et, enfin, l'historique des négociations, particulièrement dans le secteur primaire et secondaire, au cours des quinze dernières années avec la Centrale de l'enseignement du Québec.

Le Président (M. Jolivet): Avant que vous continuiez, Mme la députée de L'Acadie a une question à poser.

Mme Lavoie-Roux: Là où des chiffres seront donnés - par exemple, vous avez parlé de l'évolution des effectifs, et il y a d'autres séries de chiffres auxquels vous avez fait référence - est-ce qu'il y aurait possibilité que des copies soient mises à notre disposition? Parce qu'il est douteux que nous puissions avoir le journal des Débats avant demain matin. Là où il y a une série de chiffres, cela simplifierait notre travail.

M. Girard: Je n'ai pas de copies, mais je présume qu'au fur et à mesure qu'on identifiera les documents que j'utilise, il sera possible d'en faire faire des photocopies qui pourraient être disponibles par la suite.

Le Président (M. Jolivet): Dans ce contexte-là, au moment où vous aurez les copies, vous n'aurez qu'à les faire parvenir à la table du secrétariat des commissions afin de faire faire les copies nécessaires.

Mme Lavoie-Roux: Merci.

M. Girard: La problématique gouvernementale et la problématique du ministère de l'Éducation dans la présente ronde de négociations tournent autour de trois éléments majeurs. Le premier consiste à augmenter la productivité des enseignants et des enseignantes pour qu'elle soit comparable à ce que l'on trouve ailleurs, notamment dans des provinces canadiennes et dans des États américains qui sont à proximité de nos frontières; le deuxième à maintenir - et cela me paraît extrêmement important par rapport à ce qui a été véhiculé - le principe de la sécurité d'emploi. La sécurité d'emploi n'est en aucune façon abolie, mais il s'agit d'en revoir le mode de financement; le troisième à améliorer la qualité de l'éducation en aérant, une bonne fois pour toutes, le dossier, en donnant plus de place aux responsabilités individuelles, à la participation de chacun des agents de l'éducation. En quelque sorte, il s'agit de "désencarcaner" le monde de l'éducation qui est "encarcané" par des conventions collectives qui prévoient les moindres détails et qui réglementent les moindres aspects de la vie pédagogique. Voilà donc les trois éléments majeurs.

En deuxième point, j'ai mentionné que je voulais aborder quelques chiffres. Les chiffres ne sont pas, non plus, très compliqués. La richesse collective des Québécois en 1981 a chuté de 6,3%. C'est un élément que nous ne pouvons pas ignorer et que nous devons toujours avoir en tête, que cette réalité nous plaise ou nous déplaise. Deuxième élément, le Québec fournit déjà un effort très considérable en éducation. Il dépense plus pour son système d'éducation que les provinces canadiennes les mieux nanties. Le ministère de l'Éducation accapare 30% du budget de l'État du Québec, soit 6 500 000 000 $ dont 4 500 000 000 $ sont consacrés au secteur préscolaire, primaire et secondaire. Un étudiant coûte 605 $ de plus au Québec qu'en Ontario, et j'explique le chiffre de 605 $. Il englobe à la fois le primaire-secondaire, le collégial et l'universitaire. Si on s'en tient au primaire-secondaire seulement, le chiffre est de 652 $. L'écart est donc encore plus marqué au primaire-secondaire qu'il ne l'est lorsqu'on fait la comparaison pour l'ensemble des réseaux de l'éducation.

Devant la croissance accélérée des coûts, le ministère a dû, au cours des dernières années, effectuer des compressions significatives dans plusieurs services. Le

ministère a également un cadre financier en vertu duquel il doit continuer de faire des coupures. Au primaire, au secondaire et au collégial, près de 88% du budget sont affectés aux salaires et aux avantages sociaux des conventions collectives. C'est donc un budget incompressible. Il nous reste 12%, et c'est à l'intérieur de ces 12% que nous avons dû effectuer les coupures au cours des dernières années. Cela veut dire, en clair, que nous devons faire des coupures dans les services pour protéger totalement les dispensateurs de services. Nous sommes rendus dans une situation proprement aberrante où c'est vraiment le monde à l'envers. Les dispensateurs de services sont totalement protégés et les services qu'ils doivent dispenser sont coupés. C'est une situation, pensons-nous, qui n'est plus possible, qui nous amène à faire des choix et qui nous a conduits à faire, de fait, les choix fondamentaux qui ont présidé à la présente ronde de négociations.

En toute équité, nous semble-t-il, pour la population, dans un contexte de ressources limitées, il nous faut augmenter la productivité. Le coût de l'éducation au Québec est de 25% plus élevé qu'en Ontario - j'aurai l'occasion d'y revenir plus tard - et la tâche des enseignants est inférieure en moyenne de 15% à celle des provinces les mieux nanties et des États américains avoisinants. Augmenter la productivité, ça veut dire quoi? Augmenter la productivité, ça veut dire maintenir des programmes essentiels en éducation, ça veut dire introduire de nouvelles technologies à l'école. Je pense, en particulier, à l'introduction des micro-ordinateurs, je pense à l'ouverture de nouvelles options au secondaire pour prendre le virage technologique. C'est développer la recherche de façon toute particulière dans le réseau collégial; c'est garantir des services aux adultes; c'est assurer des services à l'enfance en difficulté; c'est soutenir les milieux socio-économiquement faibles et c'est stimuler l'innovation.

Pour faire cela, il faut bien se rendre compte que la qualité de l'éducation n'est pas qu'une affaire de quantité. Trop souvent et trop facilement, dans les discours que l'on entend, la qualité de l'éducation est réduite aux conditions de travail et à la quantité de ressources humaines qui sont impliquées. La qualité de l'acte éducatif et du service à l'élève est tout autant, sinon plus, le fruit d'un ensemble de politiques et de mesures très importantes. Assurer la qualité, donc, c'est quoi? C'est implanter les régimes pédagogiques; c'est favoriser la présence effective des enseignants auprès de leurs élèves; c'est respecter la compétence des enseignants, d'où les modifications apportées au critère de la capacité; c'est intensifier la participation des enseignants, d'où la proposition faite dans le cadre du règlement du 28 novembre relativement à l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage; c'est favoriser la stabilité du personnel à l'école, d'où les nouvelles propositions concernant l'affectation et la mutation; c'est donner des services personnels et complémentaires aux élèves, prévus dans les régimes pédagogiques; c'est décloisonner la tâche, la déminuter, la globaliser; c'est permettre des rencontres avec les parents; c'est enfin stabiliser professionnellement l'école et éviter qu'elle ne soit soumise constamment à des modifications en profondeur par un processus d'affectation ou de mutation qui suppose à l'infini des déplacements à l'intérieur d'une même commission scolaire.

Pour ce qui est de la sécurité d'emploi, je répète qu'elle est maintenue, mais, dans la conjoncture économique difficile qui frappe tous les secteurs d'activités, la sécurité d'emploi constitue, à n'en pas douter, un bien précieux pour les enseignants, et un bien précieux que nous respectons. Le contexte actuel, par ailleurs, nous invite à revoir le financement d'un tel principe si nous ne voulons pas être contraints de réduire la qualité des services éducatifs. La garantie qui est donnée aux enseignants, c'est de leur assurer 80% de leur salaire pour la première année et, suivant les décrets, c'était 50% pour les années subséquentes. Avec la proposition du 10 février, c'est 80% la première année, 80% la deuxième année et 80% la troisième année, pour ceux qui en sont à leur première année de mise en disponibilité, et 50% pour ceux qui en sont à leur deuxième année de mise en disponibilité. (17 heures)

Accompagnées dans les décrets d'une annexe XV en vertu de laquelle, dans la mesure même où les centrales nous aideraient à résorber un nombre important d'enseignants, la sécurité d'emploi pour les professeurs, les enseignants et les enseignantes demeurant dans le réseau pourrait être financée à 80% et même à au-delà de 80% nous avons déposé un ensemble de mesures, 17 mesures très exactement, de relocalisation. Nous avons, de plus, lors du cadre de règlement du 10 février, proposé, pour favoriser l'utilisation de ces 17 mesures dont je pourrai faire la liste plus tard, si vous le souhaitez, de créer un comité national d'implantation de ces mesures, comité composé de trois parties: les centrales syndicales elles-mêmes, les fédérations de commissions scolaires tant catholiques que protestantes et le ministère de l'Éducation.

J'arrive, M. le Président, au quatrième point du premier bloc, c'est-à-dire le contenu des décrets. Les décrets maintiennent, comme je viens de le dire, la sécurité d'emploi pour tous les personnels de

l'éducation. Une garantie de revenu que je viens d'exposer, il y en avait une dans les décrets; elle a été modifiée et de façon très avantageuse dans la proposition du 10 février. Le troisième élément est la redéfinition d'une tâche éducative globale, sans minutage, ni cloisonnement, plus respectueuse de l'activité éducative et des enseignants. Quatrièmement, une procédure d'affectation et de mutation fondée non plus exclusivement sur l'ancienneté, comme c'était le cas dans plusieurs commissions scolaires, mais également sur la capacité de l'enseignant. L'accroissement de la tâche d'enseignement - je parle des décrets - de 10% au primaire et de 15% au secondaire. Je reviendrai, dans un instant, à notre proposition du 10 février pour démontrer de quelle façon ces augmentations de tâche ont été étalées dans le temps. La reconduction des ententes locales sur dix matières qui permettent l'affirmation des particularismes locaux. L'ajout de 70 postes permanents et stables à l'éducation des adultes pour les enseignants du primaire et du secondaire. En consultation avec les syndicats, la nécessité pour les commissions scolaires de se doter d'une politique d'intégration pour les élèves en difficulté. Donc, chaque commission scolaire doit désormais se donner une politique pour l'intégration des enfants en difficulté. Les sommes investies à ce niveau seront protégées et consacrées à des services appropriés en consultation avec les enseignants touchés par cette intégration. Neuvièmement, la protection contre toute forme de déqualification des personnes impliquées dans la mise en place de la politique de l'enseignement professionnel. Dixièmement, le maintien du principe, dans le réseau collégial, de la libération d'un enseignant sur 20 afin d'assurer la coordination départementale. L'ajout de 150 postes au collégial pour permettre la recherche, le soutien au niveau de la formation professionnelle ou encore pour favoriser le recyclage des enseignants mis en disponibilité. L'application intégrale des régimes pédagogiques. Enfin, à l'époque, l'augmentation du temps de présence des enfants au primaire de 23 à 25 heures, sujette à une commission parlementaire. Ce dernier point a été modifié, comme vous le savez, lors de la proposition du 10 février.

J'en arrive maintenant, de façon plus spécifique, au cadre de règlement du 28 novembre 1982 et je répète que ce cadre de règlement a été intégré dans les décrets qui ont été adoptés par l'Assemblée nationale. Pour ce qui est de la tâche, fixation d'un temps moyen d'enseignement... Oui?

M. Ryan: J'ai manqué les dates parce que vous parlez peut-être un peu vite quand il y a beaucoup de dates et de chiffres. Vous avez dit: Le cadre de règlement qui a été intégré dans le décret.

M. Girard: Le cadre de règlement que nous avions déposé le 28 novembre 1982 et qui a été intégré dans les décrets. Je parlerai, par la suite, du cadre de règlement du 10 février. Le cadre de règlement du 28 novembre, pour ce qui est de la tâche, fixation d'un temps moyen d'enseignement de 22 heures par semaine au niveau primaire et de 23 périodes de 50 minutes par semaine au niveau secondaire. Au niveau collégial, réintroduction de la norme suivante, c'est-à-dire garantie de mettre dans le réseau collégial un enseignant pour quinze étudiants, ce à quoi on ajoute pour faire bonne mesure 150 postes. Sécurité d'emploi, j'en ai déjà parlé, garantir un revenu supérieur aux enseignants mis en disponibilité dans la mesure où la résorption franchira certains seuils. L'éducation des adultes, ajout de 70 contrats à temps plein.

Je reviens à la sécurité d'emploi. Au niveau collégial, nous avons fait la même offre qu'au niveau primaire et secondaire. Il y a également une annexe qui propose un ensemble de mesures de résorption et qui garantit que, dans la mesure où ces mesures, précisément, seront efficaces et qu'un nombre d'autant plus important de professeurs du réseau collégial quitteront le réseau collégial pour être affectés à d'autres tâches, dans la mesure, donc, où le nombre d'enseignants diminue, les enseignants ou les professeurs qui restent et qui sont mis en disponibilité peuvent se voir payer la sécurité d'emploi dépendant des seuils établis au-delà de 50%. On peut aller à 60%, 70%, 80%, 85%, 90%, mais dans la mesure où la résorption se fait; les seuils sont indiqués à l'annexe XV.

Mme Lavoie-Roux: Les 50% restent toujours,

M. Girard: Là, je parle toujours du contenu des décrets. Je vais passer dans un instant à la proposition du mois de février.

L'intégration de l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, ce que nous avons dit, c'est que la commission qui entend procéder à l'intégration des enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage devra, premièrement, se donner une politique d'intégration. Elle devra, deuxièmement, consulter le syndicat sur cette politique. De plus, les sommes allouées à l'enfance en difficulté seront protégées et réinvesties dans des services appropriés à cette population scolaire, c'est-à-dire activités de soutien, diminution du nombre d'élèves dans le groupe où l'élève en difficulté est intégré. Enfin, l'enseignant qui est impliqué par une telle intégration devra être consulté sur la façon dont l'intégration doit se faire. Ce sont des mesures qui sont dans le cadre de règlement

et qui ont été intégrées par la suite au décret.

J'ai parlé tantôt des ententes locales. Comme chacun le sait, les négociations locales avec droit de grève du côté syndical et droit de lock-out du côté patronal n'existent plus. Elles ont été remplacées par des ententes locales. Les ententes locales pourraient se faire sur les matières suivantes: la participation des enseignants, la cotisation syndicale, la documentation, l'utilisation des locaux de la commission, communication et affichage d'avis, congés sans traitement, démission et bris de contrat, réglementation des absences, contribution d'un enseignant à une caisse d'épargne et régime complémentaire d'assurance. Le critère capacité: permettre aux détenteurs de brevets généraux tels les brevets "A" d'être reconnus capables d'occuper le poste de titulaire au primaire pour les élèves du régulier et d'enseigner au secondaire aux élèves du régulier et du professionnel dans les disciplines de formation générale, sauf l'éducation physique, la musique, les arts plastiques et l'informatique. Donc, un élargissement de la notion de capacité principalement à l'endroit des détenteurs d'un brevet "A".

Formation professionnelle, l'implantation graduelle de cette nouvelle politique en ne procédant à aucune déqualification et enfin, pour ce qui est des collèges, maintien de la libération d'un enseignant sur 20 pour assurer l'accomplissement de la tâche du coordonnateur départemental et l'ajout de 150 postes pour la recherche, la mise en place des centres spécialisés et le soutien à la formation professionnelle.

Si nous passons maintenant au cadre de règlement du 10 février, ce cadre de règlement peut "se résumer de la façon suivante pour ce qui est de la tâche d'enseignement...

Le Président (M. Desbiens): M. le député d'Argenteuil a une question.

M. Ryan: J'ai compris que vous parliez du cadre de règlement du 10 février. Celui du 20 janvier, lui?

M. Girard: Celui du 20 janvier, si vous le voulez, nous pourrions en parler. C'est le cadre de règlement qui a été déposé par le premier ministre et ce cadre de règlement s'adressait à l'ensemble des centrales syndicales. Ce que nous avons fait pour préparer le cadre de règlement du 10 février, c'est, au fond, nous inspirer de ce cadre de règlement déposé par le premier ministre, mais le réaménager de façon à atteindre le plus possible les objectifs de l'éducation et à répondre précisément à plusieurs des questions ou à plusieurs des points de vue que nous avaient fait valoir tant nos partenaires que les représentants de la partie syndicale.

Quant au cadre de règlement du 10 février, donc, je vais y aller doucement pour être sûr qu'on se met tous bien en tête les différentes dispositions. Je reprends à partir des décrets. Dans les décrets, la tâche moyenne au primaire était de 22 heures en première année de la convention, 22 heures en deuxième année et 22 heures en troisième année, soit, par rapport à la situation actuelle qui est de 20 heures, une augmentation de 10% de la tâche au primaire. Le régime pédagogique au primaire, c'est-à-dire, essentiellement, le temps de présence des enfants à l'école primaire, passait de 23 heures, ce qui est la situation qui prévaut actuellement, à 25 heures pour chacune des trois années.

La tâche moyenne au secondaire passait de 20 périodes de 50 minutes qu'elle est à l'heure actuelle à 23 périodes de 50 minutes en première année de la convention, 23 en deuxième année et 23 en troisième année, c'est-à-dire que l'augmentation de la tâche de l'ordre de 15% était réalisée dès la première année de la convention collective. La sécurité d'emploi était de 80% pour la première année de la convention, de 80% pour la deuxième année pour les enseignants qui en étaient à leur première année de mise en disponibilité, de 50% pour ceux qui en étaient à leur deuxième année, et la même situation pour la troisième année de la convention. Ces dispositions nous permettaient de respecter le cadre financier du ministère de l'Éducation et d'économiser, en termes de crédits, 344 500 000 $.

L'hypothèse retenue et déposée lors du cadre de règlement du 10 février s'établit de la façon suivante: au primaire, la tâche moyenne, en première année, passe de 20 heures - la situation actuelle - à 21 heures; en deuxième année, elle est maintenue à 21 heures; en troisième année, elle passe à 21 heures et demie. Le temps de présence des enfants à l'école primaire passe de 23 à 24 heures en 1^re année, de 24 à 24 heures et demie en 2e année et de 24 heures et demie à 25 heures en 3e année. (17 h 15)

La tâche moyenne au secondaire passe de 20 périodes de 50 minutes à 21 périodes de 50 minutes en 1^re année, à 22 périodes en 2e année et à 23 périodes en 3e année. Donc, pour ce qui est de la tâche au primaire, l'objectif total de 10% n'est pas totalement réalisé; l'objectif de 15% au secondaire est réalisé, mais il est étalé dans le temps sur une période de trois ans.

Tout d'abord, je devrais dire qu'en augmentant le temps de présence des enfants à l'école primaire, nous nous trouvons à assurer le maintien de tous les spécialistes au primaire de façon absolue; aucune mise en disponibilité chez les spécialistes. De plus,

en étalant l'augmentation de la tâche au secondaire, nous comptons utiliser les fonds pour le perfectionnement des enseignants afin de perfectionner certains enseignants du secondaire qui le souhaiteraient ou encore afin que certains enseignants du secondaire qui le souhaiteraient puissent passer au primaire pour y augmenter le nombre des spécialistes. Donc, utilisation de l'aménagement dans le temps pour faire servir les fonds destinés au recyclage à une réutilisation maximale des professeurs du secondaire, ce qui a pour effet - vous l'aurez compris - de réduire les mises en disponibilité au secondaire.

Enfin, pour ce qui est de la sécurité d'emploi, elle demeure subventionnée ou financée à 80% pour la première année. Elle est désormais, dans la proposition du 10 février, financée à 80% pour la deuxième année, donc modification par rapport au décret - modification importante - et, pour la troisième année, 80% pour ceux qui sont en disponibilité pour la première fois; 50% pour ceux qui sont en disponibilité pour la deuxième fois, ce à quoi s'ajoute ce dont j'ai parlé tantôt, c'est-à-dire les 17 mesures de résorption et la création d'un comité national d'implantation composé de représentants du ministère, des centrales syndicales et des fédérations de commissions scolaires.

L'effet de ces propositions et de cet étalement de la tâche sur le nombre de mises en diponibilité au 15 octobre est le suivant. À partir des décrets, nous aurions eu, en 1983-1984, 6800 mises en disponibilité, en 1984-1985, 6436 et, en 1985-1986, 5715. L'effet de la proposition du 10 février est de ramener les mises en disponibilité au 15 octobre à 4507, à 4735 en 1984-1985 et à 5142 en 1985-1986. Par ailleurs, nous donnons la garantie dans le cadre de règlement que le nombre de professeurs ou d'enseignants et d'enseignantes mis en disponibilité ne dépassera jamais 5000. Avec des chiffres comme ceux que je viens de citer, le moindrement que les mesures de résorption seront utilisées de façon significative par une collaboration voulue, honnête et de bonne foi entre les trois parties, les enseignants mis en disponibilité qui demeureraient dans le système pourraient assurément voir leur sécurité d'emploi financée, même en troisième année, à au-delà de 50%.

Mme Lavoie-Roux: C'est le chiffre que vous avez donné.

M. Girard: Non.

Mme Lavoie-Roux: Cela veut dire que 1983-1984, 1984-1985, 1985-1986...

M. Girard: Alors, je donne le chiffre pour chacune des années scolaires. Il y aura 4500 mises en disponibilité en 1983-1984; comme il y a une augmentation de la tâche en 1984-1985 au secondaire, la deuxième année, le chiffre augmente légèrement et passe à 4700.

Mme Lavoie-Roux: D'accord.

M. Girard: Et, en troisième année, il passe à 5142. Mais, encore une fois, dépendant de l'efficacité des mesures de résorption, le nombre pourrait être sensiblement moins grand.

J'ai beaucoup parlé des mesures de résorption. Je pense que je pourrais vous en faire la liste brièvement. Tout d'abord, il y a des mesures qui sont contenues dans les conventions collectives et d'autres non contenues dans les conventions collectives. La première liste est celle des mesures contenues dans les conventions collectives. Il y a, tout d'abord, une série de mesures qui existent dans la présente convention collective et qui sont reconduites. Premièrement, réaffectation et relocalisation obligatoires des enseignants en disponibilité. Deuxièmement, relocalisation volontaire avec transfert des droits. Troisièmement, congés sans traitement à temps partiel. Quatrièmement, congés sans traitement d'une année. Cinquièmement, congés de préretraite. Sixièmement, prime de sépraration.

Les nouvelles mesures contenues dans la convention: congés sabbatiques à traitement différé, mobilité vers une autre commission scolaire ou une autre institution d'enseignement du secteur de l'éducation, soit le collégial, soit mobilité entre le réseau catholique et le réseau protestant, soit mobilité vers l'éducation des adultes. Enfin, neuvième mesure, changement de catégorie de personnel et, dixième mesure, retraite anticipée.

Les mesures non contenues dans les conventions collectives: création de postes réguliers pour assurer la suppléance, prêt de services à des provinces canadiennes ou à des pays étrangers, prêt de services dans des emplois occasionnels du réseau de la fonction publique, prêt de services auprès des organismes communautaires, recrutement prioritaire des enseignants en disponibilité dans des emplois réguliers du réseau de la fonction publique, allocation de replacement vers le secteur privé, incitation à la prise de la retraite pour les enseignants ayant 35 années de service cotisées.

Pour ce qui est du réseau collégial, le cadre de règlement déposé le 10 février étale également l'augmentation de la tâche qui, dans le réseau collégial, est de l'ordre de 13,5% sur la totalité des trois ans de la convention. L'étalement se ferait de la façon suivante: en première année, le nombre d'élèves par rapport au nombre de professeurs serait de 1 sur 14 plus 150; en deuxième année de convention, de 1 sur 14,5

plus 150 et, en troisième année, de 1 sur 15 plus deux fois 150, le 150 que je viens de mentionner pour les années précédentes et un 150 additionnel.

Donc, essentiellement, la proposition du 10 février vise à un étalement de l'augmentation de la tâche qui a également des significations très intéressantes au niveau de la sécurité d'emploi dans le réseau collégial puisqu'en étalant l'augmentation de la tâche le nombre de professeurs mis en disponibilité la première année est moins grand dans le réseau collégial comme dans le réseau primaire, secondaire. On peut également utiliser les fonds destinés au recyclage pour favoriser la relocalisation des enseignants. On a les mêmes mesures de relocalisation et la même offre d'un comité.

De plus, à la différence du réseau primaire et secondaire, le réseau collégial est un réseau en croissance de clientèle. Donc, on pourrait presque, dépendamment des augmentations de clientèles que nous aurons, et pour l'année qui vient - les prévisions que nous avons sont considérables - en arriver à une situation où il n'y aurait à peu près pas de mise en disponibilité dans le réseau collégial, ou à tout le moins un très petit nombre. Et, par l'utilisation des mesures de résorption, ceux qui resteraient en disponibilité pourraient sûrement voir leur traitement payé en troisième année à bien au-delà de 50%.

Il y a d'autres éléments dans le cadre de règlement du 10 février. Je n'entrerai pas dans le détail parce que cela pourrait être très long, mais je pense qu'il peut quand même être intéressant que je cite tout au moins les titres de chapitre. À nouveau, au plan de la capacité, ce que nous avons proposé le 10 février, c'est de rouvrir les discussions sur le facteur capacité, de façon à prévoir une notion de capacité élargie pour celui qui a déjà enseigné un an à temps plein ou l'équivalent à temps partiel. L'élargissement, c'est dans l'ouverture du côté du professeur, de l'enseignant à temps partiel, dans les dix dernières années de la discipline visée, alors que le texte actuel dit cinq. Donc, on élargit, ce qui favorise une plus grande utilisation des professeurs ayant plus d'ancienneté à l'intérieur du système.

Pour ce qui est de l'affectation et de la mutation des enseignants, nous avons offert d'incorporer les règles suivantes: le transfert partiel de clientèle d'une école à une autre devrait être prévu de façon spécifique; l'enseignant dont la tâche est composée de plusieurs disciplines sans dominante de l'une d'entre elles pourrait être maintenu en poste dans l'une des disciplines qu'il choisit en tenant compte du principe que sa tâche serait complétée au besoin avec d'autres disciplines; dans le cas où plus d'un enseignant répond au critère capacité en regard d'un poste à combler, l'ancienneté serait déterminante dans l'octroi du poste.

Également, des offres nouvelles pour ce qui est de la distribution des tâches des enseignants. La clause 5.3.27 serait modifiée pour prévoir une consultation du comité consultatif au niveau de l'école sur les critères généraux de répartition des fonctions et responsabilités et sur les critères de formation de groupes autres que les nombres d'élèves par groupe. Enfin, une consultation encore plus précise au niveau de chaque équipe d'enseignants par champ ou par discipline sur la distribution des fonctions et responsabilités entre les membres de l'équipe.

Pour ce qui est de certaines obligations - je viens de le mentionner à l'égard des mesures de relocalisation - nous avons proposé de modifier l'article 5.4.00 en remplaçant le pouvoir de la commission par une obligation de la commission de verser une prime de séparation ou d'accorder une préretraite. J'ai donc mentionné tantôt que ces deux nouvelles mesures étaient désormais conventionnées.

Au sujet du comité national d'implantation, j'en ai déjà parlé. Le financement de la sécurité d'emploi, j'en ai parlé. C'est dans ce cadre de règlement que nous avons offert la garantie formelle que le nombre de mises en disponibilité ne pourrait pas, pour la durée de la convention, dépasser 5000. Pour ce qui est de la tâche des enseignants, j'en ai parlé abondamment à partir du tableau.

M. le Président, cela couvre le premier bloc que je voulais aborder, c'est-à-dire celui de la problématique des choix fondamentaux et des propositions que nous avons faites. Le deuxième bloc porte sur ce que j'ai appelé les points chauds. Je pourrai le faire plus rapidement. Le premier touche à la question de l'évolution des clientèles et de l'évolution des effectifs dans le réseau scolaire. À cet égard, j'ai un tableau très complet, mais je me contenterai de ne citer que six chiffres qui nous donnent une image très précise de ce qui s'est passé dans le réseau de l'éducation au cours des dix dernières années. (17 h 30)

En 1970-1971, nous avions, dans le réseau de l'éducation primaire-secondaire, 70 364 enseignants. Nous en avions, en 1980-1981, 68 349, donc une réduction du nombre total d'enseignants de l'ordre de 2,9%. Pour ce qui est des étudiants ou des élèves, en 1970-1971, nous avions 1 588 788 enfants et adolescents dans le réseau primaire-secondaire. En 1980-1981, nous en avions 1 130 000, c'est-à-dire très exactement 28,9% de moins. En une période de dix ans, pour une réduction du nombre d'élèves de 28,9%, il y a eu une réduction du nombre d'enseignants de 2,9%.

M. le Président, j'en profiterai pour faire une distinction qui m'apparaît importante et fondamentale. Le problème que

nous avons dans le réseau de l'éducation tient bien sûr, pour une partie, à la conjoncture économique, mais, plus fondamentalement, ce n'est pas à un problème de conjoncture auquel nous avons à faire face, mais à un problème de structure. Je pense que les chiffres que je viens de mentionner le démontrent à souhait et je passerai dans un instant à la comparaison Québec-Ontario qui nous démontre que, pendant ces dix années, le coût de système du réseau de l'éducation a augmenté de 17% par année, ce qui est largement supérieur à la progression du produit intérieur brut du Québec et ce qui est largement supérieur également à l'augmentation des revenus du Québec. Donc, un système dont le taux de croissance est de l'ordre de 17% par année est un système qui ne peut plus fonctionner ou alors un système dont toutes les ressources vont à un seul endroit, c'est-à-dire la protection des dispensateurs de services. Vous voyez la difficulté dans laquelle nous sommes pour implanter de nouveaux services. J'ai parlé du virage technologique au collégial, j'ai parlé de la recherche, j'ai parlé de l'ouverture de nouvelles options au primaire et au secondaire, de l'enfance en difficulté, de milieux sociaux économiquement faibles; voilà le véritable problème auquel nous avons à faire face. C'est-à-dire que nous avons, dans le réseau de l'éducation, et en particulier dans le réseau primaire-secondaire, une structure qui nous amène une croissance du système de 17% par année, ce qui est intenable à l'évidence. Cela, en raison même du fait que nous avons trop d'enseignants. Pourquoi avons-nous trop d'enseignants? C'est parce qu'il y en a un trop grand nombre qui ont été maintenus dans le système alors même que le système décroissait en raison de la dénatalité.

Le deuxième point: la comparaison Québec-Ontario. Je pense qu'il y a là quelques éléments essentiels que je dois souligner relativement à cette étude. Tout d'abord, elle porte sur les années 1972-1973 à 1979-1980; deuxièmement, elle porte sur les dépenses effectuées par les organismes d'enseignement, c'est-à-dire les dépenses rapportées aux états financiers, telles que constatées par les vérificateurs des institutions et par les vérificateurs gouvernementaux dans les deux provinces, en Ontario et au Québec. Elle porte sur les organismes du réseau public, c'est-à-dire les commissions scolaires, les cégeps et les universités. Elle s'arrête en 1979-1980, parce que c'est la dernière année pour laquelle les données ontariennes étaient disponibles au moment où nous avons rédigé l'étude. Elle est très peu affectée - et cela me semble important de le souligner - par les différences de structure entre les deux systèmes pour les raisons suivantes. Les différences entre les deux systèmes, quant à la part des subventions provinciales dans les dépenses totales, ne jouent aucun rôle, puisque la comparaison porte exclusivement sur les dépenses des organismes indépendamment de leur mode ou de leur méthode de financement. Enfin, la durée totale de la scolarisation est à peu près la même dans les deux provinces.

J'ai dit plus tôt que l'étude portait sur l'ensemble du réseau de l'éducation, à l'exclusion du secteur privé. J'ai mentionné que l'écart était de 605 $ pour ce qui est de l'ensemble des étudiants des trois réseaux et que lorsque nous parlons exclusivement du primaire et du secondaire, l'écart est de 652 $. J'ai fait mettre l'étude à jour, à partir de contacts que nous avons pris avec le gouvernement de l'Ontario, pour l'année 1980-1981. La situation est désormais la suivante; je rappelle quelques chiffres: en 1972-1973, au Québec, nous dépensions 948 $ par étudiant et, en Ontario, 994 $, pour un écart de moins 46 $ du côté du Québec. L'Ontario, autrement dit, dépensait 46 $ de plus par étudiant que nous. En 1979-1980, on dépense par étudiant, au Québec, 2971 $ et on en dépense 2319 $ en Ontario. Donc, une dépense additionnelle de 652 $ par étudiant au Québec. En 1980-1981, on dépense 3401 $ par étudiant au Québec et on dépense 2619 $ par étudiant - toujours au primaire et secondaire - en Ontario, pour un écart de 782 $ cette fois, avec un taux de croissance du coût de système au Québec de l'ordre de 17,3%, ce que je disais il y a un instant. Voilà donc, M. le Président, essentiellement, pour ce qui est de la comparaison Québec-Ontario.

Pour ce qui est de la tâche au primaire et secondaire, à l'exclusion des quanta de la tâche dont nous avons parlé il y a un instant, nous avons conservé le statu quo sur les points suivants: la description des fonctions; le nombre de jours de travail, c'est-à-dire 200 jours; les moyennes d'élèves par groupe, pourvu qu'il y ait dix groupes; le maximum d'élèves par groupe avec compensation monétaire pour l'excédent. Ce point me paraît extrêmement important; tous les maximums d'élèves par groupe pour toutes les catégories, que ce soit en enfance en difficulté, que ce soit à la formation professionnelle, ayant été maintenus tels qu'ils étaient dans la convention actuelle. Les trois rencontres avec les parents, en soirée, ont été maintenues, pas de modification; les dix rencontres collectives après les cours ont été maintenues. Voici ce qui a été modifié par rapport à la tâche au-delà des quanta dont nous avons parlé il y a un instant: 27 heures de présence par semaine à l'école; décompartimentation des diverses composantes de la tâche ou, si vous voulez le prendre à l'inverse, globalisation de la tâche; les surveillances sont comptabilisées

dans la tâche, mais ne sont plus limitées, alors que, par exemple, autrefois elles étaient limitées à 10 minutes après les cours en après-midi; élimination des ratios, les effectifs étant désormais déterminés à partir de deux paramètres qui nous paraissent fondamentaux et qui constituent, pour les enseignants, des garanties individuelles, c'est-à-dire la tâche des enseignants et les règles de formation de groupes ou le nombre maximum d'élèves par groupe. Donc, la façon de déterminer le nombre d'enseignants dont nous avons besoin se fait désormais à partir de ces deux paramètres qui, je le répète, sont deux paramètres qui, dans la convention, constituent une garantie absolue pour les enseignants. Enfin, service d'appui ou pondération des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage qui sont intégrés dans les classes régulières. Voilà, M. le Président, très brièvement. Je suis sûr qu'on aura l'occasion d'y revenir pour la tâche.

Pour ce qui est des spécialistes au primaire. On continue de répéter qu'il y aura disparition des spécialistes au primaire. Je pense avoir démontré qu'il n'y aura pas de disparition des spécialistes au primaire par l'augmentation du temps de présence des enfants. Je pense avoir démontré comment nous ajouterions des professeurs au primaire pour enseigner les spécialités. Soit dit en passant les spécialités au primaire - et c'est pourquoi nous avons besoin de spécialistes -ce sont l'enseignement de la langue seconde, l'enseignement des arts (arts plastiques et musique) et l'éducation physique.

Nombre de groupes d'élèves au secondaire. C'est une question qui a été abordée plus tôt. C'est évidemment une question fondamentale. Je me contenterai d'exposer ou de résumer deux ou trois principes. Une fois que j'aurai terminé l'exposé global, mon collègue Rousseau pourra préciser davantage à cet égard.

Le problème que l'on nous soulève par l'augmentation des groupes à rencontrer procède d'une conception de l'enseignement au secondaire qui veut que l'enseignement soit dispensé uniquement par des spécialistes. Or, suite au livre vert du ministère de l'Éducation qui faisait suite à une vaste consultation de la population, il y avait, je pense que je puis le dire sans risque de me tromper, une volonté pour humaniser l'école de faire en sorte qu'au premier cycle du secondaire, tout au moins, on assiste doucement à la réintroduction de ce que l'on appelait dans mon temps le titulariat, c'est-à-dire qu'un professeur puisse enseigner plus d'une matière pour être en présence des adolescents plus longtemps et les mieux connaître. Cela c'est possible, c'est encouragé, c'est voulu, c'est souhaité par les régimes pédagogiques. Dans la mesure où les enseignants du secondaire acceptent d'enseigner plus d'une matière, le nombre de groupes qu'ils ont à rencontrer pourrait non pas augmenter mais bien au contraire diminuer.

Là, nous faisons affaires, M. le Président, vraiment à un problème fondamental qui est celui de la conception qu'on se fait de l'école secondaire au Québec. La conception que le ministère de l'Éducation s'en fait, et la conception qui est véhiculée dans les régimes pédagogiques, c'est une conception humanisante de l'école par des mesures comme celles que je viens de mentionner qui sont comprises, qui sont contenues, qui sont possibles à l'intérieur des régimes pédagogiques.

Pour ce qui est des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, je l'ai mentionné tantôt, toute commission qui désire intégrer dans ses classes régulières des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage doit se doter d'une politique à cet effet, et elle doit consulter le syndicat sur cette politique.

On s'assure de cette façon, pensons-nous, que l'intégration se fera de façon rationnelle et ordonnée. De plus en cas d'intégration, la commission scolaire devra ou bien se doter d'un service d'appui aux élèves intégrés, ou bien pondérer ses élèves de façon à diminuer le nombre d'élèves dans le groupe où un enfant en difficulté est intégré précisément pour alléger la tâche de l'enseignant.

J'en arrive au critère de la capacité. Jusqu'à maintenant, dans les conventions collectives, le critère de l'ancienneté, considéré dans plusieurs cas à l'exclusion de tout autre et appliqué sur l'ensemble du territoire d'une commission scolaire, pouvait par simple automatisme déplacer jusqu'à 35% du personnel, d'année en année. Dorénavant, la procédure d'affectation, de réaffectation, de mutation commencera à l'école en fonction des besoins de l'école et du projet éducatif de l'école. Donc, une plus grande stabilité du personnel à l'école.

Le Président (M. Jolivet): Un instant! Mme la députée de L'Acadie aurait une petite information. (17 h 45)

Mme Lavoie-Roux: Pour ne pas être obligé d'y revenir, vous avez parlé de l'humanisation de l'école au secondaire en revenant à la notion de titulaire de secondaire I et II. Mais vous n'avez pas parlé de ce qui se produit en secondaire III, IV ou V. Est-ce parce que c'est dans le même...

Le Président (M. Jolivet): M. Rousseau.

M. Rousseau (André): C'est l'exposé que je ferai après M. Girard, si vous me le permettez.

Commission permanente

Mme Lavoie-Roux: D'accord. Parfait! Merci.

M. Girard: Respecter la motivation de l'enseignant, la capacité et l'ancienneté. En réduisant les déplacements mécaniques et les affectations inappropriées, on respectera la motivation et la compétence des enseignants. Le critère de l'ancienneté ne disparaît pas. Il est maintenu mais il est appliqué à la discipline et au champ d'enseignement.

Pourquoi privilégie-t-on la notion de capacité? C'est pour motiver précisément les enseignants et pour répondre également à des doléances qui ont été véhiculées tant et plus par les parents relativement à des critères qui voulaient que seule l'ancienneté vaille et qu'on ne tienne pas compte de la capacité des enseignants.

Enfin, je dirai qu'un enseignant sera réputé avoir les capacités pour enseigner s'il répond à un des critères suivants: un brevet général ou spécialisé dans le domaine de l'enseignement; s'il a acquis une expérience d'enseignement dans ce champ; s'il poursuit un programme d'étude reconnu pour cette spécialité et si ses aptitudes ou son intérêt sont reconnus par l'école ou la commission scolaire.

Il nous paraît que c'est là un choix fondamental et que c'est un choix qui répond à plusieurs commentaires qui avaient été véhiculés au ministère. C'est un choix qui répond également à des recommandations qui avaient été faites par le Conseil supérieur de l'éducation.

L'affectation et la mutation, je pense en avoir suffisamment parlé pour ne pas y revenir. J'aborderais maintenant la question des droits de gérance parce qu'il me semble qu'il y a maldonne relativement aux droits de gérance.

À entendre ce que l'on véhicule sur les droits de gérance, on finirait par croire que le droit de gérance est un mal absolu. C'est comme si tous les directeurs d'école, dont la plupart sont d'anciens enseignants, c'est comme si tous les directeurs généraux de commission scolaire, c'est comme si tous les cadres des commissions scolaires, une fois qu'ils étaient devenus des cadres - et, comme je l'ai dit, plusieurs d'entre eux étaient autrefois des enseignants - se muaient en méchants qui ne veulent que le mal des enseignants. Cela ne peut pas être le cas. Je pense qu'il faut réaffirmer bien haut que les directeurs d'école, les cadres scolaires, les directeurs de commission scolaire, sont des gens qui, comme nous, comme les enseignants, sont préoccupés de la qualité de l'éducation, sont préoccupés de la viabilité de l'école, sont préoccupés de la qualité de l'enseignement qui se donne dans l'école et sont préoccupés d'améliorer, de bonifier ce qui se passe dans leur école.

Ceci étant dit, on nous accuse, M. le Président, d'avoir allègrement redonné des droits de gérance de façon exagérée. Il n'en est rien, compte tenu, en plus, de ce que je viens de dire. En effet, la plus grande partie de la convention collective de 1979-1982 a été reconduite intégralement. Une dizaine de sujets ayant fait l'objet d'ententes locales en 1979-1982 ont également été reconduits intégralement. Enfin, il y a eu entente à ce sujet sur d'autres parties du décret.

En conséquence, ce n'est qu'au chapitre de l'affectation et de la distribution des tâches que l'on retrouve une récupération du droit de gérance. Dans certaines commissions scolaires, il est vrai que ces sujets relevaient de l'automaticité la plus aveugle, éliminant ainsi toute intervention possible de l'administrateur scolaire ou du directeur d'école. Mais il est également vrai que, dans bien d'autres commissions scolaires, à partir des ententes locales, le droit dit de gérance avait été conservé à peu près intact et je dois dire que, finalement, la convention collective continue de contenir un nombre considérable d'éléments qui constituent, pour les enseignants et les enseignantes, des garanties individuelles et collectives.

À l'éducation des adultes, j'ai parlé de l'ajout que nous avons fait de 70 postes additionnels et c'est à la demande même de la Centrale de l'enseignement du Québec que nous avons octroyé ces 70 postes, l'automne dernier.

Je passe au collégial brièvement. Le département. C'est un objet de discussion et, essentiellement, ce que nous faisons dans le réseau collégial pour le département, c'est, là aussi, assez simple. C'est que nous voulons qu'au département, pour une série de responsabilités - parce que j'aurais dû dire au point de départ qu'il y a des responsabilités sous l'autorité du coordonnateur et d'autres qui sont collégiales les responsabilités sous l'autorité du coordonnateur se voient modifiées de deux façons. Tout d'abord passent sous cette rubrique le dépôt d'un rapport annuel à la direction du collège et la création d'un comité de révision de notes pour les étudiants qui font appel des notes qu'ils ont reçues. Enfin, ces responsabilités du département exercées sous l'autorité du coordonnateur, ce dernier en deviendrait désormais responsable devant le directeur des services pédagogiques.

Il me semble, M. le Président, qu'il n'y a rien là d'exagéré, qu'il n'y a rien là d'obsessif de la part de la partie patronale, qu'il n'y a qu'une volonté de faire en sorte qu'à l'intérieur d'une institution aussi importante qu'un collège d'enseignement général et professionnel, le coordonnateur de département puisse répondre des activités du département et de ses collègues devant l'autorité constituée, c'est-à-dire le directeur des services pédagogiques et ultimement le

conseil d'administration du collège.

Pour ce qui est de la tâche au niveau du collégial, là aussi j'ai des chiffres. Je me contenterai d'en citer quelques-uns. Au Québec, pour l'année 1980-1981, le nombre d'heures-contact qu'a en une semaine un professeur de cégep avec les étudiants est de 12,6, et ce en moyenne devant un groupe de 23 étudiants. Cette valeur moyenne du nombre d'heures-contact par semaine au Québec est de 9,8% inférieure à la charge minimale en Ontario et de 32% inférieure à la charge moyenne en Ontario. Cette même charge de 12,6 heures-contact en moyenne est inférieure de 17,8% à la charge minimale d'un enseignant des collèges communautaires de la Floride, de 10% inférieure à ce que l'on retrouve dans des collèges de la région de Boston et de 26% inférieure à la charge moyenne d'un enseignant de collège du sud de la Californie. Que je sache, la Californie n'est pas réputée pour avoir particulièrement un mauvais système d'éducation. Encore là, je pense qu'on confond quantum, tâche et capacité d'enseigner avec des objectifs de qualité. La qualité passe non seulement par le nombre de professeurs, mais également par un ensemble de mesures et de dispositions tout autant dans le réseau collégial et dans le réseau universitaire que dans le réseau primaire et secondaire.

Je vous ai cité tantôt, pour ce qui est de la tâche, les chiffres pour le Québec. En première année, on aura un enseignant pour quatorze étudiants. Je vous donne les comparaisons pour l'année 1981-1982 avec certains collèges de l'Ontario. Pour Cambrian, c'est 18; Centennial, 24; Durham, 21; Humber, 19; Lambton, 23; St. Clair, 23; St. Lawrence, 15; Sheridan, Senaca et Sir Sandford Flewing, 21, alors que nous à la fin de la convention, nous en serons à 1 pour 15. Première année 1 sur 14, deuxième année 1 sur 14,5 et dernière année 1 sur 15.

Enfin, M. le Président, au collégial, la disparition de la formule d'allocation. Il existait dans les conventions collectives des enseignants, des professeurs du réseau collégial, une formule mathématique en vertu de laquelle se faisait l'allocation totale du nombre de professeurs dans le réseau, ensuite l'allocation par collège et ensuite l'allocation par département et par discipline. Tout cela se faisait de façon mécanique et automatique. Il suffisait de mettre la machine en marche, d'introduire le nombre d'étudiants et nous avions, au bout de la ligne, le nombre de professeurs.

Cette formule doit disparaître de la convention collective parce qu'elle encarcane le réseau collégial, parce qu'elle empêche l'évolution de la vie qui doit se faire normalement dans ce réseau, c'est-à-dire le passage des étudiants d'une discipline à l'autre, la nécessité d'ouvrir de nouvelles options dans le réseau collégial, la nécessité de créer des centres spécialisés; bref une formule comme celle-là encarcane totalement tout ce que l'on peut vouloir faire dans le réseau collégial.

Le réseau collégial est un réseau charnière, un réseau qui est en croissance de clientèle, un réseau dans lequel il faut prendre le virage technologique en ouvrant de nouvelles options, un réseau dans lequel il faut introduire des micro-ordinateurs, un réseau dans lequel il faut garantir l'accessibilité des étudiants, un réseau dans lequel il faut développer la recherche et un réseau dans lequel il faut créer des centres spécialisés. Tout cela ne devient possible que si et les collèges et les enseignants et le ministère jouissent d'une marge de manoeuvre raisonnable.

Je dois dire qu'une formule semblable c'est une particularité, parce qu'à ma connaissance cela n'existe dans aucune autre convention collective.

Voilà donc, M. le Président, l'ensemble des points chauds que nous voulions traiter pour ce qui est du primaire, du secondaire et du collégial. J'avais un dernier bloc qui abordait la question du déroulement de la présente négociation et de l'historique des négociations. Je pense qu'il est bon de rappeler certains faits qui me paraissent fondamentaux. Tout d'abord, la Centrale de l'enseignement du Québec qui, après le sommet économique, avait promis de déposer ses demandes rapidement, ne l'a pas fait rapidement, je pense, puisque le 11 mai la CEQ déposait ses demandes sur le partage des matières à être négociées à un niveau autre que national, alors qu'il avait été annoncé que les négociations locales assorties du droit de grève et du droit de lock-out disparaissaient et qu'elles étaient remplacées par des ententes locales.

De plus, malgré toutes les promesses, encore une fois, d'accélérer le processus de négociation, ce n'est que le 20 septembre que la CEQ déposait ses demandes sur le normatif. Ces demandes, comme on l'a rappelé, évaluées sommairement et uniquement en termes d'effectifs additionnels, représentaient une dépense additionnelle de l'ordre de 210 000 000 $. Le 24 septembre, la partie patronale déposait ses propositions complètes sur le normatif.

M. Ryan: Vous nous alignez des chiffres à n'en plus finir. Mais une dépense additionnelle de 210 000 000 $, c'est pour combien de temps?

M. Girard: Pour la première année de la convention.

M. Ryan: Pour la première année de la convention. Par rapport à quel montant? Le coût?

M. Girard: Par rapport au coût actuel que nous avons. Cela s'ajoutait au coût actuel...

M. Ryan: Quel est le coût actuel? Cela venait s'ajouter à quel coût?

M. Girard: Êcoutez! Le coût total pour les enseignants, je pourrais le trouver; je ne l'ai pas en mémoire. Mais le coût total du réseau primaire et secondaire, c'est 4 500 000 000 $. Pour les enseignants, on me dit que c'est 2 200 000 000 $. Donc, il s'ajoutait 210 000 000 $, pour la première année, aux 2 200 000 000 $.

Le Président (M. Jolivet): Vous pouvez continuer.

M. Ryan: On y reviendra, parce qu'il y beaucoup d'autres chiffres à mettre en regard...

M. Girard: Pardon?

M. Ryan: On y reviendra plus tard, à la période des questions, parce qu'il y a beaucoup d'autres chiffres qu'il faut mettre en regard de ceux que vous citez. On vous demandera des explications. (18 heures)

M. Girard: Du 3 octobre au 17 novembre, il y a eu négociation à un rythme pour le moins modéré, bien qu'on ait manifesté de notre disponibilité. Il y a eu, en en effet, 21 rencontres, ce qui équivaut au travail d'une dizaine de jours. Du 17 au 25 novembre, il y a eu intensification des négociations et formation de part et d'autre d'un comité spécial regroupant les protestants et les catholiques. Du 25 au 29 novembre, les sous-ministres de l'Éducation se sont joints aux équipes de négociateurs et c'est ce qui a donné le cadre de règlement du 29 novembre. Par la suite, les événements sont connus. Donc, il me semble important de répéter que cette négociation s'est faite avec pleine et entière disponibilité de la partie patronale, avec les interventions nécessaires au plus haut niveau chaque fois que cela a semblé utile. Le dernier point...

Le Président (M. Jolivet): M. le sous-ministre, comme il est 18 heures, je vais suspendre les travaux jusqu'à 20 heures. Nous reviendrons alors, avant de continuer votre exposé, avec l'apport du leader sur les questions qui lui ont été posées ainsi que la réponse du Conseil supérieur de l'éducation. Suspension des travaux jusqu'à 20 heures.

(Suspension de la séance à 18 h 02)

(Reprise de la séance à 20 h 06)

Le Président (M. Jolivet): À l'ordre, s'il vous plaît;

La commission permanente de l'éducation continue ses travaux. Elle était, au moment de l'interruption pour l'heure du souper, au témoignage de M. Jacques Girard, qui sera suivi de celui de M. André Rousseau, sous-ministre adjoint, et de Mme Michèle Fortin, sous-ministre adjointe. Donc, M. Girard, il vous restait encore un peu de temps pour votre intervention.

M. Girard: Oui, M. le Président. M. Cusano: M. le Président...

Le Président (M. Jolivet): Un instant, M. Girard! M. le député de Viau.

M. Cusano: La députée de L'Acadie avait demandé des statistiques ou le dépôt des documents dont M. Girard se sert, et il me semble qu'on nous les avait promis pour 20 heures. Sont-ils ici?

Le Président (M. Jolivet): M. Girard, avez-vous une réponse à cette question?

M. Girard: J'ai demandé, M. le Président, que les documents soient photocopiés. Je ne sais pas s'ils ont été distribués ou s'ils ont été remis au secrétariat des commissions, mais j'ai demandé tout de suite au moment de l'ajournement qu'on photocopie les documents qui comportaient les chiffres dont je me suis servi.

Le Président (M. Jolivet): Ils ne sont pas rendus, à ma connaissance, au secrétariat des commissions. Il faudrait les faire parvenir le plus rapidement possible.

Avant de vous donner la parole, j'oubliais qu'il y avait deux choses à régler puisqu'on s'était dit qu'à 20 heures, on réglerait deux choses. Premièrement, il y a dans l'assistance M. Claude Benjamin, que j'ai entrevu tout à l'heure, dont la présence a trait à ce télégramme que nous avons reçu à la suite d'une demande qui a été faite. Je vous le lis: "Le Conseil supérieur de l'éducation regrette de ne pouvoir participer à la commission parlementaire de l'éducation. La raison en est que les travaux de son comité chargé d'analyser l'impact des décrets ne sont pas encore achevés et que, par conséquent, le conseil n'est pas en mesure de faire connaître son avis sur les questions étudiées par la commission parlementaire. Le conseil ajoute qu'on lui avait adressé par téléphone une invitation à se présenter devant la commission parlementaire, et ce pour jeudi à 14 heures. Le conseil ignorait que cette invitation était contraignante. Le

président du conseil, M. Claude Benjamin, au moment où on a reçu le télégramme, était à Montréal, retenu pour des funérailles. Cependant, il se tient à la disposition de la commission parlementaire si cette dernière estime qu'il doit, en vertu des règlements de l'Assemblée nationale, se présenter devant elle." Donc, le télégramme dit, en résumé, que M. Benjamin, au nom du Conseil supérieur de l'éducation, est prêt à intervenir dans la mesure où la commission parlementaire lui dit qu'il doit se présenter. Or, comme la demande était faite par le député d'Argenteuil, je lui demande d'exprimer sa demande.

M. Ryan: M. le Président, je prends connaissance de cette réaction de M. Benjamin. Mes collègues n'en ont pas pris connaissance. Si vous pouviez remettre cette question à demain matin, nous la soulèverons demain matin au besoin...

Le Président (M. Jolivet): Parfait.

M. Ryan: ...avant de délibérer entre nous.

Le Président (M. Jolivet): À moins qu'il n'y ait d'autres... M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: Est-ce que j'ai bien compris que le député d'Argenteuil vient de demander si nous pouvions remettre cette comparution à demain matin.

Le Président (M. Jolivet): Non, la discussion sur la question, demain matin.

M. Bertrand: La discussion, très bien.

M. Ryan: Seulement la question de décider si j'ai quelque chose à dire.

Le Président (M. Jolivet): D'accord.

M. Bertrand: Vous avez besoin de la nuit pour y réfléchir.

Le Président (M. Jolivet): Nous allons... M. Bertrand: M. le Président...

Le Président (M. Jolivet): Oui, M. le leader, mais avant nous demandons donc au secrétariat des commissions de vous donner une copie de ce télégramme. M. le leader du gouvernement, sur les autres questions.

M. Bertrand: Oui. Je veux immédiatement indiquer, pour des personnes qui se sont déplacées pour venir se faire entendre ce soir, qu'après avoir pris contact avec Mme Blackburn, la représentante du Conseil des collèges, elle serait consentente à ce que son intervention soit reportée à vendredi. Je crois que nous aurons une soirée passablement remplie.

Quant aux associations étudiantes, s'il arrivait que nous puissions terminer de poser des questions au sous-ministre du ministère de l'Éducation à 23 heures, nous pourrions toujours nous réserver un groupe. Mais je crois comprendre que mes échanges avec le député d'Argenteuil nous permettraient de faire en sorte que, dans la mesure où nous n'empêcherions pas la commission d'entendre la FNQ et la CEQ tel que nous le souhaitions, nous puissions commencer demain matin avec les représentants des organisations étudiantes qui se sont déplacées et qui, bien sûr, tiendraient beaucoup à être entendues.

Le Président (M. Jolivet): J'ai juste une question pour les besoins de la présidence. Est-ce que cela voudrait dire que si nous avions l'occasion de terminer l'ensemble d'ici minuit, excluant le Conseil des collèges qui pourrait revenir vendredi, on pourrait entendre dès ce soir les associations étudiantes? Ou est-ce qu'on les reporterait à demain matin?

M. Bertrand: Nous pourrions entendre au moins l'une des deux ce soir, si nous terminions avant minuit; sinon, les deux demain matin, c'est-à-dire la Coalition étudiante et l'Association nationale des étudiants du Québec.

Le Président (M. Jolivet): Ce qui impliquerait que, par la suite, en termes d'horaire, ce serait...

M. Bertrand: Cela pourrait arriver, M. le Président, mais tout dépend de la volonté des parlementaires et du nombre de questions qu'on a à poser bien sûr, du temps dont on veut disposer pour interroger tout le monde. Il pourrait arriver que nous ne commencions que demain après-midi les auditions avec les représentants de la FNQ ou du secteur collégial et les représentants des secteurs primaire et secondaire du côté syndical.

Le Président (M. Jolivet): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je souligne juste un point à l'attention des membres. Si on commence à entendre les organismes syndicaux seulement demain après-midi, il peut arriver qu'on soit obligé de déborder sur la journée de vendredi avec eux et il y a un gros programme de prévu pour vendredi.

Le Président (M. Jolivet): M. le leader.

M. Bertrand: J'en suis fort conscient. C'est la raison d'ailleurs pour laquelle j'avais

dit au député d'Argenteuil, par voie téléphonique, à quel point je considérais qu'il fallait, tout en respectant, bien sûr, le désir de plusieurs groupes de se faire entendre, tout en ne multipliant pas à l'infini le nombre de groupes que nous voulons entendre ici à cette commission, faire des choix. Dans cette perspective, je suis conscient du problème d'engorgement que cela pourrait provoquer vendredi. J'indique immédiatement que nous sommes très ouverts à ce que la commission puisse siéger lundi, mais j'indique aussi que nous nous rallions d'emblée à la proposition qui a été faite par l'Opposition et que nous avons nous-mêmes jusqu'à un certain point souhaité c'est-à-dire, dans le cadre de ces délibérations, à un moment donné, celui que nous croirions être le meilleur, pouvoir avoir côte à côte, à la table ici devant nous, des représentants du milieu syndical, primaire, secondaire et collégial, et des représentants du milieu gouvernemental, plus particulièrement les sous-ministres, MM. Girard et Rousseau et Mme Fortin.

Le Président (M. Jolivet): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: En premier lieu, s'il y avait moyen de faire les choses raisonnablement vite, sans rien expédier, pour qu'on essaie d'entendre les organismes étudiants ce soir, ce serait infiniment préférable. Nous allons essayer de collaborer avec vous dans ce sens, M. le Président. Si on se fixe jusqu'à vers 22 h 30 ou 23 heures avec les représentants du ministère de l'Éducation, je pense que pour cette rencontre cela fera quand même beaucoup, mais si c'était possible, je pense que ce serait mieux pour l'équilibre général.

Je pense qu'il y a un petit malentendu qui s'est glissé entre le leader et moi-même, que je voudrais dissiper tout de suite. Je n'ai point proposé, à ma connaissance, qu'à la fin on amène à la même table les représentants syndicaux et les représentants patronaux. J'avais suggéré qu'on prévoie une période d'une heure ou deux avec chaque partie pour pouvoir aller au fond de la position de chacune. C'est ce que j'ai suggéré. Je me suis peut-être mal exprimé.

M. Bertrand: Tout ce que je faisais, c'était de retenir la suggestion du député d'Argenteuil et d'y ajouter un élément additionnel qui me paraissait fort intéressant. C'était de permettre au député d'Argenteuil d'acheminer une même question en même temps aux représentants du monde syndical et aux représentants du secteur gouvernemental et de voir ce que cela peut donner comme exercice. Je crois qu'on pourrait peut-être faire jaillir la lumière de ce genre de situation d'interpellation à deux intervenants différents.

Le Président (M, Jolivet): Je pourrais vous suggérer, M. le leader, de continuer cette discussion hors de la table, de façon que, demain matin, on présente une solution. (20 h 15)

M. Bertrand: Très bien.

Le Président (M. Jolivet): M. Girard.

M. Girard: M. le Président, avant la suspension des travaux, j'avais abordé le premier point de mon troisième bloc, c'est-à-dire le déroulement de la présente négociation. Je voudrais tout simplement souligner, en conclusion sur ce point, que le ministère de l'Éducation et le gouvernement ont, de leur côté, au cours de la présente négociation, fait trois propositions précises, c'est-à-dire le cadre de règlement du 28 novembre qui n'a pas été accepté, le cadre de règlement du premier ministre proposé le 21 janvier aux trois centrales syndicales auquel la CEQ a opposé une fin de non-recevoir et, enfin, la proposition du 10 février qui est une proposition éminemment intéressante, en ce sens qu'elle est adaptée aux besoins du réseau de l'éducation, en ce sens qu'elle a été proposée non seulement par le ministère de l'Éducation, mais par tous les partenaires du ministère de l'Éducation et en ce sens qu'elle répondait à des demandes précises qui avaient été formulées par la Centrale de l'enseignement du Québec.

Contrairement à toute attente, cette proposition, dans mon esprit, n'a pas reçu l'attention et n'a pas fait l'objet des analyses qu'elle méritait.

Enfin, je pense qu'il faut souligner que, là également, contre toute attente, lors de la reprise de la négociation, une fois que les enseignants et les enseignantes du primaire, du secondaire et les professeurs du collégial eurent repris leurs cours et le travail, nous n'avons reçu, lors de la dernière rencontre avec la CEQ, aucune contre-proposition précise.

La situation dans laquelle nous sommes, tant au niveau primaire, au niveau secondaire qu'au niveau collégial, c'est le maintien du statu quo des demandes syndicales. Donc, malgré une bonne volonté manifeste de notre part, et j'ai participé à ces cadres de règlement, aucune ouverture significative, aucune proposition écrite, aucune proposition articulée de nature à engager véritablement le débat.

Par ailleurs, il me semble important également de faire l'historique des différentes négociations dans le secteur de l'éducation au cours des dernières années. Nous nous retrouvons à l'heure actuelle, et cela fait l'objet d'un consensus, dans une situation difficile. Par ailleurs, ce n'est pas la première fois que les gouvernements successifs du Québec se retrouvent dans une

situation difficile avec les représentants des enseignants, qu'il s'agisse de ceux du primaire et secondaire ou qu'il s'agisse des professeurs de l'enseignement collégial.

Vous me permettrez de faire un peu d'histoire et de résumer à larges traits ce qui s'est passé au cours des quinze dernières années.

Avant 1968, c'est-à-dire en février 1967, nécessité pour le gouvernement de l'époque, qui était le gouvernement de M. Johnson, d'adopter la loi 25, laquelle mettait fin aux grèves, instaurait une échelle de salaires unique pour l'ensemble des enseignants du Québec et prolongeait les autres dispositions des conventions collectives jusqu'au 30 juin 1968.

La ronde de 1968-1971; entente, première convention collective à l'échelle nationale entre les centrales syndicales et les parties patronales provinciales. Par ailleurs, une négociation qui a duré 27 mois, avec tous les coûts qui s'ensuivent et qui en découlent. Au printemps 1971, grève illégale sur la classification. Ce litige a été réglé par entente, trois ans plus tard, après une commission parlementaire.

La ronde de 1971-1975. Tout d'abord, en 1971, la loi 46 instaure un régime de négociations dans le secteur de l'éducation sur le modèle de la convention précédente. En avril 1972, nécessité pour le gouvernement de l'époque d'adopter la loi 19 qui met fin à une grève de dix jours. Désobéissance à la loi et emprisonnement qui s'ensuivit et qui demeure dans l'esprit de la plupart des gens. Juin 1972, loi 53 qui prolonge les délais pour conclure une convention collective, à défaut de quoi un décret sera adopté. Enfin, le 15 décembre 1972, un décret. Seuls les enseignants ont été touchés par un décret. Tous les autres employés avaient conclu une convention collective. Par ailleurs, pour la première fois, les décrets donnaient l'ancienneté qui devenait le critère dans le cas d'abolition de poste, et c'est l'apparition de la notion de sécurité d'emploi. Durée de la négociation, 22 mois.

La ronde 1975-1979. En décembre 1974, loi 95, qui instaure un régime de négociations dans les secteurs public et parapublic. En avril 1976, la loi 23 met fin à la grève et nomme des commissaires au différend scolaire. En août 1976, l'acceptation des offres finales. Il faut noter que, malgré une augmentation de 35% de salaire la première année, une diminution de la tâche, un ajout de plus de 6000 postes, une pleine sécurité d'emploi, l'abolition de la présence obligatoire à l'école, l'instauration des négociations locales et l'indexation, le président de la Centrale de l'enseignement du Québec de l'époque et son exécutif avaient jugé bon de recommander aux enseignants de rejeter les offres. Ce n'est que le 20 octobre 1976, après un deuxième vote des enseignants eux-mêmes demandant au président de signer que la convention collective a été signée. Durée de la négociation: 18 mois.

La ronde de 1979-1982: En juin 1978, les lois 55 et 59 qui instaurent un régime de négociation dans les secteurs public et parapublic. En novembre 1979, la loi 62 qui suspend le droit de grève dans le secteur public et ordonne aux centrales de faire voter leurs membres sur les dernières offres patronales. En janvier 1980, grève des enseignants, durée de onze jours. Le 26 mai 1980, signature d'une entente; durée de la négociation, quinze mois. À l'occasion des négociations locales qui ont suivi, 28 demandes de conciliation, douze grèves, une mise en tutelle et une loi extraordinaire, une loi spéciale, la loi 113, mettant fin à la grève des régions de Trois-Rivières et de Sorel et instaurant un arbitrage obligatoire à défaut d'entente.

La ronde del982-1985, la présente: En novembre 1982, une grève illégale d'une durée d'une journée; en décembre 1982, l'adoption de la loi 105 et en février 1983, une grève illégale d'une durée de 17 jours. Enfin, la loi 111 adoptée le 17 février qui oblige le retour au travail des enseignants, qui sont les seuls à être en grève.

Il me semble, M. le Président, que ce petit rappel historique démontre que l'histoire des négociations entre le gouvernement et les représentants des enseignants du primaire-secondaire a toujours été particulièrement difficile. Et il me semble que ce simple rappel démontre à l'évidence que le régime dans lequel nous sommes engagés est un régime qui présente sûrement plus de difficultés que d'avantages. Comment expliquer que sous quatre gouvernements successifs, que les conventions donnent, que les conventions modifient ou que les conventions retranchent, il soit toujours quasi impossible de régler de façon satisfaisante et dans des délais raisonnables avec les représentants des enseignants? Comment expliquer qu'il soit possible de s'entendre avec les autres employés de l'État et qu'avec les enseignants il soit toujours tellement difficile de le faire. Il me semble qu'il y a là, M. le Président, matière à réflexion. Cela termine mon exposé. M. Rousseau va maintenant aborder certains points particuliers que j'ai indiqués plus tôt et si vous me le permettiez, j'aimerais, après l'intervention de M. Rousseau, tirer quelques conclusions de nature générale. Je vous remercie.

Le Président (M. Paré): Merci, M. Girard. La parole est maintenant à M. André Rousseau, sous-ministre adjoint au préscolaire, au primaire et au secondaire. La parole est à vous M. Rousseau.

M. Rousseau: M. le Président, mesdames et messieurs de la commission, lors des interventions du ministre de l'Éducation et de mon collègue, le sous-ministre Jacques Girard, il a été question du problème, qui est très important lorsque nous sommes préoccupés de la qualité de l'éducation, du nombre d'élèves que les enseignants rencontreraient à la suite de l'adoption du décret. C'est important pour nous, qui avons cette préoccupation depuis plusieurs années; c'est important pour les parents, pour les enseignants eux-mêmes puisque tous les parents et tous les enseignants de nos écoles ont tous connu des situations de complicité où ils avaient à s'appuyer les uns sur les autres pour chercher un commentaire ou un soutien pour pouvoir, en collaboration, obtenir une réalisation d'objectifs qu'ils avaient en commun. Donc, la communication entre celui qui doit accompagner les jeunes dans leur croissance, dans leur développement et le jeune lui-même est un point crucial lorsqu'on parle de la qualité de l'éducation. Jusqu'à ce jour, on a plutôt voulu traduire cette question de contact entre l'adulte accompagnateur et l'élève en termes beaucoup plus techniques que de nombres d'élèves de 330 ou de 150 à 210.

Le débat est important et nous avons au ministère de l'Éducation, avec la très grande collaboration de l'ensemble des agents d'éducation depuis 1977-1978, participé à une vaste remise en question de nos modèles d'organisation d'école, je dirais même de notre école elle-même, lors de la présentation du livre vert, lors de la consultation de 12 à 18 mois qui a suivi, lors de l'adoption du livre orange, du livre blanc sur les écoles primaires et les écoles secondaires, et l'adoption des régimes pédagogiques en 1981. J'ai eu grande satisfaction, comme ex-enseignant, directeur d'école, cadre de commission scolaire et hors-cadre de commission scolaire, d'arriver au ministère de l'Éducation au moment où on commençait à préparer, avec les comités de parents, avec des enseignants, avec des directeurs d'école, des cadres et des hors-cadres, le contenu d'un projet de livre vert pour vérifier, après plus d'une dizaine d'années de mise en place d'une réforme scolaire, quel type d'école correspondrait le mieux aux besoins des jeunes dans une situation qui les prépare aux années quatre-vingt et quatre-vingt-dix. C'est donc un point important et je pense qu'il faut sortir de la considération du 150 à 218 ou à 380, il faut regarder beaucoup plus profondément cette question.

Que fait le décret au secteur du préscolaire, au secteur des maternelles sur cette question? Dans ce secteur, vous savez que, pour la majorité des enfants de cinq ans ou quatre ans qui sont actuellement à la classe maternelle, l'enseignante ou l'enseignant enseigne à deux groupes d'élèves: un groupe le matin et un groupe l'après-midi. Que fait le décret? Il maintient cette situation. Les jardinières et les enseignants du préscolaire continueront, comme c'est le cas depuis le développement du préscolaire au Québec, à avoir deux groupes d'élèves et, comme on l'a indiqué précédemment, le nombre d'élèves pour chacun de ces groupes est maintenu dans les décrets, c'est-à-dire que c'est un maximum de 20 élèves par groupe, le matin, et 20, l'après-midi. Ce qui veut dire que cette problématique de l'augmentation du groupe d'élèves pour les 3500 enseignantes et enseignants qui sont au préscolaire ne vaut pas. Aussi pourrait-on nous dire que l'augmentation de la tâche pourrait amener ces enseignantes et ces enseignants à être dans une situation plus problématique dans leur contact personnel avec ces enfants? (20 h 30)

Rappelons-nous que, dans l'offre gouvernementale, les jardinières qui sont actuellement dans les classes maternelles verront, en 1983-1984, avec chacun de leur groupe, une augmentation de tâche qui les amènera à six minutes de plus le matin et à six minutes de plus l'après-midi. L'année suivante s'ajouteront trois minutes, c'est-à-dire que la tâche augmenterait donc de neuf minutes pour le groupe du matin et de neuf minutes pour le groupe de l'après-midi.

Que fait le décret pour ce personnel du préscolaire? En ce qui concerne tout ce grand processus qui créait une problématique majeure et une forme de rage de plus, au cours du mois d'avril et au cours du mois de mars, lors de la préparation des listes de personnes mises en disponibilité, alors, par exemple, qu'à la Commission des écoles catholiques de Montréal, il y avait une baisse de clientèle de 5%, 25% et jusqu'à 35%, des enseignants de certaines écoles étaient touchés par le "bumping", par la supplantation, changements d'écoles inutiles liés à des automatismes et autres, pour ces professeurs de la maternelle - ce sera la même chose pour le primaire - le décret offre une meilleure stabilité puisque si, dans l'école, on a besoin des services au préscolaire, le personnel ne sera pas touché, en lien avec des automatismes, étant donné que tout ce processus de supplantation et de mise en disponibilité part des besoins de l'école, alors que, dans le système actuel, on regarde la liste des enseignants, on élimine les plus jeunes et on réaffecte les plus anciens. Dans le processus prévu à l'intérieur de ce décret, on affecte d'abord, selon les besoins, et on fait les mises en disponibilité après. C'est un renversement total de toute cette pyramide des mises en disponibilité, ce qui accorde une meilleure stabilité à l'école. Ce qui veut dire qu'en bref, cette

problématique du contact de la jardinière ou de l'enseignant du préscolaire avec ses élèves n'a absolument aucun impact: six ou neuf minutes de plus, une meilleure stabilité à l'école et aussi le maintien du nombre maximum d'élèves par groupe qui est de 20 élèves le matin et 20 élèves l'après-midi.

Regardons maintenant les 28 000 enseignants du primaire: même stabilité qu'au préscolaire. Ils sont d'ailleurs dans les mêmes écoles. Il n'y a à peu près pas d'écoles de préscolaire au Québec. Habituellement, les classes de maternelle sont dans des écoles primaires. Même stabilité que pour les enseignantes et les enseignants du préscolaire. Aussi, maximum d'élèves par groupe, c'est le statu quo par rapport à la dernière convention, soit 27 élèves par groupe pour les classes de Ire, de 2e et de 3e année, qu'on appelle dans notre jargon le premier cycle du primaire, et 29 élèves par groupe pour les classes de 4e, de 5e et de 6e année, que l'on appelle dans notre jargon le deuxième cycle du primaire. Même stabilité, même nombre maximal d'élèves par groupe et le titulaire de classe, au niveau du primaire, voit l'augmentation de sa tâche de 12 minutes par jour, puisqu'il s'agit d'une heure, soit 60 minutes, au niveau de la première année, ce qui fait 12 minutes par jour avec ses élèves. C'est cela l'effort qui est réclamé en ce qui concerne l'augmentation de la tâche: une meilleure stabilité, une augmentation de tâche de 12 minutes par jour et également un maximum d'élèves par groupe maintenu au niveau du primaire.

Aussi, nous avons actuellement 3200 à 3500 spécialistes dans les écoles primaires. Vous savez que, lorsque nous avons consulté l'ensemble de la population sur le livre vert, dont le Dr Laurin faisait état au début de cette commission, il a été convenu que l'école primaire n'était plus l'école où on limitait les activités d'apprentissage à la lecture, au calcul et à la religion.

Lorsque le gouvernement a consulté sur le livre vert, il avait inscrit toute une série d'objectifs d'apprentissage touchant évidemment la langue maternelle, touchant évidemment les mathématiques, la croissance dans la foi ou la croissance au niveau moral, mais nous avions ajouté à l'intérieur de ce livre vert des objectifs en ce qui concerne l'histoire, la géographie, l'éducation scientifique, l'éducation physique, l'éducation artistique et, évidemment, la langue seconde, tant pour les francophones que pour les anglophones.

Lors de la tournée sur le livre vert, alors que dans plusieurs systèmes d'éducation dans le monde il y avait une réflexion sur le retour à ce qu'on appelle le "basic", lire, écrire et un minimum de sens moral de manière à pouvoir devenir un bon citoyen, alors qu'il y avait ce mouvement au Québec, l'ensemble des agents d'éducation - vous savez que les résultats de cette consultation sont publics - ont réclamé le maintien et le développement d'objectifs beaucoup plus diversifiés touchant tout d'abord les outils de formation, soit la langue, les mathématiques, et le développement d'une formation personnelle et sociale, mais aussi l'éveil dans plusieurs champs diversifiés. Si maintenant nous retournions devant la population avec le livre vert, je crois qu'il faudrait même ajouter - c'est pour dire que les système d'éducation doivent évoluer rapidement - les objectifs qui permettraient d'entreprendre dès le cours primaire le virage technologique.

Donc, cette école primaire déborde des objectifs traditionnels, ce qui a amené des obligations de permettre à l'ensemble du réseau scolaire, malgré de nombreuses réticences à plusieurs égards, l'avènement d'un certain nombre de spécialistes. Nous ne pouvons pas imposer à tous les enseignants du Québec d'enseigner la langue seconde. Nous ne pouvons pas obliger tous les enseignants du Québec à enseigner l'éducation physique ou la musique ou le domaine artistique et même, dans certains cas, la formation scientifique.

Les commissions scolaires, les écoles, souvent après de vastes consultations dans leurs propres projets locaux, ont tenu à développer des spécialités qui correspondent à leurs propres besoins. On a vu des commissions scolaires investir davantage dans l'enseignement de la musique, d'autres davantage dans le domaine de la danse, d'autres davantage dans le domaine de l'éducation physique ou autres, d'où la nécessité dans l'école primaire, étant donné que le titulaire a la responsabilité de toutes les matières, d'avoir avec lui, l'accompagnant dans le travail de synthèse avec les élèves, des spécialistes.

S'est développé alors, au fur et à mesure des années, ce besoin qui était très diversifié d'un endroit à l'autre, devant les obligations nouvelles de l'école primaire, devant la diversité des objectifs qui sont imposés à l'école primaire, parce que j'ai parlé de formation personnelle et sociale mais vous savez que cela inclut l'éducation sexuelle, vous savez que cela inclut l'éducation économique, vous savez que cela inclut également la protection contre les incendies, l'écologie. Vous savez qu'il y a toute une pression sur l'école primaire. Chaque fois que quelqu'un a une bonne idée - et nous ne sommes pas les seuls dans cette situation - il dit: Puisque c'est une bonne idée pour la collectivité, il faudrait sensibiliser et éveiller les enfants, donc, ajoutons un programme. Nous sommes obligés de résister parce que le nombre de programmes augmenterait considérablement. D'où la nécessité, étant donné déjà le nombre important de programmes, d'ajouter

des spécialistes à l'école primaire. Dans l'offre gouvernementale du 10 février dernier, le gouvernement a décidé d'ajouter au nombre d'enseignants qui existent déjà au niveau des écoles primaires, 600 à 700 spécialistes supplémentaires. Nous sommes donc avec les 28 000 enseignants de l'école primaire dans une situation où ils seront soutenus davantage par un nombre croissant de spécialistes; il y a une garantie absolue qui a été donnée par le ministre de l'Éducation sur le maintien des spécialistes actuels et s'ajoutent de nouveaux spécialistes et s'ajouteront aussi des heures supplémentaires pour pouvoir permettre la réalisation de l'ensemble de ces objectifs. Au lieu de bousculer dans l'implantation de nos nouveaux programmes, comme c'est la situation dans la totalité des provinces canadiennes, dans la majorité des États américains et nous avons les statistiques pour plusieurs pays, il est nécessaire et essentiel, au niveau du primaire, d'augmenter le temps de présence des élèves, ce qui amène cette garantie d'effectifs.

Ce qui veut dire pour le primaire, sans vouloir me répéter, une plus grande stabilité, maintien du nombre d'élèves par groupes, 27 et 29 selon les cycles, ajout de spécialistes et en plus, en ce qui concerne les enseignants du primaire, absence, à toutes fins utiles, de mise en disponibilité. Quand on regarde uniquement notre projet de règles budgétaires - parce que ce qui a été envoyé dernièrement, ce ne sont pas les règles budgétaires, c'est un projet de règles budgétaires à partir d'une première vérification de l'enveloppe réservée à l'enseignement primaire-secondaire - le ministère fait une première distribution et, puisque la loi l'impose et puisque c'est déjà la tradition depuis plusieurs années, demande aux commissions scolaires leur réaction concernant l'impact de ces règles sur leurs écoles et sur leurs propres activités. Le projet de règles budgétaires n'entraîne, à toutes fins utiles, aucun écart entre les ratios qui existaient déjà au niveau du primaire et les montants alloués pour les fins de financement du personnel enseignant au niveau primaire. On peut donc dire qu'à toutes fins utiles l'augmentation du temps de présence des élèves n'entraînera pas, n'aura pas comme impact des mises en disponibilité au primaire. En lien avec notre question: Qu'en est-il donc au niveau primaire dans cette communication entre l'enseignant et ses groupes d'élèves? Le titulaire continuera à avoir un groupe alors que, comme on l'a dit au point de départ, la jardinière a deux groupes, l'après-midi et la matinée; au niveau primaire il continuera à avoir son groupe. Le spécialiste continuera à avoir un certain nombre de groupes variables, selon les décisions qui seront prises localement. Car ce qu'ajoute le décret, et M. Girard en a fait état largement, c'est que tout le monde n'a pas une tâche identique.

Il y a une moyenne et il y a un maximum. Il y a donc possibilité, lié à des adaptations, à des besoins locaux, d'avoir des variations. Si dans l'école de Saint-Raphaël il reste douze élèves en cinquième année, il est possible que la commission scolaire, que le directeur d'école s'entende avec l'enseignant pour qu'il puisse avoir une tâche supérieure, puisqu'il a douze élèves, à celui qui en a 29 dans la classe voisine. Il y a donc une possibilité de souplesse qui, à notre avis, rend plus juste et plus équitable la distribution des tâches que le nivellement que nous avions dans le statu quo. Donc, 3500 enseignants au préscolaire qui ne voient pas leurs groupes augmenter, 28 000 au primaire qui ne voient pas leurs groupes augmenter. (20 h 45)

Parlons donc des enseignants qui sont à l'enfance en difficulté. Il y en a environ 6000. Pour tous ces enseignants qui sont actuellement avec des groupes d'enfants inadaptés où il n'y a que des enfants en difficulté, des groupes qui peuvent cohabiter dans une école ou qui peuvent être dans une école à vocation spéciale, tous les nombres d'élèves maxima prévus dans la convention collective de 1979 pour l'enfance en difficulté ont été reconduits comme pour le préscolaire ou pour le primaire. Donc, aucune augmentation du nombre d'élèves au plan maximum. Aussi, si c'est un enfant en difficulté qui est intégré dans une classe régulière dans la situation actuelle, cet enfant compte pour un élève. Si, dans une classe de quatrième année, une enseignante reçoit, au cours de l'année actuelle, avant que le décret s'applique, un enfant en difficulté, cet enfant compte pour un élève. Avec le décret, si c'est un enfant intégrable, si c'est un enfant qui est intégré après l'adoption par la commission scolaire d'une politique de l'enfance en difficulté, qui a fait l'objet d'une consultation auprès du syndicat et auprès de l'enseignant, si cet enfant intégré avait un poids relatif, c'est-à-dire que dans son groupe d'élèves il faisait partie d'un groupe beaucoup plus petit parce qu'il entraînait des difficultés à l'intérieur de son groupe, il vient diminuer le nombre d'élèves dans la classe de cet enseignant, ce qui veut dire que l'intégration d'enfants en difficulté a comme impact la diminution d'élèves dans la classe qui accueille cet enfant en difficulté.

Donc, toujours dans le même esprit et visant le même objectif de faciliter la communication entre l'adulte et les jeunes et, même s'il y avait des récupérations financières importantes, même si, comme le disait le sous-ministre Girard, il y avait nécessité d'apporter des changements structurels, nous avons vraiment voulu

protéger cette communication entre l'adulte et les jeunes de sa classe, parce que nous savons que, comme je l'ai indiqué au point de départ, c'est l'assise de la qualité de l'éducation. Lorsque cette relation, lorsque cette communication est perturbée de quelque façon que ce soit, ce n'est pas possible de réaliser à la fois avec les enfants des objectifs au plan cognitif, des objectifs au plan affectif et des objectifs au plan moral, au plan physique et autres. C'est donc important et c'est pour cette raison qu'on a cru qu'il fallait prendre le temps d'examiner cette question.

Maintenant, j'arrive au secondaire. Au secondaire, le débat actuel - et M. Girard l'a indiqué tantôt - déborde largement le dossier des conventions collectives. Lors de la consultation - comme je l'indiquais tantôt - sur le livre vert, il y a eu des consensus généralisés. Vous savez que cette consultation a été accompagnée de sondages plus scientifiques et nous avons reçu pendant 20 jours des mémoires de 800 organismes. Environ 30 000 comités d'école ou groupes d'enseignants ou autres ont rempli un questionnaire, ce qui veut dire qu'on retrouve là un certain nombre de consensus. Lors de cette consultation, pour le préscolaire et pour le primaire on a exigé des programmes plus précis. On a exigé une possibilité d'augmenter le nombre d'objectifs, comme je l'ai indiqué tantôt, mais, au niveau de l'école secondaire, on a exigé des redressements. Ce n'est pas seulement l'école secondaire du Québec qui est en difficulté. C'est un niveau difficile. Les adolescents, les jeunes, sont dans une situation d'insécurité. Ce n'est pas seulement au Québec. Il y a eu, comme vous le savez, le développement de valeurs nouvelles pour les jeunes. Il y a eu, comme vous le savez, un fossé qui s'est créé entre le monde adulte et le monde de la jeunesse et au Québec, plus particulièrement, la rapidité dans l'évolution de ces valeurs, l'élimination des consensus et une multiplication des divergences ont amené le monde de la jeunesse à développer une certaine inquiétude et une certaine contestation. Vous vous souvenez de 1968 et ce qui a suivi. Le niveau secondaire est un niveau important parce que vous savez tous -les parents le rappellent constamment aux enseignants dans l'école et les enseignants qui touchent de très près les activités étudiantes, les groupes d'encadrement le savent également - que c'est le moment où le jeunes font des choix; c'est le moment où les jeunes marquent finalement l'ensemble des orientations de leur vie. C'est une formation de base, à l'école secondaire, qui a une importance cruciale. C'est difficile.

Lors de la consultation, donc, ce qu'on a entendu et là où il y a eu des consensus, c'est que l'école secondaire québécoise devait cesser d'être une boîte à cours; c'est un premier consensus. L'éducation avec les jeunes déborde le cognitif, la transmission du savoir. Tout l'aspect affectif, tout l'aspect du développement du souci d'appartenance, tout l'aspect également de l'esprit d'équipe, de l'esprit de groupe, devait se développer.

Un deuxième consensus est la spécialisation hâtive qui doit être éliminée. Nos jeunes à l'école secondaire entrent maintenant à douze ans. Quand l'école secondaire a été conçue au Québec, ils entraient à 13 ans ou à 14 ans; plusieurs enfants doublaient au primaire et il existait une 7e année. On a gardé le même modèle d'école secondaire alors que maintenant ils quittent après six ans de primaire.

On a aussi contesté ce contact exclusif avec les spécialistes. Et même, comme adultes, nous serions probablement incapables de faire la journée que l'on a imposée trop longtemps à la presque totalité des jeunes. Fort heureusement, il y a eu beaucoup d'évolution et de changement, mais il reste encore des résistances dans plusieurs milieux. Vous vous imaginez des jeunes de douze, treize, quatorze et quinze ans qui reçoivent quotidiennement six ou sept cours de six ou sept adultes qui ont six ou sept approches différentes, avec des groupes d'élèves qui se font et se défont à chaque période et souvent avec des élèves qui doivent se déplacer d'un local à l'autre à chaque période. Probablement que plusieurs d'entre vous avez déjà fait du scoutisme, du guidisme, avez participé à des mouvements de jeunesse. Nous savons qu'à douze, treize, quatorze ou quinze ans, c'est l'âge du gang, c'est l'âge de l'enracinement, c'est l'âge du développement par la coexistence en équipe. M. Baden Powell a basé tout son système là-dessus: le gang, la patrouille, la troupe. On n'en voit pas de gangs d'enfants de huit ans. Cela n'existe pas non plus des gangs qui se tiennent continuellement ensemble et qui partagent continuellement à l'âge de 25 ans. C'est à l'âge de l'adolescence que cela se développe. C'est à cet âge qu'ils ont besoin de cette sécurité par le groupe.

Eh bien! C'est drôle - c'est une façon de parler - c'est étonnant que ce que j'appelle notre pédagogie triomphante, pas seulement au Québec, s'appuyant sur... Au moment où il y avait un plein consensus, il n'y avait probablement pas de risque à faire si vous me permettez l'expression "rotater" les jeunes comme cela. Mais cette pédagogie triomphante n'avait pas tenu compte de cette donnée élémentaire, plus particulièrement au premier cycle. Lors de cette consultation, c'est bien clair qu'il y a eu beaucoup d'insistance sur le développement d'un modèle d'école secondaire qui, d'abord au premier cycle, soit une véritable charnière entre le cours primaire et le deuxième cycle, soit une véritable période de transition où le groupe

classe devienne signifiant pour le jeune, où également on puisse trouver des éducateurs qui aident le jeune à faire sa synthèse.

On parle, dans la publicité, d'abandon scolaire, de désintéressement, d'irresponsabilité, mais vous vous imaginez l'effort d'un jeune de douze ans qui traverse une année scolaire sans être accompagné pour faire la synthèse de tous ces contenus et de tous ces objectifs qui se sont développés à l'intérieur de ces cours: six cours par jour, trente cours par semaine! C'est donc essentiel que l'élève puisse être accompagné, qu'on puisse faciliter sa synthèse. Pour ce faire, lors de cette consultation - le régime pédagogique est venu préciser cette orientation de façon encore plus claire - il est important que le jeune, au moins du premier cycle, puisse rencontrer le moins d'adultes possible et qu'il puisse rencontrer des adultes qui lui permettent de faire le plus de synthèse possible. Ce qui veut dire qu'à cet égard, lorsqu'on nous met dans une problématique d'une augmentation du nombre de groupes d'élèves ou du nombre d'élèves à rencontrer, je crois que l'on conteste fondamentalement le nouveau modèle d'école secondaire que le régime pédagogique a proposé. On ne peut pas imposer aux écoles la nécessité de rendre tous les enseignants polyvalents, mais il y a eu un virage, à la suite de cette consultation, et ce virage propose que les écoles puissent regrouper des encadreurs, des gens qui facilitent la synthèse, donc des maîtres plus polyvalents.

Vous comprenez qu'un professeur d'information scolaire et professionnelle, avec le modèle actuel d'organisation - je ne parle même pas de convention collective - puisque, pour ces vingt périodes, il y a une heure d'information scolaire et professionnelle, fait vingt groupes: vingt fois trente, cela fait 600 élèves, avec le modèle actuel, avec la convention collective actuelle. Peut-on prétendre qu'un éducateur puisse accompagner 600 élèves? Un professeur de religion qui aurait une spécialité pointue en religion, avec le modèle actuel, rencontre 300 élèves. Peut-on prétendre que ce professeur puisse accompagner les jeunes dans leur croissance dans la foi? Non. Ce qui veut dire que le décret ne propose pas qu'on passe de dix groupes à douze groupes ou à onze groupes. Le décret propose qu'il y ait une augmentation de la tâche, mais le régime pédagogique et le modèle d'école qu'a proposé le livre orange, le plan d'action et le régime pédagogique proposent que l'on développe d'autres modèles d'organisation de l'école. Enseigner à vingt groupes, c'est quelque chose d'impensable et cela se vit déjà. Ce qui veut dire qu'il ne faut pas se faire enferrer dans cette dynamique qui, à toutes fins utiles, est une dynamique qui nous propose de maintenir le modèle du professeur spécialiste, des six spécialistes par élève par jour, de six approches différentes sans accompagnement et synthèse. Il faut donc changer le modèle. C'est déjà fait dans la majorité des écoles du Québec, parce que là-dessus, il ne faudrait pas l'oublier, je ne vous ai pas donné de statistiques. Je vais vous en donner quelques-unes.

Il y a actuellement 197 écoles secondaires qui sont dans des écoles primaires. Donc, le modèle organisationnel de ces 197 écoles secondaires s'apparente, s'harmonise avec le modèle de l'école primaire. Les professeurs enseignent donc plusieurs matières parce qu'il n'est pas possible, dans des écoles de cette dimension, de maintenir la spécialité comme maintenant. Il y a 192 écoles de plus de 600 élèves. On parle du modèle de Jeanne-Mance, du modèle de Charlesbourg. Ce sont quelques écoles, quelques-unes des onze écoles de 2600 élèves et plus au Québec. Plus il y a d'élèves, plus c'est facile de maintenir le système de spécialistes à outrance; et nous croyons que ce modèle doit être remis en question. (21 heures)

Il y a donc 192 écoles de plus de 600 élèves dont 11 de plus de 2600 élèves et 350 petites écoles secondaires de moins de 500 élèves. Donc, la polyvalence dont on parle pour les grosses écoles polyvalentes ou pour les écoles de 500 élèves et plus, la polyvalence des maîtres c'est faisable, cela se fait déjà dans les 197 écoles secondaires qui sont dans les écoles primaires, cela se fait déjà dans les 350 petites écoles secondaires du Québec. Quand on parle d'une école secondaire on est porté à voir toujours cette école de 2000 ou 2500 élèves. Je le répète, il y a 11 écoles de 2600 élèves et plus.

Je peux vous donner les statistiques dans le détail, je peux vous les remettre ou je peux vous les dicter. Nous avons 65 écoles entre 900 et 1200 élèves; 51 entre 1200 et 1500; 44 entre 1500 et 2000...

Le Président (M. Paré): Vous devriez aller lentement.

M. Rousseau: C'est vous qui demandez des statistiques.

Le Président (M. Paré): Lentement, s'il vous plaît!

M. Rousseau: ...21 écoles entre 2000 et 2600 et 11 entre...

M. Ryan: 44 c'est entre quoi?

M. Rousseau: Entre 1500 et 2000; 21 entre 2000 et 2600 et 11 entre 2600 et 3100.

M. Ryan: Avez-vous la population

étudiante correspondant à chacune de ces catégories-là?

M. Rousseau: Oui. C'est encore vous qui me demandez des statistiques.

M. Ryan: Oui, on les prend.

M. Rousseau: Entre 900 et 1200...

Mme Lavoie-Roux: Vous pourrez nous donner le tableau après.

M. Rousseau: Bien. Entre 900 et 1200 vous avez 65 988 élèves dans les 65 écoles; dans les 1200 à 1500 il y en a 69 541; dans les 1500 à 2000 il y en a 75 639.

M. Ryan: Oui.

M. Rousseau: Dans les 2000 à 2600 il y en a 46 716; dans les 2600 à 3100 il y en a 30 353.

Mme Lavoie-Roux: La majorité des enfants du secondaire est dans des écoles de 1000 et plus.

M. Ryan: De plus de 1500.

M. Rousseau: C'est-à-dire qu'au secondaire il faudrait faire une addition. Malheureusement je ne l'ai pas, je pourrais la faire cependant. Il y a 412 246 élèves qui sont dans des écoles secondaires où se donne exclusivement l'enseignement secondaire. Il y en a 66 457 qui sont dans les 197 écoles primaires qui donnent à la fois l'enseignement primaire et secondaire. Ce sont donc habituellement des écoles de quartier, des écoles de village qui sont maintenues ouvertes pour donner le secondaire I, le secondaire II...

Mme Lavoie-Roux: Combien avez-vous dit?

M. Rousseau: II y a 197 écoles secondaires qui sont dans des écoles primaires...

Mme Lavoie-Roux: Oui, mais combien d'élèves du secondaire...

M. Rousseau: 66 457. Donc, dans la majorité des écoles le modèle qui nous paraît répondre aux besoins des jeunes de cet âge-là a été développé par la force des choses souvent; mais à la suite de cette consultation, de cette réflexion qui a été faite, les régimes pédagogiques indiquaient déjà, dès 1981 - et l'histoire sait que ces projets découlaient du livre orange - à l'article 26, que la commission scolaire ou l'école avait la marge de manoeuvre pour distribuer le temps, les matières. Le ministère fournit aussi des documents de soutien: l'implantation de la nouvelle répartition des matières du secondaire s'accompagnera graduellement de modifications des pratiques touchant l'affectation et l'assignation des enseignants. En effet, certains regroupements de matières basés à la fois sur la complémentarité de certaines disciplines et sur la formation, l'expérience et les capacités des enseignants devraient s'opérer de façon que ceux-ci rencontrent moins de groupes d'élèves et que, par conséquent, la relation maître-élèves se trouve améliorée.

Je pense, et je le répète, que c'est difficile de se laisser embarquer dans la problématique du nombre de groupes. C'est, comme l'indiquait Jacques Girard lors de son exposé, le modèle organisationnel, à toutes fins utiles, qui pourrait même permettre à tous les enseignants du secondaire du Québec d'avoir moins de groupes avec le décret que maintenant.

Il s'agit d'avoir un autre modèle organisationnel. Si les professeurs de mathématiques qui, en général, ont aussi une formation scientifique de base, ou l'inverse... Si un professeur de mathématiques de secondaire I avec des enfants de douze ans acceptait d'enseigner l'écologie, au lieu d'avoir quatre groupes de mathématiques comme maintenant, il aurait deux groupes ou deux groupes et demi de mathématiques et d'écologie. Cela serait le même groupe avec qui il passerait non pas cinq heures par semaine, mais dix heures par semaine. Il pourrait donc davantage assurer la synthèse sur le plan scientifique, au plan personnel et autres.

Mme Lavoie-Roux: On reviendra, j'aurai des questions tantôt.

M. Rousseau: Au secondaire du deuxième cycle, là aussi nous retrouvons une situation où la tâche des enseignants n'est plus nivelée pour tous les enseignants du Québec. Actuellement, pour tous les enseignants du Québec la tâche est de 20 périodes de 50 minutes pour tout le monde, plus deux périodes d'activités d'encadrement ou autres pour tout le monde. Le décret propose une tâche globale avec un maximum et une moyenne. Il y a donc possibilité de tenir compte de la situation d'augmentation possible du nombre de groupes d'élèves au deuxième cycle, dans la répartition des tâches. Ce n'est donc pas noir ou blanc. Il y a une marge de manoeuvre prévue dans la convention collective pour le nombre de minutes d'enseignement pour chacune des matières, puisque c'est l'école ou la commission scolaire qui détermine cela, et il y a une marge de manoeuvre en ce qui concerne la répartition équitable des tâches.

J'ai voulu, M. le Président, M. le

ministre, mesdames, messieurs les députés, déborder le cadre technique parce que pour -nous le croyons en tout cas - l'ensemble des agents d'éducation qui ont travaillé avec nous et qui ont fait consensus lors de la préparation des régimes pédagogiques et du livre orange, à la suite de la consultation sur le livre vert, il y avait lieu de remettre en question le modèle d'organisation de l'école, ce qui impose une modification aux conditions de travail qui apparaissaient à la dernière convention collective, le statu quo ante, indépendamment des récupérations budgétaires. C'était strictement pour répondre aux exigences de cette école nouvelle, de cette école que nous croyons en tout cas plus humanisante, de cette école qui se développe. C'est faisable puisque cela existe déjà dans un très grand nombre d'écoles au Québec, même dans des grandes polyvalentes d'ailleurs. Ce n'était donc pas possible de maintenir le statu quo ante et nous devions apporter les modifications que le décret a apportées. Je vous remercie.

Le Président (M. Paré): Merci, M. Rousseau. Tel que vous l'avez demandé, la parole est maintenant au sous-ministre, M. Jacques Girard.

M. Girard: Merci, M. le Président. Tout simplement, pour conclure, rappeler quelques principes qui ont guidé le gouvernement et le ministère de l'Éducation dans cette négociation et dans les propositions qui ont été faites aux enseignants et aux enseignantes du primaire et du secondaire et aux professeurs du collégial. Essentiellement, c'est demander un effort nouveau, mais tout compte fait, minime, aux enseignants, tant au primaire, au secondaire qu'au collégial, par une augmentation de leur tâche. C'est le maintien de la sécurité d'emploi, ce qui, soit dit en passant, est un phénomène unique au Québec. Ce phénomène n'existe pas dans les autres provinces canadiennes et il n'existe pas non plus aux États-Unis. Cela a été également de vouloir maintenir et augmenter la qualité de l'enseignement en "désencarcanant" l'école et le collège, en insérant dans les conventions collectives une possibilité de souplesse pour faire face à de nouveaux défis. C'est également faire en sorte que nous ne soyons plus dans la situation aberrante dans laquelle nous avons été au cours des trois dernières années, c'est-à-dire être obligés de couper des services, alors que l'on protège intégralement les dispensateurs de services qui, au rythme où vont les choses, n'auraient plus de services à dispenser.

L'essentiel est de maintenir les services et de dispenser les services en demandant un effort accru aux enseignants, aux enseignantes et aux professeurs. C'est de libérer le réseau de l'éducation des hypothèques épouvantables qui pèsent sur lui depuis une dizaine d'années, hypothèques qui résultent d'un coût de système qui est intolérable et dont j'ai parlé cet après-midi, c'est-à-dire un coût de système qui, bon an mal an, au cours des dernières années, a crû dans des proportions de 17%. Il faut lever ces hypothèques, retrouver une croissance du coût du système comparable à ce qui existe ailleurs pour faire les développements qui s'imposent au niveau de la formation professionnelle, au niveau de l'introduction des micro-ordinateurs et au niveau de l'introduction de nouvelles options pour prendre, une fois pour toutes, le virage technologique et les mêmes virages que les autres prennent autour de nous, alors que nous nous abîmons dans des négociations qui durent 20, 22, 24, 18 ou 12 mois. C'est une volonté d'augmenter la qualité de l'enseignement au primaire et au secondaire en globalisant la tâche, en faisant disparaître le modèle industriel du minutage. C'est une volonté d'augmenter le temps de présence des élèves en classe, ce qui est voulu par la majorité des parents à la suite des consultations qui ont été faites. C'est la volonté d'assurer une présence des enseignants à l'école pendant 27 heures. C'est la volonté de protéger la dispensation des enseignements spécialisés au primaire et c'est également la volonté de faire en sorte que l'école secondaire s'humanise.

Pour ce qui est du réseau collégial, qui est un réseau unique et propre au Québec, c'est la volonté de faire en sorte que, par cet effort demandé aux enseignants, les jeunes Québécois et les jeunes Québécoises puissent continuer d'avoir accès au réseau collégial et puissent continuer d'y entrer au rythme où ils demandent d'y entrer. C'est la volonté de développer la recherche au plan technologique, en particulier. C'est la volonté de développer des centres spécialisés. C'est la volonté de prendre le virage technologique. C'est la volonté d'ouvrir de nouvelles options. C'est la volonté d'ouvrir de nouveaux laboratoires et de les équiper de façon convenable.

Donc, de façon claire, ce que nous faisons, c'est de maintenir la sécurité d'emploi pour les enseignants avec l'ensemble des propositions dont j'ai parlé. Je rappelle à cet égard que, pour la première année, les enseignants voient leur traitement garanti à 80%, pour la deuxième année, à 80% et pour la troisième, à 80% pour ceux qui sont dans leur première année de mise en disponibilité et à 50% pour ceux qui sont dans leur deuxième année; tout ceci accompagné de 17 mesures de résorption qui font en sorte que, si elles sont efficaces, le nombre d'enseignants mis en disponibilité diminuera considérablement et que ceux qui le demeureront pourront toucher un traitement égal ou supérieur à 80%.

C'est donc, M. le Président, les propositions que nous avons faites, un ensemble de mesures pour tenir compte des consultations que le gouvernement a faites au cours des dernières années, pour tenir compte des hypothèques qui pèsent sur ces réseaux et que nous devons lever, pour tenir compte de la nécessité de prendre le virage technologique et pour tenir compte de la volonté de l'ensemble de la population de faire en sorte que les écoles et les collèges du Québec soient accessibles, valables, qu'on y retrouve un climat de concertation, de consultation et qu'on puisse envisager au cours des prochaines années les développements qui s'imposent. Je vous remercie, M. le Président. (21 h 15)

Le Président (M. Paré): La parole est maintenant à Mme Michèle Fortin, sous-ministre adjointe à l'enseignement supérieur.

Mme Fortin (Michèle): Cela va. Je pense que M. Girard a donné les principales indications. Je répondrai aux questions si vous le désirez.

Le Président (M. Paré): Merci, Mme Fortin. La parole est maintenant au député d'Argenteuil.

M. Ryan: J'aurais une question préliminaire pour le ministre. Je poserai mes autres questions un peu plus tard. J'ai remarqué que l'exposé du sous-ministre, en certains endroits, avait une connotation - que j'appellerais parapolitique - qui dépassait beaucoup les bornes administratives auxquelles nous sommes habitués dans des témoignages de ce genre de la part des salariés de l'État.

M. Girard: C'est une question d'opinion.

M. Ryan: Cela ne me fait rien, c'est très agréable. La seule question que je voudrais poser au ministre... C'est la première fois qu'on est dans une situation comme celle-là où le ministre devient tout à coup silencieux et où des fonctionnaires viennent vraiment énoncer avec vigueur, portant même des jugements sur les interlocuteurs en cours de route, la politique du gouvernement. J'aimerais que le ministre nous précise un peu la ligne de conduite qu'il entend suivre. Est-ce qu'il ouvre des avenues nouvelles? Est-ce qu'il nous annonce une définition nouvelle du rôle du fonctionnaire supérieur dans la cité et dans les débats politiques?

Deuxièmement - c'est une question qui est un peu extérieure à la commission mais qui se rattache quand même à la question que je pose - j'apprends que ce soir même, à Montréal, il y a des réunions du Parti québécois qui se tiennent, deux réunions auxquelles sont présents deux ministres importants qui sont allés expliquer la position du gouvernement dans le débat sur la négociation collective. À ces réunions, ils sont accompagnés de fonctionnaires du ministère de l'Éducation qui viennent expliquer la politique du gouvernement, un peu comme on le fait aujourd'hui, dans un esprit de grande communion politique. Il y a eu d'autres cas où ce sont les fonctionnaires qui sont allés faire la promotion du projet gouvernemental, soit dans ce cas-ci, soit dans le cas du projet de restructuration scolaire. Je voudrais savoir quelle est la ligne de conduite du ministre et du gouvernement là-dessus. Est-ce qu'il pourrait nous éclairer?

M. Laurin: M. le Président, je n'ai rien vu de politique dans les affirmations des sous-ministres qui se sont exprimés. Évidemment, si le député d'Argenteuil a trouvé qu'ils pouvaient mettre une certaine chaleur dans leurs exposés, je pense que cette chaleur avait trait à la profondeur et à l'intensité de leurs convictions pédagogiques. Il n'est pas étonnant de le constater, étant donné les états de service signalés que nos sous-ministres ont dans le domaine de l'éducation et le temps qu'ils ont eu de développer leurs convictions, surtout à la lumière des expériences dont ils ont pris connaissance et auxquelles ils ont participé, et en raison aussi de la réflexion profonde qu'ils ont menée au cours des dernières années sur le vécu éducatif, les orientations éducatives. Si vous avez noté une concordance entre les propos que je tenais au début de la commission et ceux que vous avez entendus par la suite, il ne faudrait pas y voir l'effet du hasard puisque je partage moi aussi certaines convictions sur le plan de la pédagogie, que j'ai acquises depuis un bon bout de temps et qui peuvent évidemment, en raison de mon rôle, revêtir à l'occasion une connotation politique. Je pense qu'il n'y a là rien d'étonnant.

Quant aux hauts fonctionnaires qui peuvent être appelés à Montréal ou ailleurs à participer à certaines réunions, ils le font dans le même esprit que nos sous-ministres l'ont fait ici. Ils le font dans le souci d'éclairer les audiences qui se rendent à ces réunions sur le contenu des décrets, sur les modifications exactes qui y sont rapportées, sur les reconductions, également, des conventions collectives qui se retrouvent dans les décrets. Donc, ce sont des exposés techniques, factuels, qui rejoignent en somme la réalité telle qu'elle devrait être connue au-delà ou des déformations ou des exagérations ou des discours partisans dont elle peut être l'objet.

M. Ryan: Est-ce que le ministre veut dire qu'avant même qu'un projet soit devenu

loi, sa conception veut que le fonctionnaire aille en faire la promotion librement, de la même manière que l'homme politique.

M. Laurin: Non, ne pensez pas à faire une exploration, un retour dans le passé.

M. Ryan: J'aimerais que la réponse soit concise parce que plus elle est longue, moins elle est claire dans votre cas.

M. Laurin: Je pense que si on regarde l'histoire du Québec, tous les gouvernements successifs ont eu, à un moment ou l'autre, à présenter des projets dont le contenu pouvait être complexe, abondant et que les exemples passés nous rapportent que les fonctionnaires ont toujours eu à tenir ce rôle au service de projets complexes qui ont été présentés.

M. Ryan: M. le Président, je dénonce vigoureusement cette façon d'agir du gouvernement et la justification qu'en présente le ministre de l'Éducation. Je m'érige en faux contre cette conception qui est très dangeureuse pour le rôle même que la fonction publique doit remplir dans notre système de gouvernement. Je m'arrête ici sur ce point. Je me réserve de revenir avec d'autres questions plus tard.

Le Président (M. Paré): Oui, M. le député de Chauveau.

M. Brouillet: Une question d'information sur ce point. J'aimerais demander au ministre ceci: Si jamais les chefs syndicaux, les représentants syndicaux requéraient l'aide technique des gens du ministère pour aller exposer aux réunions qu'ils organisent certains aspects du décret, est-ce qu'à ce moment, ce serait possible finalement que les gens du ministère aillent, à la demande des chefs syndicaux?

M. Laurin: Cela est déjà arrivé, effectivement.

M. Brouillet: Merci, M. le ministre.

M. Rivest: Si vous avez besoin d'aide, on va vous aider!

Le Président (M. Paré): À l'ordre, s'il vous plaît:

La parole est maintenant à M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): Merci, M. le Président. J'aurais quelques questions à adresser au sous-ministre. Pour commencer, une question qui a trait à une partie de l'intervention du député: Au tout début, lorsqu'il a été question du salaire des enseignants, en comparaison avec le Québec et l'Ontario, on a dit à ce moment que la

CEQ, que les enseignants québécois - cela a été véhiculé aussi dans le public par les syndicats - seraient payés 2000 $ de moins que leurs collègues ontariens à compter de 1983. J'aimerais simplement savoir, à partir des chiffres que vous avez, si ces chiffres sont exacts.

M. Girard: M. le Président, j'ai devant moi le tableau comparatif des salaires des enseignants et enseignantes du Québec par rapport à ceux et celles de l'Ontario. Au cours de l'année 1981-1982, le salaire moyen d'un enseignant au Québec était de l'ordre de 28 983 $, alors qu'il était de 28 691 $ en Ontario. Pour ce qui est de l'année 1982-1983, pendant les 100 premiers jours, le salaire est de 32 668 $; pour les 50 jours suivants, il est de 26 314 $ et pour les 50 derniers jours, il est de l'ordre de 30 495 $, ce qui fait une moyenne pour l'année comprise entre l'été 1982 et l'été 1983 de 30 536 $, alors que les renseignements que nous avons obtenus du ministère ontarien, pour la même année, donnent 31 531 $.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): Je m'excuse, cela fait une différence de?

M. Girard: Non pas de 2000 $, mais une différence de 1000 $, à laquelle il faut ajouter bien sûr le fait que la charge d'enseignement continue d'être inférieure à celle que l'on a en Ontario et qu'il n'existe pas en Ontario le système de sécurité d'emploi dont j'ai parlé plus tôt cet après-midi et ce soir.

M. Leduc (Fabre): C'est pour 1983? M. Girard: C'est pour 1982-1983.

M. Leduc (Fabre): Avez-vous des chiffres pour les années suivantes?

M. Girard: Je n'ai malheureusement pas les chiffres pour les années suivantes. Je peux vérifier si c'est possible de les obtenir mais pour l'instant nous ne les avons pas.

M. Leduc (Fabre): En ce qui concerne la sécurité d'emploi, si j'ai bien compris, les enseignants et enseignantes du Québec seraient les seuls en Amérique du Nord à avoir une formule de sécurité d'emploi.

M. Girard: Les seuls à avoir une formule de sécurité d'emploi aussi absolue et aussi généreuse que celle que nous avions et que nous aurons.

M. Leduc (Fabre): Si je comprends bien, cependant, il pourrait exister d'autres

formules. Par exemple, pour prendre la comparaison qu'on prend toujours, en Ontario est-ce qu'on a une formule de sécurité d'emploi pour les enseignants et les enseignantes?

M. Girard: M. le Président, M. Smith, qui nous accompagne ici, a fait la tournée, l'an dernier, de différentes provinces canadiennes et de différents États américains pour analyser sur place précisément la question de la charge, la question de la sécurité d'emploi. Je pense qu'il est parfaitement à même de répondre à la question posée.

M. Smith: M. le Président, dans l'étude que nous avons effectuée dans diverses provinces canadiennes, il n'y a nulle part dans les conventions collectives un système de sécurité d'emploi quelconque. À certains endroits, bien sûr, il y a des négociations sur les rapports maître-élèves à maintenir dans une province ou État donné, de sorte que le syndicat sur place peut demander que dans l'année qui vient il y ait un ajustement des rapports maître-élèves pour que moins d'enseignants soient mis à pied.

Il y a aussi des endroits où il y a un genre de priorité d'emploi pour ceux qui sont non réengagés à cause de ce qu'ils appellent ailleurs la redondance, mais nulle part, dans les provinces ou États que nous avons visités, il n'y a un système qui garantisse que les enseignants dont on n'a plus besoin, en termes d'affectation régulière, auront un quelconque traitement.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): Qu'est-ce que cela représente comme coût? Vous n'avez pas donné de précision au sujet du coût de la sécurité d'emploi et il me semblerait important que la commission ait des détails à ce sujet-là. Si vous avez aussi des chiffres pour nous éclairer pour l'avenir, c'est-à-dire pour les trois prochaines années, compte tenu que la sécurité d'emploi ne sera pas absolue, ne sera pas assurée de façon absolue pour les enseignants, c'est-à-dire à 100%.

Le Président (M. Jolivet): M. le sous-ministre.

M. Girard: M. le Président, si vous le permettez, c'est M. Lamoureux, qui est à la Direction générale des ressources humaines, qui fait tous les calculs et les a parfaitement à l'esprit. Il pourrait donc vous donner une réponse très concise.

Le Président (M. Jolivet): Je vais vous demander de vous approcher du micro pour les besoins du journal des Débats. M.

Lamoureux.

M. Lamoureux (Claude): Pour 1981-1982, le coût net est d'environ 95 000 000 $ pour les enseignants comme tels et, pour les autres personnels, c'est environ 30 000 000 $.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): C'est pour 1981-1982?

M. Lamoureux: Oui.

M. Leduc (Fabre): Vous n'avez pas de chiffres pour 1982-1983?

M. Lamoureux: On est en train de les vérifier, ce n'est pas terminé, cela se terminera au 30 juin 1983, pour l'année 1982-1983, mais les estimations sont au-delà de 100 000 000 $.

M. Leduc (Fabre): Environ 100 000 000 $.

M. Lamoureux: Oui, au début.

M. Leduc (Fabre): Compte tenu que la sécurité absolue sera réduite à une formule 80%-50%, est-ce que vous avez des précisions à nous apporter sur l'économie que cela peut apporter ou le coût que cela peut représenter?

Le Président (M. Jolivet): M.

Lamoureux.

M. Lamoureux: Au 1er juillet 1983, compte tenu de l'application de la loi 105, si on exclut le cadre de règlement du 10 février, nous pouvons appréhender une mise en vigueur de ce qu'on appelle les nouvelles dispositions sur la tâche de l'enseignant, ce qui apportera quand même quelques surplus de plus. (21 h 30)

Autrement dit, plus de surplus que l'allure normale de la convention précédente, ce qui nous donnera un ordre de grandeur, au point de vue du coût de la sécurité d'emploi de la clientèle constante, c'est-à-dire sans changement sur la tâche, autour de 88 000 000 $, mais, quand on fait l'application du nouveau régime de sécurité d'emploi, vu qu'on rémunère nos enseignants en 1983-1984 à 80% et non pas à 80%-50%, puisque c'est 80% la première année, cela entraîne un coût d'à peu près 120 000 000 $, moins les 85 000 000 $ que cela nous coûtait, on fait une économie nette de la différence des deux montants que je viens d'énoncer. Par contre, on a une économie dans ce qu'on appelle la subvention

dans l'allocation de base. D'après ce qu'on peut expérimenter, pour l'année scolaire 1983-1984, on aurait, si on applique la loi 105, autour de 86 000 000 $ d'économie pour la tâche et la sécurité d'emploi combinées. Si on applique maintenant le cadre de règlement, cela réduit sensiblement ce montant de l'ordre de grandeur de 30 000 000 $ à 35 000 000 $ pour nous amener autour de 71 000 000 $ durant l'année scolaire 1983-1984.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): Très bien. J'aurais une question qui a trait aux spécialistes. Dans un magazine ou, enfin, une documentation qui circule actuellement chez les parents, chez les enfants également, qui a été distribuée récemment par l'Alliance des professeurs de Montréal, on pose toute une série de questions dans une rubrique qui s'intitule: Et maintenant, qu'en pensez-vous? Il y a cette question: Voulez-vous l'abolition des spécialistes en éducation physique, arts plastiques, musique et anglais langue seconde au niveau primaire et secondaire? Il y a place pour deux réponses: oui ou non. Bien sûr que la réponse est suggérée. Je pense que personne ne souhaite l'abolition des spécialistes.

Vous avez parlé non pas du maintien des spécialistes existants, mais de l'augmentation de 600 spécialistes au primaire. J'aimerais savoir où vous prenez ces 600 spécialistes. Si je comprends bien, ils ne sont pas présentement au primaire. Donc, où allons-nous les prendre? Vous comprenez? D'où viennent-ils?

Le Président (M. Jolivet): M. Girard.

M. Girard: Comme je l'ai dit plus tôt, les spécialistes à l'école primaire seront maintenus dans les trois disciplines qui sont enseignées par des enseignants spécialisés. Non seulement seront-ils maintenus au cours de la première année, mais, au cours des années subséquentes, nous comptons injecter 600 professeurs spécialisés additionnels dans les écoles primaires pour précisément assurer l'enseignement spécialisé sur l'ensemble du territoire du Québec. C'est à partir de l'étalement de la tâche, que nous avons proposé le 10 février et qui nous permettra, comme je le disais, d'utiliser les fonds destinés au recyclage, que certains professeurs du secondaire pourront devenir des spécialistes au primaire. Certains pourraient déjà le devenir dans le cas de l'enseignement de la langue seconde. Certains pourraient également le devenir pour l'éducation physique et pour les arts, mais, quoi qu'il en soit, l'offre sera faite. Elle est faite pour que les enseignants du secondaire qui voudraient profiter du recyclage pour devenir des spécialistes au primaire puissent le faire. Ceci pourrait être fait précisément au cours de la première année de la convention collective pour que ces spécialistes puissent s'ajouter, en deuxième année de leur convention collective, dans les écoles primaires.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): Ce qui veut dire une diminution des mises en disponibilité au niveau secondaire. Je crois qu'il y a un chiffre que vous avez avancé, 4700 ou 4600 mises en disponibilité en première année au secondaire. Ces 600 ont-ils été calculés?

M. Girard: Ces 600 ont été calculés, bien sûr, et ceci démontre, je pense, la volonté ferme du ministère d'utiliser tous les moyens possibles et disponibles pour réduire le nombre des enseignants mis en disponibilité.

M. Leduc (Fabre): Une autre question, M. le Président. Je m'inspire, encore une fois, du document de l'alliance qui contient de bonnes questions. Je crois que la question des 600 spécialistes ajoutés au primaire était dans le cadre du règlement du 10 février. Cela m'étonne un peu qu'on trouve de telles questions dans le document de l'alliance. On ne semble pas être au courant de ces renseignements qui ont été divulgués le 10 février dernier. Une autre question qu'on retrouve dans le document est la suivante: "Considérez-vous logique qu'un élève de six ans reste aussi longtemps en classe qu'un élève de secondaire V? Oui ou non?" Bien sûr, cette question a trait à l'augmentation de la tâche au niveau primaire...

Une voix: Du temps de présence.

M. Leduc (Fabre): Pardon! Non pas l'augmentation de la tâche, mais du temps de présence des enfants, temps de présence qui passe de 23 heures à 25 heures.

Le Président (M. Jolivet): Oui?

M. Leduc (Fabre): D'une part - je reviens à ma question - est-il logique qu'un élève de six ans reste aussi longtemps en classe qu'un élève de secondaire V? Mais a-t-on aussi des comparaisons avec le temps de présence en classe des élèves d'autres provinces canadiennes ou des comparaisons qui peuvent aussi être faites avec des États américains?

Le Président (M. Jolivet): M. Girard. M. Girard: M. le Président, nous avons

des comparaisons dont M. Rousseau pourra faire état dans un instant. Il nous apparaît que le passage du temps de présence des élèves à l'école primaire de 23 à 25 heures est parfaitement raisonnable, compte tenu de ce qui se fait ailleurs, compte tenu des consultations qui ont eu lieu et des nombreuses demandes qui nous sont faites pour augmenter, comme le ministre l'indiquait plus tôt, le contenu de certains enseignements et ce, dès le primaire. Pour répondre précisément à la question, nous avons une liste d'États ou de pays où, précisément, le temps de présence des enfants à l'école primaire dépasse largement 23 heures par semaine.

Le Président (M. Jolivet): M. Rousseau.

M. Rousseau: II faut d'abord dire qu'avant 1976 c'était la situation au Québec. Lorsque la convention collective de 1976 a été signée, au mois d'octobre, le ministre de l'Éducation a proposé au Conseil des ministres la diminution du temps de présence des enfants. Le règlement no 7 qui a été adopté en 1971 indiquait 1750 minutes au secondaire - nous sommes maintenant à 1500 et on en arrache - et, au primaire, c'était 1500 qui était indiqué dans le règlement no 7. Avant 1971, les situations pouvaient être variables, mais c'était cette moyenne. Le règlement no 7, en 1971, a donné cela. Mais si on examine la situation dans les provinces canadiennes, on trouve, en Ontario, 25 minimum; au Manitoba, 27,5; en Alberta, 27,5; en Colombie britannique, 25; à l'Île-du-Prince-Édouard, 25; en Saskatchewan, 27,5 et, au Québec, 23. Aussi - il ne faut pas l'oublier - nous avons la plus petite semaine du primaire du Canada et nous avons le plus petit calendrier scolaire: nous sommes 180 jours avec les élèves; en Ontario, 185; au Manitoba, 186; en Alberta, 190; en Colombie britannique, 194; à l'Île-du-Prince-Édouard, 195; en Saskatchewan, 200 au maximum - le minimum, ce n'est jamais 180 - et, au Québec, 180. À New York, à ce que je sache, les fuseaux horaires sont semblables, la noirceur vient au même moment et la clarté aussi, 186 jours de classe dans l'État de New York et 27,5 heures par semaine au primaire; à Chicago, 176 jours par année, et 26,5 heures; à Atlanta, Géorgie, 180 et 22,5 heures de la I^re à la 3e année et 30 heures de la 4e à la 12e année; en France, 27 heures, et les 27 heures en France excluent les arts et l'éducation physique.

Mme Lavoie-Roux: Cela veut dire...

M. Rousseau: C'est-à-dire que c'est six jours par semaine, mais ils ont congé...

Mme Lavoie-Roux: C'est combien de jours par année, je veux dire?

M. Rousseau: Ah! C'est entre 165 et 176 jours, c'est beaucoup moins qu'ici. Mais ils ont 27 heures par semaine excluant les arts et l'éducation physique. En Italie, 24 heures par semaine pour environ 215 jours par année. Cela veut dire que nous avons le plus petit calendrier. Je pense que la question qu'il faudrait poser, plutôt que de demander aux parents: Pensez-vous que 25 heures ce serait trop, ce serait: Pensez-vous que sept heures de français par semaine suffisent? Que cinq heures de mathématiques par semaine sont suffisantes? Que deux heures d'enseignement moral et religieux, deux heures d'éducation physique, deux heures d'arts, deux heures d'histoire, de géographie et de vie économique, une heure de sciences de la nature et deux heures de français, langue seconde sont suffisantes? C'est la répartition possible. Nous savons que les objectifs de la langue maternelle sont difficilement réalisables pour la majorité de nos enfants; nous sommes obligés d'ajouter des mesures d'appui, des cours de récupération, des cours spéciaux pour pouvoir assurer une meilleure égalisation des chances. Mettre plus de temps, c'est, je pense, permettre une meilleure utilisation des ressources humaines et de ces milliards de dollars qui ont été investis aussi en ressources physiques, qui sont utilisées 180 jours pour trois heures et seize minutes par jour aux fins éducatives.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Fabre, en terminant.

M. Leduc (Fabre): Au secteur secondaire, monsieur, est-ce que vous pouvez simplement nous dire combien d'heures de présence ont les enfants à l'école secondaire?

M. Rousseau: Les 1500 minutes, si je suis bien informé, sont à peu près la moyenne inférieure, c'est-à-dire qu'il y a des provinces où il y en a davantage, mais nous sommes, au secteur secondaire, dans une situation comparable.

M. Leduc (Fabre): Comparable aux autres provinces?

M. Rousseau: Comparable. M. Leduc (Fabre): D'accord.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Viau.

M. Cusano: Non, c'est madame.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de L'Acadie, parfait.

Mme Lavoie-Roux: Merci, M. le

Préesident. Si vous me permettez une remarque au point de départ. J'appuie les remarques du député d'Argenteuil qui dit que c'est une mauvaise façon d'utiliser les fonctionnaires que de les envoyer faire la propagande politique du gouvernement. Mais il y a peut-être une autre explication à ceci: c'est que je me suis fait dire par deux journalistes qu'il était impossible d'obtenir la présence de députés péquistes pour venir défendre la position gouvernementale dans ce dossier.

Le Président (M. Jolivet): Je m'excuse, Mme la députée. Dans l'assistance, on peut avoir le droit de penser à faire quelque geste que ce soit en termes de manifestation, mais on vous demanderait de laisser plutôt aux membres de la commission le soin de les faire, s'ils ont à les faire.

Mme la députée de L'Acadie.

Mme Lavoie-Roux: J'ai deux questions générales touchant la comparaison avec l'Ontario. On peut bien descendre à Atlanta, en Georgie, on peut bien descendre à la Barbabe aussi et ainsi de suite, mais il faudrait aussi faire des comparaisons quant au résultat final. Alors, on s'en tiendra à l'Ontario, c'est toujours celui avec lequel on aime se comparer ou ne pas se comparer, cela dépend de ce qu'on veut défendre ou ne pas défendre. Quand vous me parlez d'une différence de coût de 652 $ au secteur primaire et secondaire entre l'Ontario et le Québec, est-ce que les 652 $ sont reliés uniquement à la masse salariale ou s'il y a d'autres variables qui entrent en ligne de compte?

M. Girard: M. le Président, il y a d'autres variables. Pour le secteur primaire et secondaire, pour l'année 1979-1980, l'écart est de 652 $. Je rappelle que, pour 1980-1981, à la suite de la mise à jour que nous venons de faire, il est de 782 $ et je vous dis comment se chiffre ce partage.

Mme Lavoie-Roux: Je m'excuse, M. le Président.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de L'Acadie.

Mme Lavoie-Roux: Je sais que le sous-ministre veut bien passer ses messages. Je m'excuse d'avoir à le dire, je vous ai posé une question précise. Je sais que, pour les années 1982, 1983, 1984, 1985... Ce que je vous ai demandé précisément, c'est quelles sont les variables qui entrent dans les 652 $.

M. Girard: Masse salariale des enseignants: 335 $; transport scolaire: 90 $; service de la dette: 183 $.

Mme Lavoie-Roux: La différence, si on compare tâche et salaire, est de l'ordre de 335 $ pour l'année 1981-1982.

M. Girard: Pour 1979-1980.

Mme Lavoie-Roux: Pour 1979-1980, d'accord. (21 h 45)

Pouvez-vous nous dire - c'est évident qu'il y a une différence entre les coûts - si la situation de rattrapage dans laquelle s'est trouvé le Québec au plan de l'éducation, comparativement à l'Ontario, est un facteur qui a pu jouer dans la progression rapide des coûts de l'éducation au Québec?

Le Président (M. Jolivet): M. Girard.

Mme Lavoie-Roux: On sait fort bien qu'à peu près jusqu'en 1970 l'enseignement collégial était presque absent, disons 1969 à peu près, et que cela a été en progression jusqu'en 1975. Du côté du secondaire, avant les années soixante, c'était aussi assez, je ne dirais pas marginal, mais très bas.

Le Président (M. Jolivet): M. le sous-ministre.

M. Girard: Je pense qu'effectivement nous avons été dans une situation de rattrapage, mais l'écart, qui est un écart, comme je le disais, plutôt constaté aux états financiers - je parle de l'écart de 335 $ -ne résulte que d'un seul fait, c'est-à-dire un nombre plus grand de professeurs que celui dont nous avons effectivement besoin. Je rappelle les chiffres de cet après-midi qui, à mon avis, sont la réponse, c'est-à-dire la diminution de clientèle de 29,2% pour une diminution des effectifs enseignants de l'ordre de 2,3%. L'écart s'explique de cette façon. La façon de faire disparaître l'écart, c'est d'en venir aux deux paramètres que nous proposons, c'est-à-dire de déterminer le nombre de professeurs à partir de la charge des enseignants et du nombre maximal d'élèves par groupe.

Mme Lavoie-Roux: J'ai quelques questions très précises. Je vais les formuler rapidement. Est-ce qu'on peut nous dire si des professeurs en disponibilité au secondaire, sauf pour ceux qui seraient recyclés ou même une fois recyclés, pourraient venir enlever des places aux enseignants qui sont déjà en poste à l'élémentaire?

M. Girard: Pas dans la perspective de ce que nous proposons, parce qu'il faut bien comprendre - cela a été expliqué plus tôt -que le processus d'affectation, dans la proposition du gouvernement, et de mutation est modifié de telle sorte que, plutôt que de considérer l'ensemble des enseignants de la

commission scolaire pour commencer le processus de supplantation, nous commençons par l'école et nous appliquons aux enseignants de l'école les quatre critères de capacité.

Mme Lavoie-Roux: Une fois ce premier processus fait au niveau de l'école, serait-il possible... Non, il faudrait que la place ne soit pas disponible pour que ce soit un enseignant du secondaire qui vienne la prendre. Pourrait-il venir supplanter quelqu'un qui est déjà à l'élémentaire ou au primaire?

Le Président (M. Jolivet): M. le sous-ministre.

M. Girard: M. le Président, si vous le permettez, je demanderais à M. Lapointe de répondre à cette question.

Le Président (M. Jolivet): Parfait, M. Lapointe.

M. Lapointe: II n'y a pas de supplantation des professeurs du régulier à l'éducation des adultes. Cependant, on va favoriser le fait que la commission scolaire affecte à l'éducation des adultes les enseignants qui sont en disponibilité au régulier.

M. Girard: Les personnes du secondaire au primaire.

M. Lapointe: Du secondaire au primaire, dans la mesure où le champ d'enseignement sera le même, il peut y avoir préséance par ancienneté dans le même champ. Par exemple, on a regroupé dans un même champ l'enseignement de l'éducation physique. Il est bien évident que, s'il y a un surplus d'enseignants en éducation physique, c'est l'enseignant le moins ancien de ce champ qui sera mis en disponibilité, peu importe qu'il vienne du primaire ou du secondaire, si c'est la même commission scolaire.

Mme Lavoie-Roux: S'il y a des professeurs spécialistes en disponibilité à l'élémentaire en éducation physique, pour reprendre votre exemple, et qu'il s'en trouve également au secondaire, à cause du facteur de l'ancienneté, ils pourraient avoir préséance sur celui qui est déjà à l'élémentaire ou qui vient d'être mis en disponibilité à l'élémentaire. Est-ce bien cela qu'il faut comprendre?

M. Lapointe: Je comprends mal votre question.

M. Girard: Je peux peut-être répondre, Mme Lavoie-Roux, parce que je pense avoir compris la question.

Mme Lavoie-Roux: Je pourrais peut-être la répéter, parce qu'il serait important que les gens comprennent la question que j'ai posée. Je vous remercie quand même, M. Girard. Il y a des gens qui nous écoutent. Nous sommes habitués, ce n'est pas la première fois que nous faisons des commissions ensemble. Ma question est celle-ci: Si vous avez au secondaire des professeurs disponibles en éducation physique et que vous avez, au primaire, des professeurs qui auront été mis en disponibilité en éducation physique parce qu'il y a moins d'élèves dans cette école ou si l'école ferme, disons, est-il possible que le spécialiste du secondaire en éducation physique ait préséance sur celui qui travaillait déjà à l'élémentaire, à cause de son ancienneté?

M. Lapointe: S'ils sont tous deux en disponibilité, c'est nécessairement le plus ancien qui sera rappelé.

Mme Lavoie-Roux: II aura préséance sur celui de l'élémentaire.

M. Lapointe: Exact. Dans une même spécialité, par exemple, l'éducation physique, on privilégiera l'enseignant spécialiste de la discipline, peu importe qu'il vienne du primaire ou du secondaire.

Mme Lavoie-Roux: On a beaucoup parlé - le ministre entre autres - du titulariat. D'ailleurs, il y a des expériences qui sont déjà en place à plusieurs endroits et depuis un bon nombre d'années. Je me souviens qu'en 1973, 1974, 1975 cela avait même créé certains problèmes. On semble vouloir le développer davantage. Qu'arriverait-il si, à cause des champs de compétence, un professeur de français décidait, pour avoir moins de groupes, comme le sous-ministre nous le disait, d'enseigner aussi l'histoire? Qu'arrive-t-il à ce moment du professeur d'histoire, parlons du secondaire I ou II?

Le Président (M. Jolivet): M. Rousseau? M. Lapointe.

M. Lapointe: Si on favorise la multidisciplinarité au niveau de l'enseignement, c'est bien certain que cela va façonner de façon différente la mise en surplus des enseignants. L'enseignant qui aura choisi d'enseigner plusieurs spécialités, si on les lui confie, devra choisir, s'il n'y a pas de dominante dans sa tâche, la discipline dans laquelle il désire conserver sa sécurité d'emploi. Si on prend, par exemple, un professeur de français d'origine qui accepte d'enseigner d'autres disciplines et si sa dominante demeure le français, il va conserver sa sécurité d'emploi en français. C'est possible qu'en lui confiant certaines

tâches, par exemple, en histoire, on diminue d'autant le besoin d'enseignants en histoire. Cependant, les enseignants qui continueront d'avoir une dominante en histoire demeureront attachés au champ de l'histoire et eux, à leur tour, pourront aussi enseigner d'autres disciplines.

S'ils continuent à enseigner uniquement la discipline de l'histoire, ils seront certainement dans le champ d'histoire. Sinon - je prends l'exemple de l'enseignant qui aurait l'enseignement de trois disciplines de façon égale - ce sera à l'enseignant de déterminer dans quelle discipline il désire que sa sécurité d'emploi soit conservée.

Mme Lavoie-Roux: Une dernière question sur ce point. Je pense que le décret prévoit le maintien des champs à quelques différences près. Comment conciliez-vous ce maintien des champs avec le titulariat?

M. Lapointe: Je pense qu'il n'y a pas d'opposition entre les champs et le titulariat de la façon suivante: c'est que les champs servent et servaient dans le passé, d'abord, pour la sécurité d'emploi. Une fois rendue dans l'école, même si je fais appel à la convention de 1979-1982 et même à celle de 1976-1979, la question des champs n'était plus aussi primordiale. Il arrivait que, dans une école, un enseignant qui était, par exemple, affecté au champ histoire se voyait confier des responsabilités dans d'autres champs. Or, c'est la même réalité qui se produira avec l'entrée en vigueur des décrets.

Mme Lavoie-Roux: Le ministre a insisté, dans son allocution d'ouverture, pour dire qu'il devait y avoir concordance entre le régime pédagogique et l'augmentation de la tâche. Est-ce qu'on peut nous dire si est également prévue une concordance entre le régime pédagogique et les règles budgétaires telles qu'elles sont proposées à ce moment-ci aux commissions scolaires?

M. Girard: Oui. Les règles budgétaires permettent l'application des régimes pédagogiques. Les règles budgétaires, actuellement en consultation, ont été préparées sur la base des décrets. Si, un jour ou l'autre, la proposition du 10 février était acceptée, les règles budgétaires devraient être modifiées en conséquence. Comme on a établi le coût de la proposition du mois de février à 97 000 000 $, il faudrait ajouter, dans les règles budgétaires, les 97 000 000 $ additionnels pour permettre le respect de la convention collective, la concordance entre le régime pédagogique et les règles budgétaires.

Mme Lavoie-Roux: Le sous-ministre, M. Rousseau, nous a dit qu'évidemment des gens avaient prévu tel type d'organisation d'école qui créait l'obligation pour un professeur de voir tout le groupe d'élèves, particulièrement au deuxième cycle du secondaire. Vous nous avez dit: II s'agit de penser à un autre modèle. Pourriez-vous déposer cet autre modèle, non seulement avec les classes de secondaire I et II à l'intérieur d'une école élémentaire, mais dans des écoles de taille différente comme celle dont vous nous avez parlé en partant des 1500 et plus? Auriez-vous un modèle? C'est bien beau de parler d'un autre modèle, mais, pour le moment, les versions qu'on a ne nous viennent pas des enseignants - je vous le fais remarquer -elles nous viennent de cadres scolaires et de directeurs généraux et non pas d'une seule, mais de plusieurs commissions scolaires. Ce n'est pas à nous de faire l'organisation scolaire, mais il semble y avoir un fondement réel aux difficultés qu'on prévoit et vous nous dites: II s'agit d'adopter un autre modèle. Serait-il possible de nous déposer cet autre modèle?

Le Président (M. Jolivet): M. Rousseau

M. Rousseau: C'est-à-dire que les principes inspirant la diversité des modèles apparaissent dans les régimes pédagogiques. Le régime • pédagogique stipule que le temps consacré à l'enseignement de chaque matière doit être déterminé localement. Ce n'est pas le ministère qui dit que, en secondaire I, il faut consacrer six périodes de 50 minutes en français. Le ministère indique, par les programmes approuvés par le ministre de l'Éducation, les objectifs obligatoires et les contenus notionnels obligatoires. Par exemple, les objectifs de l'enseignement de l'histoire, en 4e année, sont de connaître les fondateurs de la Nouvelle-France et, comme contenu notionnel obligatoire de connaître davantage Champlain. Je donne cela comme exemple pour que tout le monde saisisse bien les objectifs obligatoires et les contenus notionnels obligatoires, mais pour le temps consacré, c'est l'école et la commission scolaire. Mais ce régime pédagogique, adopté en 1981, n'a pas encore réussi, finalement, à s'implanter partout en termes de ses principes, c'est-à-dire que nous sommes à la deuxième année d'implantation des nouveaux programmes et des obligations en ce qui concerne les matières.

Cependant, à cause de l'habitude ou de la responsabilité de vérifier les besoins de répartition différente, il y a de petites écoles et un certain nombre de grandes écoles qui l'ont fait, mais plusieurs attendaient d'être rendues au secondaire III pour pouvoir profiter de toutes ces marges de manoeuvre, parce que ce n'est sûrement pas normal et nous ne pouvons pas imposer de modèle à l'échelle de toutes les écoles du Québec en disant: C'est six heures en

français et c'est cinq heures en couture et en économie familiale. Si c'est un élève de secondaire II qui a des difficultés en français et s'il y a un groupe dans cette même situation, le règlement permet comme marge de manoeuvre de dire: Avec ce groupe, nous allons donner huit heures en français et trois heures en économie familiale plutôt que de faire des blocs identiques, ce qui veut dire qu'il y a donc, pour le temps consacré à chaque matière, une marge de manoeuvre. (22 heures)

En ce qui concerne le décret pour la tâche, il y a aussi une marge de manoeuvre. Nous ne sommes plus à la tâche nivelée ou identique pour tout le monde. Il y a une possibilité de souplesse. Les modèles dépendent donc à la fois des besoins des élèves identifiés par l'école et la commission scolaire et à la fois des ressources humaines que la commission scolaire et l'école ont. S'il y a un certain nombre de spécialistes pointus qui ne peuvent pas enseigner autre chose que leur matière, à ce moment, ces spécialistes pointus ne peuvent pas être affectés à plusieurs matières s'ils ne répondent pas à des critères de capacité, mais ce n'est pas le cas de la majorité des enseignants du secondaire. Pensons au secondaire I, au secondaire II. Un jour, on a aboli la 7e année. Tous ces enseignants sont passés au niveau secondaire. C'étaient tous des généralistes. Ceci pour dire, comme préambule, si vous le permettez, qu'il n'y a pas de modèle unique, mais les principes apparaissent dans le régime pédagogique et apparaissent dans les modèles organisationnels envoyés aux commissions scolaires.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée, en terminant.

Mme Lavoie-Roux: Je ne sais pas quelle question je devrais poser. Je reviendrai après, si vous me le permettez, M. le Président. Je serais prête à souscrire aux avancés du sous-ministre en ce qui touche l'organisation de l'enseignement élémentaire pour qu'il y ait une flexibilité; par exemple, si un groupe d'élèves est plus intéressé à faire de la géographie qu'à faire une autre matière ou semble plus éveillé à cela, qu'il y ait une certaine flexibilité, c'est souhaitable. Quand on regarde, dans le livre orange, tout ce qui est prévu comme programme, je vous assure que le temps de flexibilité et de marge, etc. Vous-même avez dit: On nous impose toutes sortes de nouvelles matières, selon les fantaisies de chacun. Mais lorsque vous arrivez au secondaire et que vous avez, au secondaire III, IV ou V, des examens du ministère et que vous devez - les objectifs et le notionnel, comme vous l'appelez, cela se rapproche - passer votre examen de chimie, de mathématiques ou de ce que vous voudrez, je ne sais pas où est la marge de manoeuvre pour arriver à cette flexibilité qui permettrait de jouer tellement avec le régime pédagogique et de modifier les tâches des enseignants. Cela me paraît beaucoup plus compliqué.

Une dernière question: Est-ce que les normes budgétaires 1983-1984 permettront d'obtenir des allocations supplémentaires en cours d'année pour les enfants en difficulté d'apprentissage qui seront intégrés aux classes régulières, parce que cela se modifie en cours d'année?

Le Président (M. Jolivet): M. Rousseau.

M. Rousseau: Pour le premier point, si on se résume, le régime pédagogique prévoit que, pour la première année du secondaire, il n'y a pas d'options. Donc, vous pouvez fermer vos groupes.

Mme Lavoie-Roux: Je parle du secondaire III, IV et V. C'est là que j'ai soulevé la difficulté.

M. Rousseau: Pour le secondaire II, il n'y a pas d'options. Pour le secondaire III, il y a une seule option. Vous pouvez fermer votre groupe, sauf à un moment donné, pour chacun des groupes. Pour le secondaire IV et V, on ne peut pas avoir de classes fermées, sauf là où on ne peut pas offrir de régime optionnel. Dans une petite école secondaire de 300 élèves, il y a peu d'options en secondaire IV et V, on le sait. Dans le cas des écoles de plus grande dimension, ces options sont possibles, sauf que cela ne vient pas en contradiction avec un modèle d'organisation où le professeur de mathématiques enseignerait également la physique, la chimie et la biologie. Un professeur de français pourrait également enseigner l'histoire, mais il n'y a pas de modèle unique.

Il faut toujours penser que nous sommes, au secondaire, en formation de base. Nous sommes partis du modèle des collèges et des universités avec une attitude de spécialistes, mais ce n'est plus l'école secondaire que l'on veut développer; c'est une école de formation de base où le contenu des programmes est important, mais où les priorités sont au niveau des habiletés, au niveau du processus de prise en charge, d'apprentissage et de développement personnel. Cela veut dire que le modèle doit s'inspirer de ces principes. On ne peut pas avoir de modèle unique. Il existe actuellement, dans plusieurs polyvalentes, ce qu'on appelle des familles. Ce sont six, sept ou huit enseignants qui se partagent un certain nombre de groupes, des familles plus petites que l'ensemble du secondaire IV ou du secondaire V. Ces modèles peuvent être diffusés. Les modèles existants pourraient être transmis aux membres de la commission.

Ce sont des modèles préparés par les commissions scolaires et qui inspirent leurs modèles d'organisation actuellement.

Pour votre deuxième question sur l'enfance en difficulté, les règles budgétaires prévoient que les ressources dans les écoles à vocation régionale ou à vocation provinciale seront maintenues. Il n'y aura pas de diminution de ressources dans ces écoles. Les allocations supplémentaires n'ont fait que croître d'année en année pour répondre à des situations particulières parce que même le décret, même les conventions collectives ne pouvaient pas tout prévoir dans des cas comme Cité-des-Prairies, des cas comme Victor-Doré, des cas comme Joseph-Charbonneau, l'Institut des sourds, l'Institut Nazareth et Louis-Braille, l'école Gadbois, l'Institut des sourds de Charlesbourg. On ne peut pas tout prévoir. Souvent, vous arrivez avec deux aveugles en deuxième année, dont une ou un est déficient mental en plus, ce qui veut dire qu'il n'y a pas de normes. On est obligé de faire de l'adaptation. L'année dernière, si je me souviens bien, les allocations supplémentaires avaient été de l'ordre de 19 000 000 $ pour cette population étudiante, et cela continue. En ce qui concerne les écoles à vocation nationale et régionale, on les rencontre toutes actuellement pour bien identifier leurs besoins, ce qui veut dire que c'est même possible qu'il n'y ait pas d'allocations supplémentaires en cours d'année, qu'on les ait en même temps que l'allocation budgétaire de base, c'est-à-dire au moment où on enverra les règles budgétaires définitives.

Mme Lavoie-Roux: Pour l'intégration dans les classes régulières, il pourrait y avoir modification, ajout d'allocations en cours d'année.

M. Rousseau: Nécessairement, parce que, lorsque l'intégration se fait, on diminue le nombre d'élèves dans la classe. Cette intégration a un coût.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Chauveau.

M. Brouillet: Après avoir entendu tout ce qui s'est dit ici aujourd'hui par les représentants du ministère et après avoir aussi été en contact avec plusieurs enseignants, après avoir reçu de la documentation venant de certains syndicats d'enseignants, ce qui me frappe le plus dans la situation actuelle, c'est l'écart qui existe entre la perception qu'ont les enseignants encore aujourd'hui du contenu des décrets et aussi du cadre de règlement qui a été proposé le 10 février et ce que nous entendons aujourd'hui. C'est vraiment l'élément qui me frappe le plus. J'y reviendrai.

Simplement pour rappeler ce que le député de Fabre mentionnait tantôt, on a ici un document, je ne dirais pas de propagande, mais qui se veut d'information, de l'Alliance des professeurs de Montréal. C'est quelque chose qui date de ces jours-ci, où on dit, entre autres: Pourtant, nous ne demandions pas grand-chose. Parmi ces choses qu'on demandait, on mentionne le nombre d'élèves par groupe. Cela a été écrit hier ou avant-hier.

On m'apprend que le nombre d'élèves par groupe demeure tel qu'il était antérieurement. Comment se fait-il, puisque c'est cela, si c'est cela, qu'on écrive que sur ce point on n'a pas eu satisfaction? On mentionne le nombre d'élèves par groupe. On demandait cela, entre autres choses, et on ajoute, parmi les choses qu'on demandait, le maintien des spécialistes au primaire. C'est hier que cela a été écrit. Les enseignants ont cela entre les mains et je sais que beaucoup d'enseignants croient encore aujourd'hui qu'il n'y aura plus de spécialistes au primaire ou qu'il va y en avoir beaucoup moins. Or, vous m'avez dit tantôt qu'on en garantit le maintien pour cette année et qu'on en ajoute 600. Il y a des questions. Comment cela se fait-il? Je peux continuer encore: Nous demandions le maintien des services rendus actuellement aux enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. C'est ce que les enseignants d'aujourd'hui reçoivent comme information. Si j'écoute ce que vous m'avez dit tantôt, les propositions actuelles du gouvernement assurent plus de garanties, à ce que je sache, d'aide et de soutien à l'intégration des étudiants que ce qui existait dans l'ancienne convention. Si je ne me trompe pas, c'est ce que vous avez dit tantôt. Je peux continuer ainsi, et cela c'est ce que les étudiants croient aujourd'hui dans la rue, à l'école. Ils croient encore cela. C'est la perception qu'ils ont des décrets et de leurs conséquences.

Il y a un autre document que j'ai reçu à la maison, par mes enfants qui vont au primaire. Mes trois filles, dans trois classes différentes, m'ont apporté chacune l'information qu'on destinait aux parents. Cela ne fait pas longtemps, cela fait deux jours. Donc, les professeurs, encore aujourd'hui, ont cette perception des contenus, des conséquences qu'on retrouve là-dedans. On dit ceci: "Sans entrer dans tous les détails, disons que les offres qui nous sont faites présentement, plus de temps de présence à l'école pour vos enfants, risquent de représenter un plus grand nombre d'élèves par classe". Vous m'avez dit tantôt qu'il y avait un maximum.

Mme Lavoie-Roux: Une moyenne.

M. Brouillet: On ne parle pas de

moyenne. On parle ici d'un risque d'un plus grand nombre d'élèves par classe; il y a un maximum et il y a une moyenne. C'est ce que les professeurs qui sont encore à l'enseignement pensent. Est-ce que ce sont eux qui ont raison ou vous?

Autre chose: "Et moins de spécialistes pour les enfants au primaire". Les professeurs pensent, encore aujourd'hui, qu'il y aura moins de spécialistes dans l'école demain, au primaire. Vous m'avez dit que non. On continue: "De plus, les enfants en difficulté d'apprentissage seront intégrés à des classes régulières et ce, sans aucune garantie d'aide et de support de personnes compétentes."

Mme Lavoie-Roux: C'est cela.

M. Brouillet: Sans garantie. Est-ce que la situation actuelle est pire que la situation qui existait antérieurement? On m'a dit, et j'ai lu dans les décrets, qu'il y avait des garanties additionnelles, peut-être pas les plus belles garanties et les meilleures des garanties qu'on voudrait peut-être souhaiter. Mais ce qui m'intéresse actuellement, c'est de savoir si la proposition actuelle du gouvernement offre plus de garanties par rapport à ce qui existait dans la convention antérieure. C'est cela qui m'intéresse comme question aujourd'hui. C'est cela qu'il faut savoir et qu'il faut dire aux gens: s'il y a amélioration. Peut-être que ce n'est pas encore idéal, mais est-ce qu'il y a amélioration? On m'avait laissé entendre tantôt qu'il y avait amélioration quant aux garanties, et on pourrait continuer ainsi.

Mme Lavoie-Roux: Est-ce que vous avez dit qu'il y aurait...

Le Président (M. Jolivet): Je m'excuse, Mme la députée de L'Acadie. Je voudrais simplement vous avertir que personne ne vous a dérangée.

Mme Lavoie-Roux: Je ne répondais pas, je voulais avoir une réponse.

Le Président (M. Jolivet): J'ai l'impression que M. le député a le droit de poser ses questions comme il le veut. Le sous-ministre verra...

Mme Lavoie-Roux: Ah! Il en pose une série, d'accord, on l'écoute.

M. Brouillet: On peut passer aussi à l'insécurité face à votre emploi. "Ajoutons, enfin, qu'à toutes ces nouvelles tâches s'ajoute maintenant l'insécurité face notre emploi." Ce sont aussi des professeurs du primaire qui parlent. Vous m'avez dit tantôt qu'il n'y aurait pas de mises en disponibilité significatives dans l'ensemble du secteur primaire au Québec l'an prochain. Comment se fait-il que des professeurs aujourd'hui, après la proposition du 10 - cela fait quand même au-delà de 20 jours que la proposition a été mise sur la table - et des étudiants aient encore cette perception des contenus et des effets des conventions collectives? Je pourrais continuer sur d'autres points, mais j'ai d'autres questions en réserve. Vous pouvez peut-être me répondre sur ces points. J'ai quelques autres questions aussi.

Le Président (M. Jolivet): M. Girard.

M. Girard: M. le Président, je ne peux que répondre une chose, c'est que je suis tout aussi étonné de ce que la publicité ou l'information des syndicats répand. Certains jours, j'avoue que cela me donne des frissons dans le dos et que je ne comprends véritablement pas ce qui se passe. À toutes les questions posées par les députés, les réponses que j'ai apportées cet après-midi sont vraies, exactes. Je peux les substantifier à partir de ce qui est contenu dans les décrets, les substantifier à partir du cadre de règlement du 28 novembre et les substantifier à partir du cadre de règlement du 10 février. Pourquoi les enseignants n'en sont-ils pas informés? Pourquoi est-ce qu'on dit aux enseignants le contraire de ce qui a été proposé? Vous comprendrez que j'ai des réponses personnelles à cela, mais je préférerais que la question soit posée directement aux représentants des enseignants. Je ne peux...

M. Brouillet: Le sens de ma question, c'est que je veux vraiment que vous réaffirmiez ce que vous avez dit. Je veux être sûr que ce que vous avez dit, c'est bien ce que vous avez dit. Demain, je me charge de poser des questions aux membres de la CEQ et ils devront répondre, eux aussi, aux questions qu'on leur posera. C'est simplement le sens de ma question. Il y a je ne dirais pas deux clans, mais, enfin, deux tendances qui se présenteront. Je veux m'assurer, pendant que vous êtes là, que ce que vous m'avez dit, vous le réaffirmez et demain, on verra à reposer les mêmes questions aux membres de la CEQ.

M. Girard: En ce qui concerne les spécialistes au primaire, je réaffirme qu'ils seront maintenus au cours de la première année de la convention collective et que la volonté du gouvernement est d'en injecter 600 nouveaux au cours de la deuxième année. Pour ce qui est du nombre maximal d'élèves par groupe, je réaffirme que les nombres maximaux d'élèves par groupe ont été maintenus, pour toutes les spécialités de l'enseignement professionnel, à ce qu'ils étaient dans la dernière convention collective.

(22 h 15)

De plus, on nous avait fait remarquer, au cours des négociations du mois d'octobre et du mois de novembre, que la disparition des moyennes pouvait, de fait, conduire à une augmentation du nombre d'élèves par groupe et, dans le cadre de règlement du 28 novembre, nous avons réintroduit les moyennes. Donc, je suis incapable de comprendre comment on peut affirmer dans des documents syndicaux que les spécialités disparaîtront au primaire, que le nombre d'élèves par groupe augmentera, alors que les garanties sont données, alors que le temps de présence à l'école des enfants au primaire va passer de 23 à 25 heures. Là-dessus, il n'y a plus aucun doute possible depuis le dépôt de la proposition faite en bonne et due forme le 10 février. Pour ce qui est du nombre d'élèves par groupe, tout le monde sait - et je pense que les syndicats le reconnaissent -qu'il a été maintenu tel qu'il était dans la convention de 1979-1982 et les moyennes ont été réintroduites dans le cadre de règlement que nous avons proposé le 28 novembre.

Pour ce qui est de l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, j'ai indiqué quelles étaient les nouveautés dans la convention et les garanties qui avaient été proposées également lors du cadre de règlement du 28 novembre. Mais M. Rousseau pourra ajouter des détails là-dessus.

Le Président (M. Jolivet): M. Rousseau.

M. Rousseau: Pour ce qui est de l'enfance en difficulté, je pense qu'il faut clarifier les choses. La députée de Jacques-Cartier a parlé, cet après-midi, du rapport du COPEX. Ce rapport a été traduit en politique gouvernementale en 1979 à l'intérieur du plan d'action. Cette politique visait l'objectif de l'intégration sociale des jeunes en utilisant comme moyen l'intégration scolaire, de manière que les jeunes puissent vivre à l'intérieur des écoles dans le milieu le plus normal possible. Il n'a jamais été question d'entreprendre un processus d'intégration scolaire comme but pour tous les enfants en difficulté. Cela n'a aucun sens d'intégrer dans une classe régulière un déficient mental qui serait incapable de faire des apprentissages correspondant à ceux qui sont faits à l'intérieur de la classe; il serait dans une situation d'échec constant. Les écarts ne feraient que s'agrandir.

Donc, il n'est pas question de faire une intégration sauvage de tous les enfants en difficulté dans les classes; il y a des enfants qui cohabiteront dans une même école avec des services spéciaux. Il y a d'autres enfants qui seront dans des écoles spéciales pour un certain temps et qui pourront cohabiter et faire des apprentissages d'intégration dans l'école régulière. Nous avons prévu dans cette politique ce que nous appelons dans notre jargon un modèle en cascade. Il y a des enfants qui seront toujours dans des services où ils devront être surprotégés pendant plusieurs années durant leur scolarité, d'autres pourront être intégrés.

Parlons-en, de l'enfance en difficulté, parce que dans notre système scolaire québécois nous avons eu, je pense, comme éducateurs, une attitude dont on peut ne pas être fier. De 1976 à 1979, en trois ans, nous avons identifié 30 000 troubles légers d'apprentissage. Qui d'entre nous, sans vouloir être irrespectueux vis-à-vis de la commission, un jour ou l'autre dans sa vie, n'a pas été en situation de trouble léger d'apprentissage? Moi, je sais, en tout cas, que lorsque je tombe en panne sur la route je suis en trouble léger d'apprentissage. Je ne peux pas me dépanner, j'ai besoin de soutien, j'ai besoin d'aide. L'intégration de ces 30 000 s'est faite sans de longues discussions, c'étaient des queues de classe. Dans toutes les écoles, dans toutes les classes du monde, il y a toujours un dernier qui a besoin d'être plus soutenu.

Pendant trois ans, nous avions développé dans notre système la bonne habitude, qui est épouvantable en termes éducatifs, de dire: Celui-là, qu'il aille donc chercher des services spéciaux: marginalisation. L'intégration de ces 30 000 s'est faite rapidement. Pour les autres, il y en a un nombre important qui continuent de s'intégrer, mais il n'est pas question d'intégrer tout le monde. On a dit - et cela a été répété fréquemment par la centrale syndicale - que les commissions scolaires faisaient des intégrations sauvages. Ah bon! Pour assurer à tous les enfants, à tous les parents et à tous les enseignants que les intégrations se feront après réflexion et après mise en commun, dans la convention collective - c'est assez rare de donner des ordres à des commissions scolaires, mais, avec leur accord, cependant, par ce biais, c'est assez étonnant, mais quand même -pour arriver à réaliser l'objectif, il est indiqué que la commission scolaire devra consulter le syndicat sur la politique d'intégration de l'enfance en difficulté. Deuxièmement, avant d'intégrer un enfant dans une classe, l'enseignant devra également être consulté. Troisièmement, comme je l'ai indiqué tantôt, lorsqu'il est intégré, cela vient diminuer le nombre d'élèves dans sa classe. Les mesures d'appui, s'il n'est pas intégré, vont toutes vers les écoles et les classes spéciales et, s'il est intégré, faut-il nécessairement que ce soient des enseignants qui viennent l'appuyer? Et quand on parle de ressources humaines à l'enfance en difficulté, il y a, là aussi, un vaste malentendu, parce que tous ceux qui oeuvrent dans les centres d'accueil, dans les centres spécialisés ou à l'intérieur de ce service dans les écoles

régulières savent que la diversité des handicaps amène obligatoirement une diversité de ressources.

Or, la CEQ veut absolument que tout soit là-dedans pour garantir des ressources enseignantes. Mais comprenons-nous bien, pour développer une motricité fine à un déficient mental, pour développer une autonomie à un mésadapté socio-affectif, ce n'est pas nécessairement des enseignants qu'il faut. Or, nous avions, depuis 1976, tout misé sur une seule ressource garantie qui était la ressource enseignante. Cependant, pour l'habillage, le déshabillage et le développement de l'autonomie, on a besoin de psychoéducateurs, d'orthopédagogues, de PNE - des professionnels non enseignants -ou du personnel de soutien. Avec des enfants qui prennent deux ans pour apprendre à manger, un enseignant peut le leur montrer, s'il est spécialisé dans ce type de handicap, mais il y a aussi d'autres types de ressources.

Faisons attention à ce discours, parce que, pour les enfants en difficulté, il ne faut pas tomber dans le panneau; ce ne sont pas nécessairement des garanties de ressources additionnelles d'enseignants qu'il faut. C'est une garantie de ressources additionnelles diversifiées. Le rapport du COPEX et la politique d'intégration de l'enfance en difficulté que le gouvernement a adoptée en 1979 étaient très clairs à cet égard. Mais nous avions garanti un ratio au niveau de la dernière convention collective, ce qui a empêché l'utilisation d'un vase communicant qui puisse permettre de mettre moins d'enseignants là où on a moins besoin d'enseignants pour pouvoir mettre plus de ressources humaines autres que des enseignants, c'est-à-dire des professionnels non enseignants pour répondre à ces fins. Mais ce que le ministre de l'Éducation a bien indiqué, c'est qu'il garantissait par les règles budgétaires le personnel ou les ressources qui existent actuellement dans ces centres et l'objectif pédagogique poursuivi pour ces enfants est d'assurer une diversité de ressources.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Chauveau, en terminant.

M. Brouillet: Je vais laisser tomber mes autres questions, parce que plusieurs de mes collègues ont aussi des questions à poser. J'aimerais simplement faire cette réflexion. La perception qu'ont les enseignants des contenus des décrets et de leurs conséquences, nous l'avons par cette information qui est véhiculée par les écoles vers les foyers par le biais des enfants, mes enfants, en l'occurrence. Je comprends les enseignants d'être un peu dans le désarroi où ils sont actuellement et, je dirais, d'être un peu survoltés. À partir de la perception qu'ils ont de la réalité, je les comprendrais très bien. Mais ce que je ne m'explique pas facilement - je pourrai confirmer demain mes appréhensions à cet égard - c'est qu'ils soient si mal informés. Demain, j'essaierai d'avoir un autre éclairage pour me faire une idée définitive sur la situation actuelle et sur ce qui a conduit, à mon sens, à cette hypertension entre les groupes impliqués dans le débat actuel. Je vais terminer sur cela pour ce soir. On y reviendra demain et les autres jours.

Le Président (M. Jolivet): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je voudrais, tout d'abord, poser une question au sous-ministre de l'Éducation. Je vois qu'il y a beaucoup de confusion dans la documentation qui circule entre les conclusions qu'on tire du texte du décret et les conclusions que vous autres, qui parlez au nom du ministère de l'Éducation, êtes enclins à tirer du cadre de règlement du 10 février. Il y a toute une marge qui sépare les deux et il va falloir essayer de la cerner avec le plus de précision possible. C'est ce que je disais dans mes remarques introductrices cet après-midi. D'ailleurs, c'est un des points de fond.

Je vais vous poser une question. Nous sommes dans un régime assez flottant. Comme vous le savez, nous avons essayé d'obtenir du gouvernement qu'il intègre dans le texte de la loi 111 les éléments déjà inclus dans le cadre de règlement du 10 février. Il n'a pas voulu le faire pour des raisons dont il est le maître. Nous sommes dans une espèce de vide juridique. Si je comprends bien, le décret ne peut pas être modifié, sauf à la suite d'un accord entre les deux parties ou à l'occasion d'une modification législative. Le gouvernement nous a laissé entendre qu'il ne voulait pas faire de modifications législatives. La partie syndicale vous a dit qu'elle ne voulait pas du cadre de règlement du 10 février. Vous autres, faites-vous vos plans comme si le cadre de règlement du 10 février était pour être chose faite? Je pense aux règles budgétaires, par exemple, quand vous avez envoyé un projet à la fin de décembre, au début de janvier qui, lui, était basé strictement sur le décret. Tantôt, M. Rousseau a laissé entendre qu'on était en train de travailler à cela. Je pense qu'il avait beaucoup de matière à travail sur la base du décret d'après des critiques que les commissions scolaires ont faites des règles budgétaires et du cadre financier proposé. Où en êtes-vous aujourd'hui et où vous en allez-vous avec cela?

Le Président (M. Jolivet): M. Girard. M. Ryan: Et à supposer qu'il n'y ait

pas d'entente avec les syndicats, pas de modifications législatives, cela veut dire qu'il n'y a pas de cadre de règlement du 10 février et que nous retournons exactement au décret. Ce que je constate, M. le sous-ministre - je finis ma question par cela -c'est que vous parlez comme si ce cadre de règlement était une chose acquise alors que, d'après ce nous avons entendu du premier ministre et du ministre de l'Éducation, il y a des bonnes chances que ce ne soit pas acquis du tout. Où s'en va-t-on?

Le Président (M. Jolivet): M. Girard.

M. Girard: M. le Président, je pense avoir décrit assez clairement plus tôt la situation dans laquelle nous étions. Les règles budgétaires que nous avons préparées et qui sont en circulation dans les commissions scolaires depuis un peu avant Noël - dans certaines commissions scolaires, c'est arrivé entre Noël et la nouvelle année - ont été faites à partir du contenu des décrets. Les règles budgétaires doivent être complétées au ministère de l'Éducation au cours des prochaines semaines. La proposition du 10 février, comme l'a indiqué le ministre de l'Éducation et comme je l'ai indiqué, est toujours sur la table. Par ailleurs, tant et aussi longtemps que cette proposition n'est pas acceptée, tant et aussi longtemps qu'une décision n'a pas été prise par le gouvernement relativement à la proposition du 10 février, nous devons maintenir les règles budgétaires telles qu'elles sont.

Dès le moment où une entente interviendrait avec la Centrale de l'enseignement du Québec, nous modifierions immédiatement les règles budgétaires avec l'accord, bien sûr, du Conseil du trésor auquel elles doivent être soumises pour qu'elles tiennent compte des millions qui doivent être ajoutés à partir de la proposition du 10 février. Il nous faut, bien sûr, avant de modifier quoi que ce soit, attendre ou qu'il y ait une entente ou qu'il y ait une décision du gouvernement.

M. Ryan: Dans le sens de faire une modification législative. Par conséquent, cela donne de la vraisemblance aux questions qu'on peut soulever à partir du décret, parce que, légalement, c'est le décret qui existe et non pas le cadre de règlement, pour l'instant. (22 h 30)

M. Girard: M. le Président, bien sûr que c'est la situation dans laquelle nous sommes. Je voudrais quand même rappeler que nous avons fait une proposition en bonne et due forme le 10 février aux représentants dûment mandatés de la Centrale de l'enseignement du Québec, que cette proposition est sur la table et que la chose la plus élémentaire qui pourrait être faite, me semble-t-il, c'est qu'au-delà des instances constituées de la CEQ - je pense, en particulier, à la CECS - les enseignants soient informés objectivement, totalement et de façon exhaustive du contenu de la proposition que nous avons faite le 10 février. Autrement, nous nous retrouvons dans une situation qui est pour le moins ambiguë.

M. Ryan: Très bien. Je vous entendais dire tantôt qu'il n'y avait aucune modification en ce qui touche les règles de formation des groupes. Quand on lit le texte du décret, qu'on le compare au texte de la convention collective qui existait jusqu'au 31 décembre, il y a quand même des changements. Si vous prenez les règles de formation des groupes, on dit: "On maintient les moyennes et les maxima comme ils étaient." Ça, c'est très bien. Mais on dit: "Les règles de formation des groupes doivent être telles que la moyenne du nombre d'élèves par groupe pour l'ensemble des groupes de chaque catégorie d'élèves définie au présent article ne peut excéder les nombres indiqués à la condition qu'il y ait, à la commission, au moins dix groupes d'élèves de la même catégorie; à défaut de quoi ladite moyenne ne s'applique pas." Vous admettrez que cela est nouveau, ce n'était pas dans l'ancienne convention et cela peut avoir des répercussions assez considérables pour les petites commissions scolaires.

Je crois comprendre que la Fédération des commissions scolaires vous a demandé de faire une exception particulière pour les petites écoles. Vous avez également enlevé cela de l'ancienne convention collective. Il y avait une disposition pour les écoles, soit, je pense, de 250 élèves et moins. Est-ce que vous pourriez nous dire où vous en êtes là-dessus et est-ce que mon interprétation est erronée ou si j'ai bien lu le texte du décret?

M. Girard: Je pense, M. le Président, que le député d'Argenteuil a bien lu le texte du décret, et je pense que M. Lapointe ou M. Rousseau pourrait répondre aux deux questions précises que vous venez de poser.

Le Président (M. Jolivet): M. Rousseau.

M. Rousseau: En ce qui concerne les petites écoles, c'est par le financement des commissions scolaires, par les règles budgétaires que ces situations seront financées. Les situations étaient très diversifiées et nous étions même, dans plusieurs cas, obligés de verser des allocations supplémentaires pour répondre à des besoins particuliers qui débordaient même le cadre de la convention, dans plusieurs cas. Cela veut dire que ce n'est pas nécessaire -et c'est un principe qui peut faire l'objet d'un débat - pour garantir l'accessibilité et

l'adaptation des services, de tout écrire dans une convention collective. Il y a des débats qui se font lorsque les règles budgétaires sont préparées. Les commissions scolaires sont consultées, elles réagissent et, si nous ne prévoyons pas des situations qui correspondent à des cas particuliers, elles nous en informent et nous avons donc une possibilité de dialogue. C'est par les règles budgétaires que nous continuons.

En ce qui concerne les règles de formation de groupes, je demanderai à M. Lapointe de compléter.

M. Lapointe: Effectivement, dans la convention antérieure n'existait pas cette disposition qui veut qu'au moins dix groupes d'élèves existent à la commission pour que la moyenne joue. Cependant, les études observées nous amenaient à conclure que, lorsqu'on examine des situations où il existe très peu de groupes d'élèves d'une certaine catégorie, la moyenne ne veut plus rien dire. Il fallait, pour que la moyenne soit significative, la fixer avec un minimum de groupes. C'est ce qui nous a amenés à fixer cette norme de dix groupes au minimum pour que la moyenne joue.

M. Ryan: Je ne veux pas être injuste, mais j'écoutais M. Rousseau qui - est-ce que je comprends bien, - concluant que le gouvernement qui, la dernière fois encore, avait inscrit cela dans une convention collective, a regardé cela du haut de sa grandeur et s'est dit: Bien, là, il faudrait qu'on sorte cela de là. Cela ne relève plus du champ de la convention collective, on réglera cela avec nos partenaires des commissions scolaires et ce sera mieux comme cela. C'est cela que vous avez fait, en somme, dans le décret.

Le Président (M. Jolivet): M. Girard.

M. Girard: M. le Président, si je peux me le permettre, j'aimerais bien répondre à cette question parce que, d'abord, je pense qu'on ne l'a pas fait du haut de notre grandeur. On l'a fait après avoir constaté ce qui se passait dans le réseau. J'aimerais rappeler des objectifs qui me semblent fondamentaux et qui, très souvent, ont été invoqués par plusieurs d'entre nous. C'est, au fond, la situation suivante: on nous a dit que les règles budgétaires du ministère de l'Éducation étaient trop contraignantes. On nous a dit que les règles administratives du ministère de l'Éducation étaient trop contraignantes. On nous a dit que les conventions collectives étaient trop contraignantes, et pour que l'école puisse vivre raisonnablement ou que le collège puisse vivre raisonnablement, il fallait faire part d'ouverture, il fallait faire part de souplesse.

Depuis le jour où le ministère de l'Éducation et le gouvernement ont véritablement accepté ces principes, nous l'avons accepté au plan des règles budgétaires que nous avons décomplexifiées sérieusement au cours des dernières années, que nous avons rendues plus simples, que nous avons rendues souples afin de laisser une marge de manoeuvre plus grande aux commissions scolaires, depuis ce jour, dis-je, on nous reproche d'avoir libéralisé les règles budgétaires.

Pour ce qui est des régimes pédagogiques et des programmes, nous allons dans la même direction. Comme nous l'avons expliqué tantôt, les régimes pédagogiques contiennent de nombreuses dispositions facultatives et laissent à la commission scolaire et à l'école de nombreuses possibilités de s'adapter aux besoins du lieu. Je trouve pour le moins étrange qu'on nous reproche, après avoir décentralisé, de ne pas tout remettre ou dans les règles budgétaires ou dans les régimes pédagogiques.

Venons-en maintenant à la convention collective. Je pense qu'il existe un désir que la convention collective ne constitue pas un carcan. Tout le monde admet que la vie ne peut pas s'inscrire entre deux pages d'un même livre. Tout le monde nous a demandé que les conventions soient plus simples, plus claires, plus explicites, qu'elles ne soient pas la propriété de grands prêtres ou de sorciers qui, d'un côté comme de l'autre, sont les seuls à en comprendre les dispositions. Donc, c'est ce que nous faisons. C'est un objectif que nous avons voulu atteindre. Je dois admettre que l'objectif n'est pas parfaitement atteint et qu'il y a encore, à l'égard des conventions collectives, un grand bout de chemin à faire pour qu'elles puissent être compréhensibles, pour le commun des mortels et que l'on sorte précisément des explications ésotériques que seuls des connaissants ou des sorciers possèdent.

M. Ryan: Ce sont de beaux discours, mais qui n'éclairent pas grand-chose, à mon humble point de vue. Les règles budgétaires de cette année sont à peu près aussi compliquées qu'elles l'étaient l'année précédente. Il n'y a pas beaucoup de changements, à ma connaissance.

M. Girard: M. le Président, je pense que les règles budgétaires, au cours de trois dernières années, se sont simplifiées. Maintenant, chaque fois qu'on tente de simplifier une règle, on a une réaction de la part du milieu qui nous amène à vouloir préciser. Je peux vous donner un exemple clair et concret. Nous avons, au début du mois de janvier, envoyé une directive de nature administrative aux commissions scolaires sur l'organisation pédagogique. La première version que nous avons reçue

comportait 150 pages. Nous l'avons fait réduire à quinze pages. Dans cette perspective de décentralisation et de respect de l'autonomie des commissions scolaires à l'égard des règles budgétaires, nous tentons également de faire la même chose et, à l'égard des conventions, nous tentons de faire la même chose. Si vous me dites que l'objectif n'est pas parfaitement atteint, je vais en convenir avec vous.

M. Ryan: Je m'excuse, parce que j'ai plusieurs autres questions. Cela va peut-être me prendre cinq ou dix minutes de plus, M. le Président, mais je pense que ce sont des questions qui touchent au fond du problème. Il faut qu'on ait des éclaircissements là-dessus.

Au sujet des enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, encore là, je pense que vous allez convenir qu'il y a des changements importants dans le texte du décret par rapport au texte de la convention collective antérieure. Je vais vous donner quelques perceptions que j'ai. Je peux me tromper. Par exemple, on dit que la commission, qui entend procéder à l'intégration d'élèves en difficulté d'apprentissage dans les classes régulières, doit adopter une politique à cet effet, après consultation du syndicat. Quelle politique? On n'a pas d'indication, en tout cas, dans les décrets, de ce que doit être cette politique. Je ne pense pas qu'un employeur ordinaire, qui voudrait mettre un paragraphe comme celui-là dans une convention collective, serait pris au sérieux par la partie syndicale, parce qu'elle dirait: Quelle va être la politique?

Deuxièmement, je crois comprendre que, si la commission scolaire décide d'intégrer des enfants en difficulté d'apprentissage dans les classes régulières, le principe de base, c'est que l'enfant est considéré comme étant un enfant régulier, comme appartenant à la catégorie d'élèves à laquelle il est intégré. Après, il faudra apporter des éléments pour prouver qu'il ne l'est pas. On dit que, si la commission, dans ce cas-là, agit de manière à l'intégrer, elle choisit soit de fournir des services d'appui aux élèves intégrés, soit de les pondérer conformément aux dispositions de l'annexe XIX.

Il y a une chose que le sous-ministre a dite tantôt et je voudrais qu'il m'éclaire. Je pense que c'est M. Rousseau qui a dit cela. Un enfant en difficulté d'apprentissage sera considéré comme quatre réguliers; je ne sais pas trop. Vous avez dit trois. Je ne crois pas que ce soit dans le cadre de règlement. Je ne sais pas si cela a déjà été proposé quelque part. J'aimerais que vous nous le disiez tantôt. Ici, vous le remarquez sans doute, à l'annexe XIX, est-ce que cela fait partie de la convention ou si c'est protocolaire et extérieur à la convention?

Est-ce que c'est sujet à arbitrage vraiment ou non? Il me semble que non. Encore là, vous sortez du champ de la convention collective un élément extrêmement important. Les choses qu'on dit dans l'annexe, c'est très bien. Cela va impressionner la galerie, mais je ne pense pas que ce soit de même nature que ce qu'on avait auparavant. C'est un autre exemple d'un changement qui est loin d'être négligeable. J'entendais tantôt des réponses qui semblaient vouloir faire croire au député de Chauveau que tout continuait comme avant; il y a quand même des changements importants. Il faut les noter. Il y a un autre exemple. On parle du facteur géographique. Autrefois, pour la formation des groupes d'élèves, on disait: S'ils veulent faire des changements dans les moyennes en raison du facteur géographique, il devra y avoir une entente avec les syndicats. Cette fois-ci, on dit: II pourra y en avoir une. Ce n'est pas la même chose. Ces mots engendrent des discussions interminables dans les négociations collectives. Vous le savez comme moi.

Maintenant, si vous voulez me répondre à cela, c'est très bien, mais j'ai une couple de questions sur d'autres sujets. Je ne voudrais pas qu'on se quitte ce soir avec l'impression qu'il n'y a rien de changé. Il y a des changements substantiels, c'est pour cela qu'il y a une chicane. Je pense qu'on doit essayer de les identifier le plus clairement possible. On va entendre la version du syndicat demain, on va essayer de se faire une opinion. Si je me trompe en interprétant le décret comme je le fais, encore une fois, je suis humblement soumis à toute correction qu'on pourra vouloir me faire sur le plan de l'information.

Le Président (M. Jolivet): M. Girard.

M. Girard: Si ma mémoire est bonne, je pense avoir indiqué cet après-midi que, dans plusieurs chapitres, il n'y avait pas eu de modifications, mais que dans d'autres il y avait eu des modifications importantes et je pense avoir énuméré les chapitres où il y en avait eu. Donc, nous n'avons jamais prétendu qu'il n'y avait pas de modifications. Il existe des modifications. J'ai expliqué cet après-midi dans quel esprit ces modifications ont été apportées.

Pour ce qui est de la politique de l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, je pense que ce qui est inclus dans la convention, à la suite du cadre que nous avons déposé le 28 novembre, découle directement d'une demande qui nous avait été faite par la Centrale de l'enseignement du Québec. Tout d'abord, pour ce qui est de l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, il existe une politique gouvernementale qui a fait l'objet

de consultations, qui a été rendue publique et qui est connue de l'ensemble de la population. Je ne répéterai pas le contenu de cette politique. M. Rousseau l'a fait tantôt.

Les représentants de la centrale nous ont dit: Fort bien, votre politique existe, mais rien ne nous garantit que la commission scolaire va l'appliquer et le droit de consultation que vous nous donnez est un droit de consultation factice puisque, pour ne pas consulter, certaines commissions scolaires pourraient aller jusqu'à refuser de se donner une politique. Donc, nous avons dit: La façon de répondre à l'objection, c'est de demander, plus que demander, d'obliger chaque commission scolaire à se donner une politique. La commission scolaire doit se donner une politique d'intégration des enfants en difficulté qui lui est propre, qui répond aux besoins de son milieu, mais qui dans le même temps s'inspire des principes généraux contenus dans la politique gouvernementale. Donc, on a là, me semble-t-il, une situation parfaitement claire et parfaitement respectueuse de l'autorité de chacun, un ministère de l'Éducation qui indique les grands objectifs d'une politique après consultation, les grandes orientations que l'on doit suivre à l'égard de l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage et la responsabilité concernant chaque commission de se donner, à partir de ces grands principes, une politique qui réponde aux besoins propres de la commission.

La commission devant se donner obligatoirement une politique sur l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, la consultation prévue auprès du syndicat devient non seulement réaliste, mais évidente et doit être faite. C'est la réponse que je voulais apporter à la première question. Pour ce qui est des autres questions, M. Lapointe peut y répondre.

Le Président (M. Jolivet): M. Lapointe.

M. Lapointe: Pour compléter la réponse de M. Girard, sur le premier point, je dois dire que nous avons ajouté cette disposition pour pallier un argument syndical qui nous était servi à la table, à savoir que certaines commissions scolaires intégraient des élèves sans se doter d'une politique et, par ce biais, omettaient de consulter le syndicat sans que la convention collective leur donne quelque prise que ce soit. C'est pourquoi nous avons intégré à la convention collective la disposition que, si une commission désirait intégrer des élèves, elle devait se doter d'une politique. (22 h 45)

La deuxième question, quant à la situation géographique de l'école, c'est vrai que la convention collective 1979-1982 prévoyait que la commission devait s'entendre avec le syndicat sur les modalités de dépassement de la situation géographique de l'école. Il n'en reste pas moins que la situation géographique de l'école était et demeure un critère objectif de dépassement du maximum d'élèves par groupe, de telle sorte que tout ce que cela pouvait engendrer, c'était le gel de la situation sous le simple prétexte qu'il n'y avait pas d'entente possible avec le syndicat. Il faut noter qu'on n'a pas touché au fond de la question. On a simplement touché à la modalité d'application.

Quant à la troisième question, à savoir que la pondération fait l'objet d'une annexe qui est protocolaire, donc, pas arbitrable, le député d'Argenteuil a parfaitement raison. Cependant, il faut noter que même là il s'agit d'une amélioration par rapport à la convention précédente où il n'y avait même pas d'obligation de pondérer ou d'offrir des services d'appui à l'élève qui était intégré dans une classe régulière. Il y avait, tout au plus, une autre annexe qui, elle aussi, était protocolaire, non arbitrable, qui était un comité destiné à examiner les cas d'abus. Je pense qu'encore là il s'agit, même si c'est protocolaire, d'un pas additionnel, à savoir qu'on s'engage de façon ferme à pondérer des élèves ou à fournir des services d'appui.

Le Président (M. Jolivet): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je commente seulement les points qu'on vient de discuter par la remarque suivante. Le sous-ministre nous disait cet après-midi qu'il y avait peut-être quelques petits droits de gérance ici et là qui avaient été restaurés, mais à mesure qu'on fouille on en trouve plus que quelques-uns. On en trouve une quantité assez considérable.

M. Laurin: Deux ou trois.

M. Ryan: Non, beaucoup plus que deux ou trois. Je viens justement de donner deux ou trois exemples dans l'espace de quelques minutes.

M. Laurin: Deux ou trois.

M. Ryan: II y en a beaucoup d'autres. Si on avait le temps, si on prenait la négociation locale, la version qui a été donnée ce matin est extrêmement simple. J'en viens, justement, à un autre exemple: tout le sujet des mutations et affectations. Je voudrais essayer de comprendre cela un peu mieux. C'est extrêmement difficile à comprendre pour quelqu'un de l'extérieur. Vous avez dit plus tôt, M. Rousseau: Là, on fait un gros changement. Autrefois, cela se faisait au niveau de la commission scolaire. On établissait le ratio et, ensuite, on examinait les listes. On établissait les

besoins et les affectations se faisaient. Il y avait peut-être des problèmes d'instabilité qui résultaient de cette méthode au point de vue de l'affectation, mais là, si je comprends bien, on va d'abord établir les besoins de l'école et, ensuite, à supposer qu'on ait besoin - je prends un exemple théorique -cette année de cinq professeurs de français au lieu de sept dans une école donnée, cela veut dire qu'il y en a deux qui seront libérés. Vous me direz pourquoi ensuite, parce que je perds un peu la trace à partir de ce moment-là. Ce qui me frappe là-dedans, c'est qu'il pourrait très bien arriver avant, on procédait au niveau de la commission scolaire - que les deux qui vont être libérés, mis en disponibilité ou envoyés dans le bassin de ressources communes dans cette école, et qui étaient dans la liste générale en assez bonne place, se trouvent à être délogés de là où ils étaient. Si vous faites cela dans chaque école - comme vous dites, on règle d'abord les besoins de l'école il va arriver que des gens qui sont beaucoup plus anciens que d'autres vont se trouver à être envoyés dans le bassin de disponibilité ou dans une situation où ils n'auront pas les mêmes avantages. Est-ce que je comprends mal l'affaire ou si c'est un peu cela, le système?

Le Président (M. Jolivet): M. Rousseau.

M. Rousseau: Dans l'ancien système, il faut bien comprendre que c'était le résultat d'une négociation locale. Donc, les situations étaient très diversifiées. Je peux vous donner l'exemple d'une commission scolaire régionale au secondaire qui réunissait des enseignants dans une salle et c'était la criée par ancienneté pure. Cela veut dire qu'on mettait tous les postes et, par ancienneté pure, chacun passait pour choisir son poste. Il y a une année où, par rapport à ce système sur 500 à 600 enseignants, il y en avait 69 à la fin qui n'avaient aucune capacité pour prendre les postes qui restaient, parce que les choix avaient été faits par ordre d'ancienneté. Donc, il y a des endroits où c'était l'ancienneté pure, aveugle; d'autres endroits où c'était partagé, bien que l'entente au plan provincial indiquait bien que les deux critères devaient être respectés. Mais, comme le dit, d'ailleurs, le Conseil supérieur de l'éducation dans l'avis qu'il a envoyé au ministre, il y a eu un certain flottement par rapport au critère de la capacité. Cette fois-ci, le critère de la capacité est fixé. Il y a quatre points. Il est défini au niveau de la convention collective provinciale, ce qui est un gros changement par rapport à la situation antérieure, mais cela vient clarifier beaucoup de choses. Cela vient mettre tout le monde sur le même pied en ce qui concerne la définition du critère de capacité. L'ancienneté, c'est objectif, c'est facile, mais, en ce qui concerne la capacité, c'est complexe.

Ce qui change considérablement par rapport aux anciens systèmes qui s'appuyaient à peu près tous, sur les mêmes principes, c'est que c'est à partir des besoins de l'école, comme on l'a dit cet après-midi et qu'on l'a répété ce soir, que les enseignants qui sont mis en disponibilité entrent dans un bassin de la commission scolaire. Par la suite, le facteur d'ancienneté va jouer, c'est-à-dire que si un professeur de français est beaucoup plus ancien qu'un autre d'une autre école, il va être réaffecté, il va déloger le moins ancien de l'autre école. Le nombre de personnes déplacées se fondera sur les besoins des écoles et non pas sur des automatismes qui, comme on a pu l'indiquer ce soir, à certains moments, feraient que pour une baisse de la population scolaire de 5%, 20% des enseignants seraient ballottés, seraient "bumpés". Le critère de l'ancienneté va jouer en bout de course pour aller déloger un moins ancien si le professeur a la capacité qu'a l'autre qui est moins ancien.

M. Ryan: II y a toute l'évaluation du critère de la capacité qui est très important, mais je vais laisser cela à mon collègue de Viau et peut-être à mon collègue de Saint-Henri aussi, qui sont des éducateurs de carrière. Je pense qu'ils auront des questions à vous adresser là-dessus tantôt.

Vous m'assurez bien que, si un enseignant était dans une école et qu'il est déclaré non requis dans cette école, il s'en va dans un bassin de la commission scolaire et que si dans une autre école, on avait trois professeurs de français l'an dernier, qu'on a besoin de trois professeurs l'an prochain et que l'un de ceux-là a une ancienneté inférieure à celle de celui qui vient de l'école A, le dernier va déloger celui qui est dans l'autre école.

M. Rousseau: Selon le critère de la capacité, oui, si c'est un professeur de français qui correspond au critère de la capacité, oui.

M. Ryan: Encore là, tout est sujet à appréciation du facteur de la capacité, parce qu'il y a des éléments objectifs et des éléments subjectifs, mais on va regarder cela tantôt. C'est extrêmement important parce qu'on peut retourner avec cela au système où le jugement plus ou moins arbitraire du principal jouait un rôle extrêmement important. Un des gros efforts de la négociation collective depuis 25 ans a consisté à faire reculer cet arbitraire. Je vais laisser - si vous me le permettez, parce que j'ai encore quelques questions et que je ne voudrais pas prendre trop de temps - mes collègues continuer tantôt là-dessus.

Il y a une autre question que je

voudrais adresser à M. le sous-ministre. Vous avez produit un cadre de règlement le 10 février. Pouvez-vous nous indiquer quel déplacement de sommes d'argent cela représente par rapport au décret, par rapport au cadre de règlement du 21 janvier? Si c'est possible, si vous l'avez. J'y tiens moins, vu ce que vous avez dit tantôt là-dessus. Deuxièmement, pouvez-vous nous dire, à la lumière du cadre de règlement du 10 février, quelle est, à votre point de vue, la dimension de l'écart qui sépare la position du gouvernement de celle des syndicats?

Le Président (M. Jolivet): M. le sous-ministre.

M. Girard: M. le Président, pour ce qui est de l'écart au plan du cadre financier entre ce qui est contenu dans les décrets et ce qui est contenu dans l'hypothèse ou dans la proposition du 10 février, il est de 97 200 000 $. Le décret permettait au...

M. Ryan: Voulez-vous répéter ceci s'il vous plaît? Je ne voudrais pas manquer la portée exacte de ce que vous avez dit.

M. Girard: D'accord. Le cadre financier, tel qu'il apparaissait à la suite du décret, permettait au ministère de l'Éducation d'économiser, sur une période de trois ans, une somme de 344 500 000 $. La proposition faite le 10 février ne nous permet plus d'économiser que 247 300 000 $. Donc, le coût de la proposition déposée le 10 février est de 97 200 000 $, ce qui, dans les circonstances ne constitue pas une mince somme. C'est une somme à peu près équivalente à ce qu'il en aurait coûté pour mettre en application la proposition qui avait été déposée à l'ensemble des centrales syndicales par le premier ministre le 21 ou le 22 janvier. Le coût attribué à l'éducation aurait été, grosso modo, de la même nature que celui du cadre proposé le 10 février.

M. Ryan: Est-ce que... Excusez-moi.

M. Girard: Maintenant, vous m'avez posé une autre question, à savoir: Est-ce que je peux estimer, à partir de cette proposition, ce qui nous sépare de la Centrale de l'enseignement du Québec? J'aimerais bien pouvoir vous le dire, mais je suis dans l'impossibilité de vous le dire puisqu'à la suite de cette proposition nous n'avons eu, contrairement à ce que nous avions demandé, aucune contreproposition chiffrée de la Centrale de i'enseignement du Québec, aucune indication de ce qu'elle entendait faire au niveau de l'augmentation de la tâche, du genre d'étalement de l'augmentation de la tâche qu'elle était prête à accepter.

Le Président (M. Jolivet): Avant d'aller plus loin, M. le député d'Argenteuil, j'ai sept autres personnes, dont Mme la députée de L'Acadie qui m'a redemandé la parole.

Mme Lavoie-Roux: Moi, je me reprendrai demain.

Le Président (M. Jolivet): Sauf que mon problème, c'est qu'il ne reste qu'une heure et, à ce rythme-là, il y a des gens qui n'ont pas pu parler encore.

Mme Lavoie-Roux: D'accord, j'ai eu ma chance.

M. Ryan: J'aurai fini dans deux minutes.

Le Président (M. Jolivet): Parfait.

M. Ryan: Par conséquent, vous n'avez pas fait le calcul de ce que coûterait le maintien du statu quo que demandait la partie syndicale par rapport à l'application du décret. L'écart entre les deux, vous ne l'avez pas fait pour la première année, par exemple.

M. Girard: C'est-à-dire que la réponse me paraît assez simple. Si nous maintenions le statu quo, le coût du statu quo serait 344 000 000 $, c'est-à-dire l'absence de l'économie que l'on réalise par les augmentations de la tâche prévues dans les décrets ou l'absence d'économie que l'on réalise et qui est moindre dans la proposition faite le 10 février. Je parle du normatif seulement.

M. Ryan: Oui. Je vous dis seulement que là-dessus nous avons eu des résultats de calculs différents des vôtres. On aura l'occasion d'en discuter au cours des prochains jours. Je signale seulement qu'il est souvent arrivé dans le passé que les calculs du gouvernement ont accusé quelques écarts en fin de période, mais c'est une autre affaire.

Une dernière question. Dans le calcul des coûts avec l'Ontario - c'est tout un sujet et je ne veux pas l'ouvrir - est-ce que vous avez tenu compte du facteur linguistique qui nous oblige au Québec à avoir une structure d'organisation différente?

M. Girard: Je n'ai pas les chiffres devant moi, mais je pourrais les avoir demain. Au plan de la structure des commissions scolaires, il y a, bien sûr, un écart avec l'Ontario qui résulte du fait que nous avons plus de commissions scolaires et il y a un écart qui résulte du fait que nous avons un double système, c'est-à-dire un système à la fois catholique et à la fois protestant. D'ailleurs, j'ai le chiffre total des

coûts d'administration au Québec et je pourrai demain, non pas, je pense, indiquer avec précision ce qui peut être attribuable à la division linguistique ou à la division religieuse, mais vous donner le coût total imputable à l'administration par rapport au coût imputable aux salaires et aux avantages sociaux des enseignants.

M. Ryan: Pourriez-vous apporter, en même temps, les frais d'administration du ministère de l'Éducation dans les deux provinces?

M. Girard: Pour ce qui est des frais d'administration dans les deux provinces...

M. Ryan: Du ministère de l'Éducation. (23 heures)

M. Girard: ...du ministère de l'Éducation, je peux déjà vous donner une réponse à l'article qui avait été publié dans le Soleil, mais je pourrai le faire plus précisément demain matin, je le fais de mémoire. Ce que je peux dire dès maintenant et qui explique une bonne partie de l'écart, c'est que, tout d'abord, dans les chiffres qui ont été cités dans le Soleil, on a oublié de considérer qu'il y a en Ontario, deux ministères de l'Éducation, bien qu'il n'y ait plus qu'un seul ministre et un seul sous-ministre. On a fait le compte uniquement pour le ministère responsable du secteur primaire et secondaire et on a oublié qu'il existait un ministère responsable des collèges et des universités, ce qui, déjà, fait une différence appréciable. Deuxièmement, la négociation des conventions collectives n'étant pas centralisées en Ontario, il y a deux directions générales qui existent au ministère de l'Éducation du Québec et qui n'existent pas au ministère de l'Éducation de l'Ontario. De plus, il y a, au Québec, des examens ministériels, alors qu'il n'existe pas d'examens ministériels en Ontario.

Une voix: Bonne chose.

M. Girard: Troisièmement, nous avons un système de télécommunications dans l'ensemble du réseau primaire et secondaire et du réseau collégial qui n'existe pas en Ontario. Mais je pourrai, demain matin, vous apporter les coûts précis qui découlent de ces différences de systèmes.

M. Ryan: À un moment donné, vous avez parlé de 88% des ressources affectées aux commissions scolaires qui allaient pour garantir la sécurité de ces messieurs dames sous une forme ou l'autre. Je pense que c'est important que vous précisiez que tout cela ne va pas aux enseignants.

M. Girard: C'est-à-dire que...

M. Ryan: Si je comprends bien... M. Girard: Oui.

M. Ryan: ...vous donnez environ 4 000 000 000 $ cette année aux commissions scolaires et, pour les salaires des enseignants, c'est un peu plus de 2 000 000 000 $.

M. Girard: Un peu plus de 2 000 000 000 $.

M. Ryan: Alors, ce n'est pas 88%.

M. Girard: C'est-à-dire que je ne pense pas, M. le Président, sauf erreur, avoir parlé des enseignants. Je pense avoir parlé des enseignants et de tout le personnel.

M. Ryan: D'accord.

M. Girard: Le coût total de 88% comprend, bien sûr, les enseignants, les enseignantes, le personnel professionnel non enseignant et le personnel de soutien des commissions scolaires.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Vachon.

M. Payne: J'ai été fort impressionné, M. le Président, par les descriptions données par le sous-ministre concernant la tâche et la disparité qui existe entre les provinces et les huit commissions scolaires aux États-Unis. Je pense que tout le monde devrait s'entendre sur le besoin absolu d'augmenter la tâche des enseignants en fonction de cette disparité, d'une part. D'autre part, comme on l'a constaté tout à l'heure, mais on le sait depuis longtemps, la baisse des clientèles était de l'ordre de 30% et celle des effectifs, de 2,4%, si ma mémoire est fidèle, depuis les dix dernières années. Cela pose, on le sait très bien, un problème très grave en ce qui concerne les mises en disponibilité et les mises à pied pour ceux qui n'ont pas d'ancienneté.

En contrepartie, pour résoudre ce problème grave - je pense qu'on devrait être assez objectif à cette commission parce qu'à l'heure actuelle, nous sommes dans une phase de réflexion et d'information - le gouvernement a également dressé un bilan fort impressionnant, c'est-à-dire une série de mesures qui ont comme objet de pallier les effets de nos mises en disponibilité. Par exemple, dans les décrets - je fais référence aux décrets concernant les collèges - nous avons une série de mesures qui peuvent pallier ce problème, soit la retraite anticipée, c'est-à-dire que le collège peut accorder une retraite anticipée à un enseignant jusqu'à un maximum de cinq ans. De plus, si on veut, il y a le congé

sabbatique à un professeur. Également - ceci n'est pas dans le décret, mais je présume que c'est dans le cadre de règlement du 10 février - une prime de séparation, un régime d'emploi à temps partiel, tel que proposé, par exemple, et tel qu'il en existe dans d'autres sociétés de la couronne et d'autres entreprises privées, ce qu'on appelle le "time sharing", une série de mesures pour prêter des services aux commissions scolaires, une série de mesures qui peuvent faciliter la mobilité intersectorielle. Je trouve cela très impressionnant.

Cependant, j'ai une question et c'est la suivante: Dans tous les cas, c'est écrit: Le collège peut accorder. C'est pour la retraite anticipée. Deuxièmement, le congé sabbatique, c'est la même chose: "le collège peut". Pensez-vous, étant donné que ce n'est pas paraphé à l'heure actuelle, que cela peut faire l'objet d'une discussion, la semaine prochaine, dès que les négociations reprendront?

M. Girard: M. le Président, la situation avec les représentants des enseignants au niveau collégial est encore plus compliquée, si c'est possible, qu'elle ne l'est au niveau primaire, secondaire, en ce sens qu'avec les représentants de la Centrale de l'enseignement du Québec, nous avons quand même eu au début du mois de février des rencontres qui nous ont conduits au cadre de règlement du 10 février, alors que dans le réseau collégial nous n'avons même pas pu avoir de rencontre qui nous aurait permis d'échanger des opinions sur des points comme ceux-là. Par ailleurs, il n'est pas impossible de penser que, dans le cadre de rencontres qui permettraient d'identifier certains points précis comme ceux-là, l'on puisse suivre au collégial une politique semblable à celle que nous avons adoptée à l'égard du réseau primaire, secondaire.

M. Payne: Cela m'apparaît une avenue intéressante à poursuivre parce que je remarque, si je me souviens bien, qu'il y a 24 articles paraphés sur 51. Ce n'est quand même pas un score extraordinaire, mais cela veut dire qu'il y a du progrès quelque part. J'ai une inquiétude aussi là-dedans. Lorsqu'on parle de mises en disponibilité, l'État est prêt a offrir des primes de séparation - si on peut les appeler ainsi - assez intéressantes: 80%, 80% et 50%. C'est un investissement considérable de la part de l'État. Cela ferait l'envie de l'entreprise privée, comme, d'ailleurs, toutes ces mesures de relocalisation. Qu'est-ce que l'État reçoit en retour? Vous parlez, à un moment donné, dans le décret d'un programme de recyclage pour ceux qui sont mis en disponibilité. Est-ce qu'on peut avoir plus de précisions? Qu'est-ce que c'est exactement, ce programme de recyclage? Est-ce que cela fait l'objet de discussions entre les syndicats et le gouvernement?

Je conclus là-dessus. J'ai une autre brève question. Est-ce qu'il y a une espèce de politique de création d'emplois, ainsi qu'une série de mesures pour recycler les enseignants dont on pourrait discuter? Si on les paie 80% de leur salaire sans aucune demande de notre part et sans aucune garantie qu'ils vont effectivement utiliser cette masse salariale, je pense qu'il y a lieu d'en discuter.

M. Girard: D'abord, quand on parle du réseau collégial, il faut faire une première distinction qui est fondamentale avec le réseau primaire, secondaire, en ce sens que c'est un réseau qui est en croissance de clientèle et que le nombre de mises en disponibilité est beaucoup moins important. De plus, nous pourrions, si les clientèles continuent d'augmenter au rythme où elles augmentent, utiliser la quasi totalité des professeurs mis en disponibilité. Par ailleurs, il y a une autre distinction importante qu'il faut faire dans le réseau collégial, c'est que les représentants des enseignants, des professeurs au collégial, considèrent que l'on doit donner les mêmes garanties aux professeurs non permanents qu'aux professeurs permanents. Il faut toujours faire la distinction entre les professeurs permanents qui sont mis en disponibilité et ceux qui n'ont pas obtenu la permanence et qui, en conséquence, n'ayant pas la permanence, n'ont pas la sécurité d'emploi. Cela m'apparaît des distinctions importantes.

Pour ce qui est de votre question sur le recyclage, il existe dans le réseau collégial comme dans le réseau primaire, secondaire, des fonds découlant de la convention qui sont affectés au recyclage des enseignants. C'est de ces fonds que nous voulons nous servir pour recycler effectivement les enseignants. J'ai mentionné, dans le cas du primaire, secondaire, des enseignants du secondaire qui pourraient devenir des spécialistes au primaire. Dans le cas du collégial, on peut envisager des enseignants qui changeraient de discipline. De plus, dans le réseau collégial, comme j'ai eu l'occasion de l'expliquer pour le primaire, secondaire, il y a un ensemble de mesures de résorption qui permettraient de diminuer le petit nombre de mises en disponibilité qui demeure.

Mme Fortin: Si je peux me permettre d'ajouter ceci, il y a aussi un certain nombre de postes de résorbés à l'intérieur du deuxième lot de 150 postes dans le décret pour fins de recyclage avec des priorités. Cela équivaut à 5% des mises en disponibilité jusqu'à un maximum de 40 postes. Je pense qu'il est important aussi de souligner que, quand on parle du nombre de

mises en disponibilité à l'enseignement collégial et de l'utilisation des mises en disponibilité, nous sommes devant une situation fort différente par rapport à ce qui se passe au primaire, secondaire.

M. Payne: On sait très bien qu'il y aura très peu de mises en disponibilité dans les cégeps. J'imagine aussi que des mesures ont été envisagées avec la FNEEQ, par exemple, selon lesquelles on pourrait absorber un certain nombre de ceux qui seront mis en disponibilité à l'éducation des adultes. Ce serait plutôt logique. Aussi, je pense qu'il y aura lieu de discuter d'une manière selon laquelle on pourrait éviter ou éliminer autant que possible ce qu'on appelle le double emploi selon lequel, souvent, quelqu'un travaille à temps plein pendant le jour avec un plein complément de cours à donner, mais aussi pendant tout l'été et le soir aussi. Il finit par avoir cumulativement, très souvent, presque un double emploi, deux salaires, avec tous les bénéfices marginaux qui les accompagnent. Je répète ce que je disais tout à l'heure. Je pense que les mesures de relocalisation proposées par le gouvernement sont respectables. Je peux vous dire quelque chose, par exemple. J'ai rencontré beaucoup d'enseignants. Ils ne sont pas du tout au courant du contenu qui est là-dedans. Je pense qu'il y a lieu de bien clarifier cela aussitôt que possible.

Cependant - et, ici, j'ai aussi une inquiétude - en ce qui concerne les mises en disponibilité, il faut bien être clair et je pense que le public a le droit de savoir. Ce n'est pas le chômage. C'est 80% pendant deux ans et 50% la troisième année. Cependant, ceux qui étaient, par exemple, dans l'enseignement il y a trois ans avaient quand même signé un contrat selon lequel, normalement, après une, deux et au début de la troisième année de leur engagement, ils recevraient leur permanence. Étant donné, cependant, que les décrets sont entrés en vigueur le 1^er janvier plutôt que le 1er avril, cela fait en sorte qu'effectivement il y a beaucoup d'enseignants qui avaient présumé qu'ils recevraient leur ancienneté le 1er avril suivant le cours normal des choses, mais effectivement ils ne l'auront pas maintenant. Y a-t-il des mesures prévues pour ces enseignants qui n'auront plus de droits, parce qu'ils n'ont pas d'ancienneté? Ils n'ont même pas le droit, naturellement, par le fait même, d'avoir les droits de ceux qui sont mis en disponibilité. Y a-t-il un mécanisme pour discuter, au nom de l'équité sociale ou de la justice sociale envers ces enseignants, de la manière dont ils pourraient se recycler?

Le Président (M. Desbiens): M. Girard. M. Girard: M. le Président, vous comprendrez que c'est difficile de répondre puisque, lors des rencontres que nous avons eues avec la FNEEQ et avec la FEEC, nous avons été totalement incapables d'aborder des sujets comme ceux que vient de mentionner le député de Vachon. Les représentants des deux centrales nous ont réaffirmé que, tant et aussi longtemps que la base de la discussion ne serait pas le retour au statu quo, il n 'y avait pas de discussion possible. Donc, je suis dans l'impossibilité de répondre à des questions hypothétiques.

Le député de Vachon indique certains éléments. Ces éléments auraient pu être discutés. Malheureusement, ils ne l'ont pas été. Pour répondre plus précisément à sa question, il est évident que, pour ce qui est des professeurs qui n'ont pas la permanence dans le réseau collégial, il pourrait y avoir une priorité d'embauche à l'égard de ces gens qui ont déjà été dans le réseau si nous avons, effectivement, les augmentations de clientèle que nous prévoyons. Mais, encore une fois, je peux difficilement répondre à des questions hypothétiques puisque toute discussion a été impossible.

M. Payne: Je conclus là-dessus que je suis inquiet pour ces enseignants. Comme je le disais tout à l'heure, si l'État paie 80% du salaire pendant deux ans et 50% pour la troisième année, je pense qu'on devrait avoir un programme compréhensif pour recycler ces enseignants dont la formation a coûté une fortune à l'État. Je pense que tout cela pourrait faire l'objet d'une discussion ou d'une négociation fort importante la semaine prochaine, parce qu'en fin de compte c'est le contribuable québécois qui sera obligé de payer 80% pendant deux ans et 50% la troisième année. Comme je le disais tout à l'heure, cela fait l'envie de l'entreprise privée en pleine récession. (23 h 15)

M. Girard: Mais ces programmes de recyclage existent, M. le Président, et ils peuvent être utilisés aux fins que décrit le député. Je rappellerai ce que j'ai dit cet après-midi au début de mon exposé: Le gouvernement, effectivement, maintient la sécurité d'emploi pour les enseignants du primaire et du secondaire et les professeurs du collégial, mais il modifie tout simplement les modalités de financement de la sécurité d'emploi. J'ai fait la distinction entre ce que contiennent les décrets et ce que contient la proposition du 10 février où, en vertu de celle-ci, les enseignants mis en disponibilité sont payés à 80% la première année, 80% la deuxième année et, pour la troisième année, 80% pour ceux qui en sont à leur première année de mise en disponibilité et 50% pour ceux qui sont à leur deuxième année de mise en disponibilité. Également, dans le réseau collégial, il faut ajouter les mesures de résorption et l'annexe XV apparaissant au

décret, en vertu de laquelle plus nous serons en mesure de résorber un grand nombre de professeurs, plus ceux qui resteront - c'est un tout petit nombre dans le cas du réseau collégial - seront payés en troisième année non seulement à 80%, mais peut-être à plus de 80%.

Le Président (M. Desbiens): M. le député de Viau.

M. Cusano: Merci, M. le Président. Dans l'exposé du ministre de l'Éducation et vos commentaires, M. le sous-ministre, vous semblez avoir dit que, dans les cinq ou six dernières années, vous avez concentré vos efforts à la recherche d'une formule magique pour résoudre tous les problèmes de l'éducation. Cette formule magique semble être le régime pédagogique qui, d'après le ministre et vos exposés, a été conçu par tous les partenaires du système éducationnel. Pouvez-vous nous expliquer pourquoi, si ce régime pédagogique a été le résultat d'une concertation de tous les agents au niveau scolaire, de la part du gouvernement, de la part de votre ministère, comme première demande aux enseignants, on leur dit qu'aucune clause ne peut empêcher l'application du régime pédagogique? S'il y avait eu ce consentement auparavant, si ce système a été si bien mis au point, pourquoi arrivez-vous avec une telle clause, une telle directive dans les décrets?

Le Président (M. Desbiens): M. Girard.

M. Girard: M. le Président, je pense qu'il n'existe pas de formule magique, que nous n'avons jamais eu l'intention de proposer une formule magique et qu'on aura toujours beaucoup de difficulté, dans le réseau de l'éducation, à trouver la formule magique qui pourrait satisfaire tout le monde à la fois. Ce que j'ai dit, c'est que les régimes pédagogiques adoptés par le gouvernement, à l'hiver 1981, étaient le résultat des énoncés de politique faits auparavant, lesquels énoncés de politique étaient le résultat de larges consultations entreprises auprès de la population. Donc, les régimes pédagogiques résultent d'indications données au ministère de l'Éducation dans le cadre de consultations avec l'ensemble de la population et qu'il a tenté de formuler dans un règlement global, général. Soit dit en passant, il en existe ailleurs, des règlements pédagogiques aussi; le Québec n'est pas le seul à avoir un règlement pédagogique.

Ces règlements, comme je le disais, sont le résultat d'un vaste consensus. Si vous me dites que dans tous leurs éléments, dans tous leurs articles, ils ne répondent pas aux voeux de l'ensemble ou de chacun des citoyens ou des enseignants, soit. Ce pourquoi nous avons mis cette disposition dans les conventions collectives, c'est pour une raison fondamentale sur laquelle s'est déjà expliqué abondamment le ministre de l'Éducation. Le régime pédagogique ne peut pas faire l'objet de négociations dans les conventions collectives. Il me semble que le régime pédagogique constitue un règlement adopté par le gouvernement au Conseil des ministres et que ce régime ne peut pas faire l'objet de négociations. Le régime pédagogique est au-dessus de la négociation, il n'est pas négociable.

M. Cusano: Merci. Je change de sujet parce que le temps passe très vite.

J'ai un document daté du 22 septembre 1982, qui s'intitule Conditions de travail des enseignants, comparaisons à l'extérieur du Québec. Au deuxième paragraphe de la deuxième page, on trouve les paroles suivantes: "Les comparaisons établies pour les huit commissions scolaires des autres provinces et les neuf commissions scolaires américaines avec celles du Québec ne valent que pour ces commissions scolaires ainsi comparées." Très bien.

Dans les voyages de votre délégation, pouvez-vous nous expliquer pourquoi on a choisi "The Sudbury Board of Education", en Ontario? Je n'ai pas besoin de les énumérer toutes. Pour les États-Unis, on a choisi Atlantic City Board of Education; dans le New Jersey, vous en avez choisi deux; dans le Massachusetts, vous en avez choisi une; dans le Vermont, deux; dans le Connecticut, une; dans New York, deux. Vous vous êtes servis de ces données pour faire certaines comparaisons avec cet ensemble et la province de Québec.

Premièrement, dans votre tournée de consultations, est-ce que ce sont les seules commissions scolaires, ou "school boards", que vous avez rencontrées? J'attendrai votre réponse avant de poursuivre.

M. Girard: Vous comprendrez facilement, M. le Président, qu'il n'était pas possible de visiter toutes les commissions scolaires de toutes les provinces canadiennes et de tous les États américains avoisinants. Il nous a fallu choisir.

M. Cusano: Excusez-moi, M. le Président...

Le Président (M. Desbiens): M. le député de Viau.

M. Cusano: Je demande précisément si, dans vos voyages, c'est la totalité des rencontres que vous avez eues avec les commissions scolaires. Vous dites huit d'autres provinces canadiennes et neuf commissions scolaires américaines. Est-ce que vous en avez rencontré d'autres?

M. Girard: M. le Président...

M. Cusano: Je veux simplement un oui ou un non, M. le Président.

M. Girard: ...comme je n'ai pas fait cette tournée moi-même, mais que M. Smith, qui est ici, a fait la tournée, je lui demanderais, si vous le permettez, de répondre à la question.

Le Président (M. Desbiens): M. Smith.

M. Smith: Pour répondre précisément à votre question, les commissions scolaires indiquées dans le rapport représentent la totalité des commissions scolaires visitées dans les deux tournées, canadienne et américaine.

M. Cusano: Sur quoi a été basé votre choix de visiter ces commissions scolaires?

M. Smith: Je parlerai davantage de la tournée canadienne pour commencer. Après avoir contacté les autorités de chaque province canadienne impliquée dans l'étude, à savoir l'Ontario, le Manitoba, l'Alberta et la Colombie britannique, nous avons demandé aux autorités quelles sont les commissions scolaires typiques de la province, même celles où les conditions de travail sont plus avantageuses. Vous comprenez fort bien que, si on prend une province comme l'Ontario, il y a un grand nombre de commissions scolaires avec des conditions de travail décentralisées. Les commissions scolaires choisies étaient, d'après les autorités ontariennes, typiques, même si un peu plus fortes en termes de conditions de travail données aux enseignants. Cela a été la même chose dans les autres provinces.

M. Cusano: Je suppose que vous avez eu une correspondance avec ces personnes. Serait-il possible de déposer la correspondance que vous avez eue avec ces différentes instances?

M. Smith: La correspondance a plutôt été limitée à une demande de nous recevoir, accompagnée d'une copie des renseignements dont nous voulions parler lors de notre visite. Nous avons recueilli les informations sur place, en entrevues avec les personnes; nous avons amassé les documents pertinents de chaque commission scolaire concernée.

M. Cusano: Merci. Concernant la compétence comme critère pour déclarer les personnes en disponibilité, je suis d'accord avec ce que vous avez dit. Lorsqu'on prend le critère de l'ancienneté, il n'y a aucune difficulté, c'est très objectif et cela va. Pouvez-vous tenter, en quelques minutes, de nous dire ce que vous entendez, premièrement, par compétence? Deuxièmement, relativement à cette compétence, est-ce que le ministère a des directives - vous ne manquez pas de directives; vous en avez tous les jours, et des décrets - quelque chose, un guide qui sera envoyé aux commissions scolaires pour l'évaluation de la compétence d'un professeur? M. le Président, j'ai passé 20 ans dans le domaine de l'éducation et, comme le député d'Argenteuil l'a souligné, je crois qu'au cours de ces 20 années la question de la compétence a toujours été discutée, chaque année. On n'a jamais été capable d'en arriver à une façon très objective d'évaluer l'acte pédagogique dans la classe à cause de toutes les variables qui sont présentes: enfants, professeurs, situation, direction de la commission scolaire, ministère, etc.

Pouvez-vous nous dire comment - parce que c'est dans le décret - vous allez appliquer, d'ici quelques mois, cette question de la compétence? Comment allez-vous vous assurer que, dans toute la province, chaque individu, chaque professeur sera jugé de façon équitable?

Le Président (M. Desbiens): M. Girard.

M. Girard: M. le Président, le critère de la capacité sera appliqué par chacune des commissions scolaires à la lumière des conventions collectives. Précisément, pour bien démontrer comment la capacité jouait dans le texte de la convention, à l'article 5.3.19, on définit ce qu'est la capacité, comment elle joue et à quel moment elle joue.

M. Cusano: Puis-je vous poser une question? Faites-vous une différence entre capacité et compétence?

M. Girard: C'est-à-dire que la notion de capacité et la notion de compétence se rejoignent. Ce que l'on entend par notion de capacité, c'est la compétence professionnelle qu'a un enseignant à partir des études qu'il a faites, à partir de l'expérience qu'il a, à partir des matières qu'il a enseignées. Si je peux me le permettre, je vous lirai l'article 5.3.19 de la convention collective. "Capacité: est réputé répondre aux exigences de la discipline...

Une voix: Du décret.

M. Girard: ...celui qui répond à l'un ou l'autre des critères suivants: Premièrement, avoir un brevet spécialisé ou un certificat spécialisé pour la discipline visée. Toutefois, l'enseignant qui détient un brevet d'enseignement qui ne comporte pas de mention de spécialité est réputé capable d'enseigner aux élèves autres que ceux de

l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, soit au niveau primaire comme titulaire, soit au niveau secondaire dans les disciplines de formation générale autres que l'éducation physique, la musique, les arts plastiques et l'informatique." La dernière partie de ce premier paragraphe, que je viens de lire, la deuxième phrase, est un ajout qui a été convenu lors du cadre de règlement du 28 novembre. "Deuxièmement, avoir l'expérience d'enseignement d'au moins un an à temps complet dans la discipline visée à l'intérieur des cinq dernières années." C'est le texte du décret. Dans la proposition du 10 février, comme je l'ai expliqué cet après-midi, nous avons ajouté au moins un an à temps complet ou à temps partiel dans la discipline visée à l'intérieur non plus des cinq dernières années, mais des dix dernières années. "Troisièmement, poursuivre un programme d'études reconnu pour la discipline et avoir complété quinze crédits de spécialisation dans la discipline visée. "Si, lors du processus d'affectation au niveau de l'école, aucun enseignant, en excédent d'effectifs, ne répond à l'un des trois critères précédents, l'enseignant peut être reconnu capable par la commission de combler un besoin dans la discipline visée s'il possède des qualifications spécifiques ou s'il possède des connaissances particulières dans la discipline visée ou s'il a une expérience pertinente. "Si, lors du processus d'affectation au niveau de la commission, aucun enseignant du bassin d'affectation et de mutation ne répond à l'un des trois critères précédents, l'enseignant peut être reconnu capable par la commission de combler un besoin dans la discipline visée s'il possède des qualifications spécifiques ou s'il possède des connaissances particulières dans la discipline visée ou s'il a une expérience pertinente. (23 h 30) "Enfin, si pour des raisons exceptionnelles, la commission estime nécessaire d'avoir des exigences particulières, celles-ci doivent être préalablement déterminées après consultation du syndicat. Ces exigences doivent être directement reliées aux besoins à combler, soit à cause de la clientèle visée: sourds, aveugles, etc., soit à cause de la nature même de la matière à enseigner: cours de violon, natation, etc. De plus, des exigences particulières ne peuvent être déterminées que si elles sont requises par la commission pour les autres postes identiques."

Donc, après avoir défini la capacité, nous avons explicité dans trois paragraphes comment la commission scolaire pouvait procéder.

M. Cusano: Formidable. Prochaine question, vous vous vantez du fait que vous ajoutez 600 spécialistes au niveau primaire. C'est un beau geste lorsqu'on parle de 600 spécialistes, mais 600 spécialistes répartis sur 1800 écoles à peu près - vous pouvez me corriger - à l'élémentaire, cela veut dire un tiers de personne par école.

M. Girard: Ce sont des spécialistes qui s'ajoutent à ceux qui existent déjà. Nous ne partons pas d'une situation où il n'en existe pas.

M. Cusano: Non, mais vous avez semblé donner l'impression - j'ai eu cette impression - qu'on ajoutait 600 spécialistes. On en ajoute 600.

M. Girard: Je pense que ce que j'ai dit, c'est que non seulement les professeurs spécialistes qui existent actuellement dans le réseau primaire ne disparaîtraient pas, mais que, précisément pour donner un meilleur service, au-delà de ceux qui existent déjà, nous allons en ajouter 600 afin qu'il y ait une répartition équitable.

M. Cusano: C'est un ajout - on peut jouer avec les statistiques - d'un tiers de personne par école élémentaire dans la province de Québec.

M. Girard: Écoutez, ils ne seront pas répartis tiers par tiers.

M. Cusano: Je comprends. Cela veut dire qu'il ne faudrait pas donner l'impression que chaque école va avoir des spécialistes.

M. Girard: Non.

M. Cusano: Cela veut dire qu'il y a un spécialiste par trois écoles. C'est ça qui est la vérité.

M. Girard: La vérité, c'est qu'il existe des spécialistes dans les écoles.

M. Cusano: On le sait qu'ils existent les spécialistes.

M. Girard: On veut les maintenir et on veut en ajouter.

M. Rousseau: Cela veut dire qu'au plan pratique, pour les enseignants, il y aura un écart de trois heures et demie entre leur tâche moyenne, dans les écoles primaires, et le temps de présence des élèves, alors qu'actuellement pour la première année de la convention collective ou du décret l'écart entre le temps de présence des élèves et la tâche moyenne des enseignants est de trois heures. Cela fait une demi-heure de plus pour chaque enseignant. C'est cela que cela veut dire. À la dernière ronde, on avait réussi à régler, justement, avec une demi-

heure de plus en P-4 dans notre jargon, la quatrième année, une diminution de tâche au primaire, ce qui ajoutait une demi-heure de spécialistes et ce qui représente une somme de 18 000 000 $. Il ne faut pas l'oublier. C'est donc un choix qui est fait là et on sait que 18 000 000 $ pourraient servir à bien d'autres choix également.

M. Cusano: Oui, je suis bien d'accord avec vous. Seulement une dernière question complémentaire à celle du député d'Argenteuil ayant trait à la question des budgets à travers les autres provinces par rapport au budget qui est affecté au ministère de l'Éducation. Pourriez-vous, demain matin ou le plus tôt possible, ajouter à la demande du député d'Argenteuil quelles sont les compressions budgétaires que le ministère de l'Éducation prévoit pour le ministère de l'Éducation même d'ici 1985?

M. Rousseau: J'ai fait état déjà des compressions que l'on prévoyait au cours des trois prochaines années. J'ai parlé du cadre financier du ministère. Je m'excuse, vous ne parlez plus du réseau primaire, secondaire, mais vous parlez du ministère de l'Éducation.

M. Cusano: C'est cela.

M. Rousseau: On pourrait vous donner, en termes d'effectifs, à partir des décisions qui ont été prises par le gouvernement, le nombre de fonctionnaires en moins qu'il y aura à l'intérieur du ministère de l'Éducation au cours des trois prochaines années.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Gaspé.

M. LeMay: Merci, M. le Président. Je vous avouerai, M. le sous-ministre, après votre intervention d'aujourd'hui, que j'ai des inquiétudes. Vous nous avez parlé quatre fois de mesures de résorption de la part des professeurs qui seraient en disponibilité. Je vais vous illustrer un peu mon inquiétude par un exemple. Lundi, j'étais invité par un groupe d'étudiants à l'éducation aux adultes du comté de Bonaventure, un comté bien connu, d'ailleurs, de nos amis d'en face. Je discutais avec des professeurs et je leur parlais des fameuses mesures dont on a la liste ici - les 17 mesures possibles - et ils ne semblaient pas au courant du tout.

Ma première réaction a été la suivante. Je me suis dit: Je représente une région grande comme un pays. Peut-être que les moyens de communication sont plus difficiles. On reçoit les journaux de temps en temps. J'étais inquiet. En arrivant à Québec, hier, j'ai fait quand même des vérifications et je me suis aperçu que plusieurs enseignants n'étaient pas au courant de ces mesures. Vous savez que le fond du problème, c'est que les enseignants veulent sauver leur "job". Dans le fond, c'est cela, la négociation actuelle.

Je voudrais vous poser une question. Premièrement, est-ce que les mesures dont vous avez parlé cet après-midi ont été déposées à la table de négociations? Deuxièmement, existe-t-il une entente entre les parties, quand vous négociez, ou un moyen de vérification pour savoir si l'information se rend aux personnes intéressées? Quand vous vous rencontrez dans une chambre du Hilton pour négocier, que ce soit le jour ou la nuit, est-ce que cette information se rend? C'est inquiétant quand on s'aperçoit que les enseignants ne sont pas au courant qu'ils peuvent, quand même, s'en sortir avec 17 moyens possibles.

M. Girard: M. le Président, il n'y a aucune façon de vérifier si, effectivement, ce qui est déposé au cours des négociations atteint ou n'atteint pas les enseignants. Ce sont les centrales syndicales qui décident de faire état ou de ne pas faire état de nos propositions, d'abord, à ce que l'on appelle leurs instances et, par la suite, une fois que c'est allé devant les instances, de décider si, oui ou non, ce sera soumis à l'ensemble des syndicats locaux en présence des enseignants. Donc, la réponse claire à votre question est que nous n'avons aucune assurance que ce que nous avons déposé sur la table a effectivement été transmis aux enseignants.

Deuxièmement, au sujet des 17 mesures dont j'ai parlé, je les ai énumérées cet après-midi. J'ai indiqué les mesures qui apparaissaient dans la convention et celles qui n'y apparaissaient pas, mais l'ensemble des 17 mesures a été dûment proposé à la partie syndicale. De plus, lors du cadre de règlement du 10 février, non seulement avons-nous insisté sur la présence des 17 mesures, mais nous avons proposé, comme je le disais plus tôt, la création d'un comité national d'implantation de ces mesures composé de représentants des syndicats, de représentants des fédérations de commissions scolaires et de représentants du ministère de l'Éducation. Non seulement les mesures existent-elles, mais nous avons proposé aux syndicats de voir à leur implantation avec nous et avec les commissions scolaires.

M. LeMay: M. le Président, j'aurais d'autres questions à poser à M. le sous-ministre. J'y reviendrai. Je vais laisser la chance aux autres, étant donné que le temps s'écoule rapidement. J'aurais aimé que ces 17 mesures aient été dans les annexes du décret. Il me semble que cela aurait informé, en tout cas, ceux qui ont le décret entre les mains. Cela aurait aidé, il me semble. Mais vous savez, M. le sous-ministre, que s'il y a des renseignements aussi importants que ceux-là qui ne se rendent pas

à la base, c'est toute la base des négociations elle-même qui est bousillée. Je trouve cela grave.

Le Président (M. Jolivet): M. Girard.

M. Girard: M. le Président, je réalise pleinement la gravité de la situation qui est décrite par le député. Si, effectivement, l'information ne parvient pas aux enseignants, nous ne pouvons que le déplorer et le déplorer de façon tragique, puisque cela a conduit à la grève illégale de 17 jours que nous avons connue.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: Seulement une question. C'est évident qu'on ne peut pas considérer l'impact du décret sans tenir compte, en même temps, des règles budgétaires. J'aimerais revenir sur les services professionnels que M. Girard a mentionnés, les 12% des ressources humaines de non-enseignants, parce que M. Rousseau en avait parlé aussi dans le cadre des services aux enfants exceptionnels. Il me semble qu'il est trop facile peut-être de réaliser des économies par le biais des règles budgétaires si on ne réussit pas à faire des économies par le biais des décrets. Quelle garantie aurons-nous qu'il y aura vraiment une augmentation proportionnelle des services professionnels? Ce sont des services qui étaient toujours les plus vulnérables. Seront-ils toujours aussi vulnérables? Y a-t-il quelque chose dans le décret ou dans les règles budgétaires qui garantit une amélioration proportionnelle de ces services?

M. Girard: D'abord, je pense qu'il faut préciser que les 88% dont nous avons parlé, comme j'ai eu l'occasion de l'indiquer tantôt, couvrent non seulement les traitements et les avantages sociaux des enseignants, mais également des autres personnels, c'est-à-dire le personnel non enseignant et le personnel de soutien. Dans les 12% qui restent, il y a effectivement un ensemble de mesures qui constituent des services. L'opération que nous faisons à l'heure actuelle n'a qu'un seul but: maintenir et augmenter les services. Ce n'est pas inutilement que j'ai parlé plus tôt cet après-midi de la situation aberrante dans laquelle nous étions, où, au cours des dernières années, pour protéger les dispensateurs de services, nous avons été obligés de couper des services. Dans la mesure où nous réalisons les économies qui sont proposées - ces économies sont réalisées en augmentant la tâche des enseignants, au primaire, au secondaire et au collégial, en modifiant les modalités de financement de la sécurité d'emploi et en faisant en sorte que, par un ensemble de mesures, un nombre important de professeurs sortent du réseau -dans la mesure où nous réalisons l'ensemble de ces objectifs, nous ne sommes plus obligés de couper dans les services.

Les règles budgétaires qui sont en consultation actuellement auprès des commissions scolaires démontrent que les économies que nous voulons réaliser au cours des trois prochaines années passent par le maintien des services, mais aussi par les économies résultant des modifications que nous apportons à la convention collective que j'ai décrites. Les volontés existent. Cela s'appelle, comme je l'ai dit, l'introduction des micro-ordinateurs dans les écoles, cela s'appelle la mise en application de la politique de la formation professionnelle, cela s'appelle le maintien et le développement des services aux enfants des milieux socio-économiquement faibles, cela s'applique aux enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, cela s'appelle la publication de manuels, enfin un ensemble de mesures qui assurent la qualité de l'éducation. C'est précisément ce que nous voulons faire.

Mme Dougherty: Donc, il y aura la possibilité d'une espèce de transfert de ressources financières d'un secteur à l'autre à l'intérieur d'une commission scolaire. Si le gouvernement ramasse toutes les économies pour le budget du gouvernement, les commissions scolaires n'auront pas la capacité d'améliorer l'autre secteur. Il y a une grande tentation, j'en suis sûre, pour le gouvernement de tout garder.

Mme Lavoie-Roux: C'est ce qu'ils nous ont dit, d'ailleurs! C'était pour équilibrer leur budget.

Mme Dougherty: La flexibilité est quelque chose de merveilleux, mais quand on n'a pas d'argent on ne peut pas être flexible. (23 h 45)

M. Girard: M. le Président, je répète ce que j'ai déjà dit. L'objectif, c'est de lever les hypothèques qui pèsent sur ce réseau. Le jour où le taux de croissance du système des réseaux de l'éducation au Québec sera devenu normal, les sommes additionnelles qui peuvent être mises à notre disposition par le gouvernement, dans le cadre du développement d'une politique éducative, d'une politique culturelle, d'une politique sociale ou d'une politique économique, nous seront accordées et nous les répartirons selon les règles budgétaires de façon à atteindre les objectifs visés.

Si vous me demandez, Mme la députée, si nous pouvons d'ores et déjà vous dire que telle règle budgétaire sera modifiée dans le sens d'un ajout de tant de millions, je ne peux pas vous dire oui. Nous ferons les règles budgétaires avec l'enveloppe dont nous disposerons et l'enveloppe dont nous disposons

cette année nous permet, à partir des choix que nous avons faits, de ne plus couper dans les services parce que nous réalisons les compressions budgétaires qui nous sont demandées à partir des modifications que nous avons exposées dans les conventions collectives.

Mme Lavoie-Roux: Mais il n'y en a pas d'ajouté.

Mme Dougherty: II n'y aura pas plus d'argent pour ces services professionnels.

M. Girard: C'est-à-dire que, d'abord, il n'y a plus de coupures, ce qui est un élément important, et il y a aussi des ajouts pour certaines fins.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de Maisonneuve.

Mme Harel: Merci, M. le Président. M. Girard, j'aimerais bien comprendre l'écart comparatif des dépenses par étudiant entre l'Ontario et le Québec. Cela m'est apparu la prémisse à l'argumentation que vous avez développée cet après-midi. Si je comprends bien, les chiffres que vous avez mis à jour dernièrement démontreraient un écart de 652 $ ou 782 $ - je n'en suis pas à quelques dollars près - dont la moitié, grosso modo, s'explique par l'augmentation du service de la dette et par les coûts du transport scolaire.

Quant à la partie que vous dites être affectée à la masse salariale par étudiant, je voudrais vraiment vérifier si cela est dû à un nombre plus grand de professeurs que ceux dont nous avons besoin - c'est ce que vous avez semblé dire - ou s'il n'y a pas des éléments qui sont propres à la spécificité culturelle du Québec. Vous avez dit au député d'Argenteuil que vous lui remettriez demain, je pense, les coûts imputables au dédoublement d'un système. Je pense bien que nous sommes les seuls - tout le monde en conviendra - à avoir ce double système, protestant et catholique, et à l'intérieur de ce système, un sous-système franco-catholique, franco-protestant, anglo-catholique et anglo-protestant. Quant au financement public du secteur privé, je ne crois pas que ce soit le cas en Ontario. Je ne pense pas qu'il y ait de dépenses consacrées par l'administration publique au secteur privé en Ontario.

En plus de ces chiffres, j'aimerais obtenir également les coûts de l'enseignement de la langue seconde - je crois ne pas me tromper en pensant qu'un effort particulier est fait au Québec en termes d'enseignement de la langue seconde notamment les coûts d'intégration linguistique dans les classes d'accueil. Je pense que cela nous permettrait d'avoir un meilleur tableau des dépenses réelles affectées par étudiant en comparaison avec l'Ontario.

Puisqu'on en est à des études comparatives avec l'Ontario, je me suis demandé également si, au ministère, vous aviez une étude du ratio cadre-étudiants pour l'Ontario et pour le Québec. On a des études - vous nous les avez distribuées, en fait, tous les membres de la commission parlementaire les ont eues - de la comparaison du ratio enseignant-étudiants pour le Québec et pour l'Ontario. Est-ce que de telles études ont été faites en ce qui concerne le ratio cadre-étudiants?

M. Girard: Non, je ne pense pas, sauf vérification à faire, que nous ayons une étude sur le ratio cadre-étudiants. Par ailleurs, dans les chiffres que nous déposerons demain matin, vous constaterez que la masse salariale constatée au traitement des cadres est, si je peux me permettre l'expression, insignifiante par rapport à la masse salariale des enseignants, ne serait-ce qu'en raison du nombre très faible de cadres par rapport au nombre d'enseignants. Il m'apparaît également normal qu'un réseau d'éducation s'appuie essentiellement sur ses enseignants et ses enseignantes pour fonctionner.

Vous avez mentionné le phénomène du privé qui est subventionné au Québec et qui ne l'est pas en Ontario. Je tiens à repréciser ce que j'ai dit cet après-midi: L'étude exclut le secteur privé de l'Ontario. L'étude ne porte que sur le secteur public du Québec. L'explication de l'écart de 652 $, c'est 335 $ à la masse salariale des enseignants, 90 $ au transport scolaire des étudiants qui s'explique par une répartition géographique différente sur le territoire du Québec de celle sur le territoire de l'Ontario, et un écart de 183 $ au service de la dette.

Mais ce que je voudrais répéter, c'est que les 335 $ ne peuvent qu'être vrais, comme les 354 $, que quand on prend l'année suivante, parce que la comparaison s'est faite sur la base des états financiers vérifiés dans les commissions scolaires et dans les deux gouvernements et elle nous donne le nombre total de professeurs qu'il y a en Ontario par rapport au nombre total d'étudiants qu'il y a en Ontario.

Si vous me dites qu'à l'intérieur de cette comparaison il y a des spécificités propres au Québec - il y a probablement des spécificités propres au Québec et on les connaît; vous en avez énuméré certaines - il y a des spécificités propres à l'Ontario également. Mais on a voulu précisément en arriver à des chiffres qui soient les plus vrais et les plus justes possible en comparant deux systèmes d'éducation qui ont ceci de particulier: ils existent dans deux provinces qui sont voisines, qui sont les deux provinces

les plus considérables du Canada, avec un niveau de scolarisation à peu près identique. Donc, l'intérêt de l'étude Québec-Ontario, c'était précisément de pouvoir faire une comparaison valable. Une étude avec la Saskatchewan, étant donné l'écart de la population, n'aurait pas été valable.

Mme Harel: Donc, M. Girard, vous me répondez que la commission pourra obtenir les chiffres afférents au coût du dédoublement des systèmes, ce qui est propre au Québec, et également au coût de l'enseignement de la langue seconde et à l'effort qui est fait d'intégration linguistique.

M. Girard: Écoutez! Avant de faire des promesses, je voudrais quand même vérifier. Je pense avoir dit plus tôt, en réponse à la question que posait le député. d'Argenteuil, que je tenterais de voir si nous avons ces chiffres. Les chiffres que nous possédons sont les grandes masses, et nous avons la masse qui est consacrée à l'administration des commissions scolaires. Je pourrais vous dire de quoi est composée cette masse, de quelles dépenses et de quels traitements. Mais je ne pense pas être à même de vous faire une preuve ou de vous donner des chiffres précis sur le coût qui résulte du fait que nous avons 248 commissions scolaires et que nous avons la division religieuse, dont vous avez parlé, et la division linguistique à l'intérieur des deux systèmes.

Mme Harel: M. le Président, il a été également question de la décroissance des effectifs au Québec. M. le sous-ministre, vous avez semblé l'attribuer uniquement à la dénatalité, enfin, dans vos propos. J'y reviens parce que, dans le document qui nous a été remis et qui s'intitule Les principales statistiques de l'éducation, j'aimerais qu'on y ajoute les statistiques concernant la clientèle de l'enseignement privé. Enfin, cela va peut-être nous permettre de voir... Je voudrais avoir votre avis à ce sujet. Il est fait mention, abondamment, actuellement, dans les médias d'information, que le Québec connaîtrait un des taux de fréquentation scolaire parmi les plus bas au Canada. On cite souvent la province de Terre-Neuve comme étant celle ayant le taux le plus bas et le Québec suivrait de près. Est-ce que les taux de fréquentation scolaire, au secondaire particulièrement, se comparent à ceux des autres provinces? Est-ce que notre taux de fréquentation scolaire est plus bas? Est-ce que la décroissance des effectifs dans le secteur public est liée à l'augmentation des effectifs de la clientèle dans le secteur privé?

Dans ce tableau statistique, nous n'avons pas obtenu les chiffres concernant la clientèle dans le secteur privé. J'imagine que vous pourrez les fournir à la commission.

Est-ce que la décroissance des effectifs est seulement liée à la dénatalité ou s'il y a d'autres phénomènes, notamment la diminution de fréquentation, semble-t-il, ou, en tout cas, un faible taux de fréquentation? Est-ce qu'il y a des projets au ministère qui mettraient de l'avant des politiques pour augmenter la fréquentation scolaire?

Je lisais dans l'Actualité, dans la page éditoriale de ce mois, une comparaison avec le Japon. On y disait, notamment, que le Japon avait un taux de fréquentation fort élevé, je pense que c'était 92% au secondaire et très élevé au niveau universitaire - je pense ne pas me tromper en parlant de 60% - tandis qu'au Québec il s'agissait de 6% d'universitaires et de 60% au secondaire. Est-ce que ces chiffres sont exacts?

M. Girard: Je pense que les chiffres que vous venez de citer ne sont pas exacts et on pourra vous apporter les chiffres véridiques demain matin. Je peux d'ores et déjà vous dire que le taux de fréquentation scolaire au Québec, au cours des dernières années, n'a connu aucune diminution, mais qu'au contraire il a connu des augmentations constantes. Le taux de fréquentation scolaire au primaire est d'environ 100%. Au secondaire, il a augmenté considérablement au cours des dernières années. Le taux de passage du secondaire au collégial va en augmentant considérablement d'année en année et le taux de passage du collégial à l'universitaire va en augmentant également au cours des dernières années. De fait, contrairement à ce que vous disiez, nous sommes en train de nous retrouver dans le peloton de tête et non pas à la queue. Dans le réseau universitaire, en particulier, les taux de croissance ont été phénoménaux au cours des dernières années.

J'admets tout de suite qu'il faut faire au plan universitaire une distinction entre la fréquentation à temps régulier et la fréquentation à temps partiel. Mais, lorsque l'on tient compte à la fois de la fréquentation à temps régulier et de la fréquentation à temps partiel, nous avons atteint un taux de scolarisation universitaire qui nous place au premier rang des provinces canadiennes.

Mme Harel: Merci, j'ai encore deux questions rapidement.

Le Président (M. Jolivet): Juste avant, simplement pour vous rappeler que nous devons terminer à minuit, mais que de consentement on pourrait entendre le dernier intervenant, qui est le député de Louis-Hébert, après vous, madame. Il n'y a pas de problème? Consentement? Madame.

Mme Harel: Merci. M. Girard, puisque

c'est l'occasion de préciser certains chiffres qui circulent, vous avez parlé d'économies résultant des modifications aux conventions de travail. J'aimerais connaître précisément quelles sont, en fait, les réductions des dépenses publiques qui sont dues à la contribution des enseignants québécois. Je dis bien "les réductions des dépenses publiques" parce que j'aimerais que vous puissiez chiffrer à la fois le régime de retraite, avec les hausses de cotisations et les diminutions d'avantages sociaux, la récupération pour les trois premiers mois de l'année et la transformation des formules d'indexation. Pour chacun de ces aspects, il s'agit d'économies de quel ordre?

M. Girard: Je n'ai pas les chiffres en tête. Je suis beaucoup plus familier avec les chiffres, comme je l'ai indiqué, qui traitent du cadre financier du ministère de l'Éducation et de ce qui résulte des modifications aux conventions collectives. Pour ce qui est des chiffres globaux que vous voulez avoir, nous ne les avons pas nécessairement tous au ministère de l'Éducation, mais je suis sûr que le Conseil du trésor les possède et que l'on pourrait demander au conseil de les déposer demain.

Mme Harel: Une dernière question. M. Rousseau, vous avez dans votre exposé souligné la nécessité de remettre en question le modèle d'organisation de l'école. Vous savez, dans la situation actuelle, les opinions sont partagées. Certains disent qu'il y aura détérioration des conditions d'apprentissage, des conditions de vie. Vous faites valoir qu'il peut en être autrement. On a cité, ce matin, l'article paru dans le journal Le Devoir et publié par la direction de l'école Jeanne-Mance, qui est une école qui dispense l'enseignement dans un quartier ouvrier qui ressemble à celui que je représente à l'Assemblée. La direction de l'école concluait ceci - et je pense que leurs propos étaient aussi de rechercher un nouveau modèle d'organisation; j'aimerais avoir votre avis là-dessus - "Ne serait-il pas plus dans la ligne des solutions raisonnables d'affecter à l'encadrement sous toutes ses formes plutôt qu'à l'enseignement les heures correspondant à l'augmentation de tâche proposée?" (minuit)

M. Rousseau: Disons qu'il s'agit ici d'un choix différent de celui qui a été fait en termes de récupération. La récupération qui a été faite est en termes de tâche globale, en termes de tâche moyenne. Cependant, dans le décret, la tâche maximale augmente, la taxe moyenne augmente, mais la direction de l'école Jeanne-Mance aura beaucoup plus de marge de manoeuvre pour pouvoir réaliser les services d'encadrement et les services de soutien qu'elle veut réaliser. Je n'ai pas de statistiques récentes pour 1982-1983, mais pour 1981-1982, alors qu'on investissait 10% du salaire des enseignants pour des fins d'activités B, C et D dans l'ancienne convention collective, c'est-à-dire de la récupération, de la surveillance, des cours spéciaux, du titulariat, etc., au niveau des écoles secondaires, la dernière statistique que j'ai vue indiquait qu'il y avait presque 50% de ces services qui n'étaient pas rendus. On attribuait à chaque enseignant des activités qu'on appelait dans les conventions collectives des activités A, c'est-à-dire des activités d'enseignement, mais on n'affectait pas les enseignants à d'autres types d'activités à 100%, tel qu'on aurait dû le trouver à l'intérieur des conventions collectives, pour mille et une raisons, question de manque d'intérêt, question de manque de tradition, question d'absence de besoins particuliers ou autres.

Mais il me semble - et j'aurais beaucoup d'intérêt à en traiter avec la direction de l'école Jeanne-Mance de la CECM - qu'à l'égard de l'objectif qu'elle poursuit d'assurer un meilleur encadrement la tâche globale que l'on retrouve à l'intérieur des décrets, même s'il y a une augmentation de la tâche moyenne, lui permettra d'assurer davantage la réalisation de ces objectifs. C'est pour cette raison que nous avons cru nécessaire d'introduire une tâche globale de manière à assurer les directions d'école, après avoir évalué les besoins d'activités autres que les activités strictement d'enseignement, de choisir le personnel et de travailler avec l'équipe-école à l'utilisation maximale des périodes qui peuvent être affectées à cette fin, mais qui seraient, cependant, assignées à des enseignants qui ont de l'intérêt pour le faire, qui ont la compétence pour le faire et qui développent leurs propres projets avec les élèves.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Louis-Hébert, en terminant, comme dernier intervenant.

M. Doyon: Merci, M. le Président. Il est minuit. Alors, je vais être très bref.

Tout d'abord, deux remarques, si vous me le permettez. La première est une réaction à l'étonnement que manifestait, entre autres personnes, le député de Chauveau vis-à-vis de la disparité qu'il voyait entre le discours que nous faisaient les sous-ministres et la perception que semblaient en avoir les enseignants par l'entremise de certaines publications qui, selon lui, lui étaient arrivées par la main de ses enfants de l'école primaire ou de l'école secondaire. Il ne faut peut-être pas trop s'étonner de la chose. Je pense qu'une grande partie - et c'est peut-être là l'explication qu'il recherche - de la responsabilité de cette disparité réside dans le fait que le discours ministériel n'est plus

cru et qu'il n'est pas crédible. On a dit tellement de choses sur tellement de tons différents, on s'est justifié de tellement de façons, on s'est ajusté selon les circonstances et on a changé son fusil d'épaule tellement souvent que, aussi bien quant aux enseignants que quant à la population en général, les ministériels crient dans le désert. C'est pour cette raison qu'il est peut-être heureux que les fonctionnaires, les professionnels puissent venir donner des renseignements qui éclairent la situation, qui ne proviennent pas de la bouche du ministre et qui, à ce moment-là, ont peut-être des chances d'éclairer jusqu'à un certain point la situation. Il est dommage que nous en soyons rendus là. Il serait beaucoup plus normal que nous puissions obtenir des renseignements qui soient parfaitement crédibles de la part d'un ministre qui est le ministre responsable de l'Éducation que d'avoir à se référer aux sous-ministres en charge pour savoir ce qui en est du domaine de l'éducation. C'est regrettable. Je soumets respectueusement que c'est là l'explication que cherche, entre autres personnes, le député de Chauveau. C'est ma première réflexion.

Ma deuxième réflexion est la suivante: On fait grand état de l'écart qui existe entre le Québec et l'Ontario au niveau des coûts de l'éducation. La question qu'il faut se poser est celle-ci: Est-ce la poule qui est venue avant l'oeuf ou est-ce l'oeuf qui est venu avant la poule? Ce qu'il faut savoir, c'est qu'on paie 15% ou 20%, je ne sais trop, de plus de taxes qu'en Ontario. C'est évident que l'appétit vient en mangeant. On a un gouvernement qui a été gourmand au point de vue des taxes, qui a été gourmand au point de vue de l'imposition des citoyens. Il a tenté d'engrosser les coffres de l'État en imposant 15%, 12%, 13%; je ne sais trop le chiffre, mais c'est important comme différence 17%, me dit-on. Alors, allons-y pour 17%. À ce moment, il est normal, de la part des consommateurs de biens de l'État, que l'appétit soit là. Il ne faut pas s'étonner de la chose. Il faut probablement corriger la situation. Il faut réaliser que cette situation n'est pas arrivée comme cela. Si on avait eu...

Je regrette, je n'ai pas interrompu qui que ce soit pendant les interventions antérieures et j'espère que le même traitement me sera accordé par M. le député de Mille-Îles, entre autres.

Ce sont là des réflexions que je tiens à faire. Je pense que le gouvernement serait beaucoup plus crédible lorsqu'il parle d'ajuster le traitement des enseignants, le traitement de tout le monde de la fonction publique et parapublique sur celui de l'Ontario, s'il pouvait nous dire: Nous autres, on ne peut pas payer plus que l'Ontario parce qu'on ne taxe pas plus que l'Ontario. J'entends encore le ministre des Finances, ou le ministre responsable du Conseil du trésor nous dire une chose semblable. Il reconnaît d'emblée que les Québécois sont les citoyens les plus taxés au Canada, les citoyens les plus imposés à tous les niveaux. Le gouvernement, évidemment, nous arrive avec des dépenses qui, comparativement, sont plus lourdes au Québec. Est-ce que le discours gouvernemental ne serait pas plus crédible si, après nous avoir dit: Nous allons rajuster le traitement de nos enseignants sur celui des enseignants de l'Ontario, nos dépenses dans l'éducation sur celles de l'Ontario, le gouvernement, prenant un engagement ferme, nous disait: Nous allons aussi rajuster notre taxation sur celle de l'Ontario? Je vous pose la question. Je laisse cela à la réflexion de tous et de chacun pour le moment.

M. le Président, j'aimerais pouvoir continuer, si vous me le permettez. Le député de Mille-Îles récidive, mais ce n'est pas grave. Je pense que c'est l'heure tardive.

M. Champagne: M. le Président, j'ai une question de règlement.

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Mille-Îles, sur une question de règlement.

M. Champagne: II y a eu consentement pour dépasser l'heure. Le député de Louis-Hébert nous dit: J'ai seulement deux petites observations très courtes à faire. Je considère qu'il étire le débat pour le moment. La journée a été assez lourde...

Le Président (M. Jolivet): M. le député de Mille-Îles, M. le député de Louis-Hébert a le droit de parole. Je vais le lui laisser.

M. Doyon: M. le Président, je vous signale que cela fait trois minutes que je parle. Je serai très bref. J'ai fait deux observations et j'avais aussi deux questions à soulever qui s'adressent au sous-ministre de l'Éducation. J'aimerais savoir si le ministre de l'Éducation... Je pense qu'il était ici quand je suis intervenu au début de la commission concernant le comité de l'école polyvalente de Charlesbourg, à la régionale Jean-talon, dans lequel un groupe de parents, de professionnels, de professeurs ont fait des simulations de l'application des décrets. J'aimerais savoir de la part du sous-ministre si, eux, personnellement, ils ont imaginé un cas pratique, que ce soit de la polyvalente que vous voudrez, d'application des décrets.

A-t-on fait cela quelque part? A-t-on, au hasard, dans un chapeau ou peu importe, tiré le nom d'une école primaire ou secondaire et a-t-on dit: Voici ce qui se passe en pratique si on applique les décrets? J'aimerais qu'on m'indique si cette opération a été faite.

Le Président (M. Jolivet): M. le sous-ministre.

M. Girard: Oui, M. le Président. Nous avons rencontré des directeurs d'école qui nous ont démontré, de façon très claire et très limpide, la façon dont ils appliquaient les décrets qui tiennent lieu de convention collective chez eux et ils nous ont démontré que cela ne posait aucun problème. Par ailleurs, ce sont des directeurs d'école et des directeurs généraux de commissions scolaires qui ont utilisé tous les moyens qu'ils ont à leur disposition et qui ont accepté les orientations contenues dans les régimes pédagogiques qui ont tenté d'en arriver à l'organisation scolaire la plus intelligente.

M. Doyon: Pour faire suite à cela, est-ce que le sous-ministre pourrait nous dire s'il serait d'accord, compte tenu du document qui sera présenté demain par le comité de participation, pour faire étudier ou étudier personnellement la justesse des observations sur les conséquences d'application des décrets qui seraient faites dans ce document-là? Est-ce qu'il pourrait prendre ce document, qui lui sera remis à lui comme à d'autres, et nous dire si ce document fait fausse route, si ce qu'il nous dit est juste et fondé ou en quoi il est fautif, si jamais il l'est, ou, s'il est exact, qu'on puisse nous le confirmer? Est-ce une chose pensable?

Le Président (M. Jolivet): M. le sous-ministre.

M. Girard: Je ne veux pas esquiver la question, mais j'avais compris que la commission parlementaire avait demandé que le document soit déposé et que chacun puisse en prendre connaissance. Il n'y a aucune espèce d'objection à ce que nous en prenions connaissance de notre côté.

M. Doyon: Je suis bien d'accord que vous n'avez pas à avoir la permission de la commission pour en prendre connaissance, mais ma question va plus loin que cela. Êtes-vous d'accord pour vous engager à en faire un examen approfondi et à nous indiquer quelle est votre opinion sur ce document-là? En quoi pêche-t-il, s'il pêche en quelque chose, ou, s'il est exact, que vous puissiez nous le confirmer?

M. Girard: On peut sûrement procéder à l'analyse du document.

M. Doyon: Merci. C'est ma dernière question. M. le sous-ministre a signalé tout à l'heure que la différence monétaire entre les décrets tels qu'ils avaient été préparés et le statu quo était de l'ordre de 340 000 000 $. J'aimerais qu'il indique à cette commission quelle sorte de méthodologie on a suivi. Ce que je veux dire par là, c'est ceci: Est-ce qu'on a reçu une commande du Conseil du trésor disant: Vous avez à épargner en trois ans 340 000 000 $ et maintenant il faut ajuster vos flûtes en conséquence et que les décrets soient faits sur mesure pour en arriver à une économie d'environ 340 000 000 $? Ou si vous avez procédé à l'inverse et que vous avez posé des jalons pédagogiques, des objectifs pédagogiques à atteindre et que le fruit de l'établissement de ces jalons ou de ces objectifs pédagogiques a donné, comme application, une économie finale de 340 000 000 $? En d'autres termes, est-ce que vous avez été partie purement et simplement - comme il a été question que cela avait été le cas - à une opération budgétaire qui visait à faire épargner 340 000 000 $ au gouvernement ou si, à l'inverse, vous avez été, tout simplement, l'initiateur d'une réforme pédagogique dont, finalement, comme par hasard, le résultat net est une économie pour la province de 340 000 000 $?

M. Girard: II n'y a pas de hasard. La problématique que j'ai évoquée au tout début de mon intervention cet après-midi était claire. Les expériences que nous avons connues au cours des dernières années, les analyses financières que nous avons faites année après année nous ont amenés à constater à l'intérieur du ministère de l'Éducation que nous faisions face à des problèmes majeurs et qu'il fallait y trouver une solution.

Le premier problème majeur était l'augmentation d'un coût de système de l'ordre de 17% par année, ce qui n'est pas tolérable. Il y avait une volonté de lever les hypothèques qui pèsent sur le budget de l'éducation et de prendre les mesures nécessaires pour le ramener à des dimensions convenables pour précisément pouvoir faire, par la suite, les modifications et les améliorations qui s'imposent. C'est à partir d'une analyse stricte, sérieuse et fouillée des conventions collectives, que nous avons faite à la suite de la dernière convention, que nous en sommes arrivés aux conclusions auxquelles nous en sommes arrivés.

Par ailleurs, il va de soi qu'à l'égard du ministère de l'Éducation, comme à l'égard de tous les autres ministères, le gouvernement indique des objectifs de compression, mais la démarche que nous avons suivie est d'abord une démarche propre au ministère, démarche à la fois pédagogique et financière. Quand je dis démarche pédagogique, je parle des objectifs poursuivis par le ministère et des moyens à mettre en oeuvre pour y arriver. Démarche financière, les constatations que nous avions faites et la nécessité de modifier les écarts trop considérables que nous avions constatés et, à partir de ces objectifs propres au ministère de l'Éducation, une acceptation des objectifs qui nous avaient été assignés par le Conseil du trésor et par le gouvernement.

M. Doyon: Merci, M. le Président.

Le Président (M. Jolivet): Leurs témoignages étant terminés, je remercie les personnes qui sont venues devant nous aujourd'hui.

Je veux rappeler deux choses. Premièrement, des documents pourront être déposés au secrétariat des commissions pour distribution durant la journée de demain, concernant l'ensemble des questions qui restent en suspens. Deuxièmement, concernant le retour possible des représentants du ministère afin de répondre aux questions des membres des deux partis politiques qui composent cette commission parlementaire, le leader aura des choses à dire.

Quant à moi, il faudra régler un problème demain matin, à 10 heures, concernant le Conseil supérieur de l'éducation, suggestion faite par le député d'Argenteuil. Quant au reste, je vais demander, pour le bénéfice des gens qui seront ici demain matin, plutôt ce matin, à 10 heures, que le leader du gouvernement nous indique quel sera le menu de la journée de demain. (0 h 15)

M. Bertrand: M. le Président, nous avons pris beaucoup de temps depuis 14 heures, cet après-midi, pour permettre aux parlementaires de s'exprimer, dans un premier temps; et, deuxièmement, pour permettre aux trois sous-ministres du ministère de l'Éducation de s'exprimer et, ensuite, de répondre aux questions. Je crois que cela a été un exercice fort intéressant et, je l'espère aussi, finalement, fructueux.

Les représentants du Conseil des collèges devaient se présenter devant nous et ils ont accepté de revenir vendredi. Deux regroupements d'étudiants, la Coalition étudiante pour la défense des droits des usagers de l'éducation et l'Association nationale des étudiants du Québec, devaient également se présenter devant la commission aujourd'hui. Nous devons leur faire savoir que, dans les circonstances, leur témoignage sera, évidemment, remis à plus tard, peut-être vendredi.

Je tiens à respecter ce que je pourrais appeler une forme d'engagement que j'ai pris et que, je pense, nous avons pris, de part et d'autre, de laisser le plus de temps possible à ces partenaires à qui on a indiqué qu'ils seraient entendus durant toute la journée de jeudi, c'est-à-dire la Fédération nationale des enseignants et enseignantes du Québec et la CEQ, la Centrale de l'enseignement du Québec. Dans ce contexte, demain, de 10 heures jusqu'à 13 heures - j'en ai discuté avec le député d'Argenteuil, tout à l'heure -nous souhaitons - nous pensons pouvoir y parvenir - entendre les représentants du secteur collégial, à quelque centrale qu'ils appartiennent. Donc, le dossier collégial, demain, de 10 heures à 13 heures. Ensuite, ce sera le dossier primaire et secondaire, de 15 heures à 18 heures et de 20 heures à minuit. Cela veut donc dire que, demain, nous pourrions, au total, M. le Président, disposer d'une dizaine d'heures pour discussions et échanges avec les représentants du monde syndical.

Le Président (M. Jolivet): Merci. Comme le veut la coutume, les deux derniers intervenants, pour la fin, sont le député d'Argenteuil et, ensuite, M. le ministre pour remercier les gens qui sont devant nous.

M. Ryan: M. le Président, je veux simplement regretter que la séance, même si elle a été relativement longue, ait été trop courte à d'autres points de vue. Nous avons pu avoir un échange substantiel et constructif. Je remercie le sous-ministre, M. Girard, et ses collègues qui l'accompagnaient. Certaines questions de principe se sont posées à notre esprit en relation avec cette expérience. Cela n'empêche pas l'expérience d'avoir été excellente. Mais je voudrais m'excuser auprès de Mme Fortin du peu de questions qui lui ont été adressées. Ce n'est pas du tout en raison de son sexe, mais peut-être parce qu'elle ne nous a pas assez provoqués au début en voulant être un peu trop modeste. Mais je suis sûr qu'après la discussion de demain matin, si l'occasion nous est donnée de retrouver des responsables du ministère, il y aura beaucoup de questions qui s'adresseront à vous également.

Le Président (M. Jolivet): M. le ministre.

M. Laurin: Je veux remercier, de mon côté, les parlementaires qui se sont exprimés et aussi les fonctionnaires de mon ministère qui ont si bien répondu aux questions avec autant de clarté, avec autant de franchise, même de candeur et en tentant - et en y réussissant - d'être très complets dans leurs réponses. Je pense que c'est là une condition en même temps qu'une garantie du succès des échanges ultérieurs que nous aurons et de l'atteinte des objectifs que nous nous sommes fixés.

Le Président (M- Jolivet): M. le leader du gouvernement.

M. Bertrand: Ce n'était pas pour ajouter à ces paroles élogieuses du député d'Argenteuil et du ministre de l'Éducation, mais simplement pour indiquer qu'il va de soi que, dans toute la mesure du possible, si les parlementaires le demandent à un moment ou l'autre des discussions, des délibérations de la commission, demain ou vendredi et éven-

tuellement lundi si on avait besoin d'aller jusqu'à lundi, bien sûr les sous-ministres du ministère de l'Éducation demeureront à la disposition des membres de la commission parlementaire.

Le Président (M. Jolivet): Merci. Donc, bonne nuit et ajournement à ce matin, jeudi, 10 heures.

(Fin de la séance à 0 h 21)