Journal des débats (Hansard) of the Committee on Education

(Dix heures huit minutes)

Le Président (M. Jolivet): A l'ordre, s'il vous plaît! Étant donné les conditions atmosphériques, le président est actuellement retenu à Montréal et je le remplace pour une partie de ta matinée

Je déclare donc ouverte la séance de la commission de l'éducation Je rappelle le mandat de la commission Examen des orientations, des activités et de la gestion du Conseil des collèges

M le secrétaire, est-ce qu'il y a des remplacements ce matin?

Le Secrétaire: Non, M le Président

Audition de la Commission de l'enseignement professionnel

Le Président {M. Jolivet): Je vous rappelle que la commission a entendu le Conseil des collèges et la Commission de l'évaluation, hier Ce matin, nous allons entendre la Commission de l'enseignement professionnel durant une heure et demie ou deux, normalement de 10 heures à midi et, à la fin, chaque partie représentée ici aura une demi-heure pour faire les remarques préliminaires qui seront, je pense, les finales parce que la commission terminera ses travaux ce matin.

J'invite M Morin, président du conseil, à prendre immédiatement la parole pour les remarques préliminaires.

M. Morin (Yvon): M le Président, |e vais vous présenter les membres représentant la commission Immédiatement à ma droite M Claude Gauthier, président de la Commission de l'enseignement professionnel, Mme Michèle Castonguay, coordonnatrice de la Commission de l'enseignement professionnel, M. Normand Laprise, adjoint au directeur des Services pédagogiques à I'éducation des adultes au cégep d'Alma, à ma gauche, Mme Nicole Kobinger, directrice générale du Centre d'enseignement et de recherche en informatique Clément-Lockwell inc, du cégep de Sainte-Foy, Mme Pauline Cossette, membre de l'AFEAS, tous membres de la Commission de l'enseignement professionnel

Juste un mot, M le Président, pour vous présenter brièvement la Commission de I'enseignement professionnel avant de donner la parole au président de la commission, M Claude Gauthier La Commission de l'enseignement professionnel, créée en même temps que le Conseil des collèges a un mandat qui est expressément inscrit dans la Loi sur le Conseil des collèges II s'agit d'une commission créée auprès du conseil pour aviser celui-ci sur toute question concer- nant l'enseignement professionnel et pour maintenir avec les organismes intéressés à l'enseignement professionnel les rapports au nom du conseil.

Les huit membres de la commission sont choisis et nommés par le conseil pour des mandats de trois ans renouvelables une fois Le président de la commission, comme d'ailleurs celui de la Commission de l'évaluation étant membre d'office du Conseil des collèges, est quant à lui, nommé par le gouvernement sur recommandation, toutefois, du Conseil des collèges II est très significatif que le législateur ait créé en 1979, auprès du Conseil des collèges, une commission permanente pour l'enseignement professionnel Nous savons que le gouvernement aurait pu créer d autres commissions une commission des programmes par exemple, une commission d'éducation des adultes, une commission d enseignement général, une commission du financement ou même, à la limite, une commission de la recherche Évidemment ces autres aspects de l'enseignement collégial ne sont pas laissés pour compte Le conseil sen occupe Mais, en créant une Commission de I'enseigne ment professionnel, le gouvernement a voulu souligner I'importance de ces secteurs dans les collèges, et surtout il a voulu signifier que ces secteurs exigent une vigilance accrue et constante, pour bien se développer et pour bien répondre aux besoins des étudiants et des étudiantes. Le conseil est donc heureux de pouvoir compter sur sa Commission de l'enseignement professionnel, pour I'aviser dans toutes ces questions nombreuses et souvent complexes de I'enseignement professionnel collégial Je saisis I'occasion pour redire aux membres de la commission au nom du Conseil des collèges combien nous apprécions leur engagement, leur disponibilité et leur précieuse collaboration Nous remercions la commission parlementaire de I'éducation d'avoir demandé de rencontrer la Commission de I'enseignement professionnel pour échanger des opinions directement avec son président et quelques uns de ses membres Avec votre permission, M. le President je céderai donc la parole à M. Gauthier, président de fa Commission de I enseignement professionnel

Le Président (M. Jolivet): Merci M. le président M Gauthier vous avez la parole

M Gauthier (Claude): M le Président mesdames et messieurs de la commission parlementaire de l'education |e tiens à vous remercier au nom des membres de la Commission de I'enseignement professionnel d avoir réservé une demi journée de vos travaux pour notre commission. Lors de la création du Conseil des

collèges, le législateur a prévu l'existence légale de la Commission de l'enseignement professionnel, car il jugeait que cet enseignement avait besoin d'une attention particulière, à la suite de son intégration dans le système collégial. Pour nous, votre invitation démontre que vous avez les mêmes préoccupations; aussi c'est avec honneur et plaisir que nous vous offrons notre entière collaboration pour permettre de réaliser votre mandat d'examen de nos orientations, de nos activités et de notre gestion. À ce sujet, nous vous avons fait parvenir un dossier d'information et nous voulons vous assurer de notre entière collaboration pour répondre aux questions qu'il a pu générer.

Comme vous avez pu le constater à la lecture de ce document, la Commission de l'enseignement professionnel a placé le centre de ses préoccupations autour de la qualité de la formation des étudiants et étudiantes du secteur professionnel. Pour vous permettre de bien saisir les raisons qui ont motivé la commission à aller dans cette direction depuis sa création en août 1980, nous souhaitons aborder cet exposé en situant le contexte dans lequel l'enseignement professionnel collégial a évolué.

Il y a vingt ans, les cégeps furent créés par le regroupement d'environ 130 établissements donnant une formation de niveau postsecondaire: instituts de technologie, écoles d'infirmières, écoles normales, collèges classiques. En ce qui concerne l'enseignement professionnel, ces établissements dispensaient des enseignements concentrés autour des techniques physiques et en techniques infirmières. En 1966-1967, l'ensemble de ces institutions accueillaient autour de 18 400 étudiants et étudiantes, dans plus de 75 programmes.

La société québécoise en pleine évolution jugeait, à cette époque, que ces enseignements ne répondaient plus aux besoins. En effet, il fallait augmenter le niveau de formation de la main-d'oeuvre et ouvrir toutes les voies nécessaires pour permettre une plus grande accessibilité aux études collégiales.

Il va sans dire que les modifications apportées à l'enseignement professionnel depuis la création des cégeps furent très importantes tant pour les programmes que pour l'organisation. Toutefois, ces grands changements ne se sont pas faits sans problème.

En 1975, huit ans après la création des cégeps, divers intervenants, dont le Conseil supérieur de l'éducation, par le biais du rapport Nadeau, ont fait état des résultats atteints par le réseau collégial, des problèmes qu'il a vécus, et des orientations à retenir pour son développement ultérieur.

À partir des données d'ensemble, ils ont souligné la progression rapide de l'enseignement professionnel postsecondaire, puisque le nombre d'étudiants et d'étudiantes est passé à près de 49 000 en sept ans dans une centaine de programmes différents.

Pour ce qui est de la formation donnée dans les collèges, elle demeurait souvent méconnue par les employeurs. Ceux-ci ne savaient pas trop à quoi s'en tenir et its manifestaient une certaine résistance face à ces nouvelles institutions. L'intégration des anciens établissements a été perçue comme la disparition de la personnalité de l'enseignement professionnel.

Par contre, ceux qui ont engagé des techniciennes et des techniciens étalent généralement satisfaits de la formation donnée au collégial. L'augmentation à cette époque du nombre de programmes différents - de 75 à 130 - contribuait à donner une formation qui répondait mieux à leurs différents besoins. Cependant, ils soulevaient aussi des lacunes sur le plan de la capacité d'intégration au début de la période de travail et au niveau de l'expression écrite.

De l'intérieur des collèges, divers intervenants soulignaient la surcharge de travail des étudiantes et des étudiants du secteur professionnel par rapport à ceux et à celles du secteur général. Ils faisaient état des différences en ce qui regarde la tâche d'enseignement des professeurs. D'ailleurs, ils déploraient aussi la sous-représentation des professeurs du secteur professionnel dans les différentes instances à l'intérieur du collège, que ce soit au conseil d'administration, à la commission pédagogique ou à l'exécutif syndical.

Ces commentaires faisaient ressortir des réalisations intéressantes et un certain nombre de problèmes autour de l'enseignement professionnel à cette époque. Les autorités politiques considéraient que les raisons pédagogiques, sociales et économiques qui avaient prévalu lors de la création des cégeps étaient toujours d'actualité. Diverses mesures furent proposées afin de supporter le développement de ces institutions.

Parmi celles-ci, il fut décidé de créer le Conseil des collèges dans le but de conseiller le ministre sur la mise en oeuvre du renouveau souhaité sur divers aspects: la qualité de l'enseignement, l'évaluation des pratiques institutionnelles, l'innovation pédagogique, le développement de l'enseignement du réseau.

Comme l'a rappelé le président Morin, le conseil est un organisme autonome, Indépendant, avec deux commissions dont le rôle spécifique est de lui permettre de développer une expertise particulière et d'intervenir dans deux champs bien précis.

Plus spécifiquement, l'article 18 de la Loi sur le Conseil des collèges prévoit que la Commission de l'enseignement professionnel est chargée de présenter des avis au conseil, entre autres sur les révisions et les autorisations de programmes, ainsi que sur tes politiques touchant l'enseignement professionnel et tes conditions dans lesquelles cette formation est donnée. De plus, le même article prévoit que la commission doit assurer les rapports du conseil avec les

divers organismes Intéressés à ce type d enseignement

La loi prévoit donc que la commission joue un rôle consultatif auprès du conseil pour tout ce qui touche l'enseignement professionnel. Pour réaliser ce rôle, toutes ses démarches et ses travaux doivent être faits dans le respect d'une grande exigence l'indépendance.

À cet effet, avant de se prononcer sur une question quelconque, la commission doit s assurer qu'elle a tous l'es éclairages nécessaires à l'exercice de son jugement. Elle doit poser clairement la problématique, en scruter toutes les facettes, élargir la consultation à tous les groupes intéressés afin d'alimenter ses réflexions et d'éclairer ses analyses Elle doit prendre position dans l'intérêt du bien commun sans crainte de déplaire à qui que ce soit. En somme, la distanciation critique doit transparaître dans ses travaux, dans ses prises de position autant que dans son action.

La Commission de l'enseignement professionnel doit doncc travailler dans une perspective d'indépendance Mais elle doit aussi être enracinée dans les milieux intéressés à la formation professionnelle et être à l'écoute de leurs besoins et de leurs attentes Elle doit avoir une connaissance approfondie de toutes les facettes de l'enseignement professionnel, que ce soit au niveau des programmes ou au niveau des besoins du marché du travail. Elle doit faire preuve d'une bonne compréhension des conditions dans lesquelles les étudiants et les étudiantes reçoi vent et intègrent cette formation. À cet égard, la commission a toujours été sensible aux aspects qui concourent à une formation humanisante tout autant qu'à une spécialisation de qualité

Cet enracinement et cette indépendance constituent pour elle deux conditions pour détenir une réelle crédibilité.

L enracinement vient aussi des membres de la commission qui sont nommés par le conseil selon les critères de compétence et de représentativité de leur milieu Ces personnes proviennent de milieux vanés et apportent de ce fait des expertises précieuses à la commission. Elles sont représentatives de leur milieu, mais elles ne viennent pas représenter leur milieu à la commission. Elles sont dégagées des intérêts de groupes et capables de prendre un certain recul relativement aux problèmes particuliers et Immédiats pour les situer dans une perspective plus large. Elles adhèrent aux principes et aux outils d'analyse dont s'est dotée la commission au cours des ans et elles provoquent et alimentent tout autant leur évolution.

Ici j'aimerais ouvrir une parenthèse pour vous dire que je suis particulièrement honoré de présider cette commission En plus de ces qualités présentes chez les membres de la commission il faut ajouter qu'ils consacrent énormément de temps pour préparer leurs dossiers, ils interviennent activement lors des réunions et, qualité appréciable entre toutes, ils défendent leurs positions avec conviction, tout en gardant une grande ouverture aux idées des autres. C'est par l'interaction franche et ouverte de leurs expertises que se dégagent les orientations de la commission. C'est à I'issue de débats ouverts que les principes et les positions y sont adoptés. L'apport dynamique et engagé des membres favorise des positions éclairées qui se dégagent par consensus.

J'aimerais ajouter, M. le Président, que cet esprit qui anime les travaux de la commission a été façonné par mon prédécesseur à la présidence, M Claude B Simard, appuyé dans ses fonctions par Estèle Bouchard et Margaret Whyte qui furent coordonnatrices, et aussi par une permanence compétente, travaillante et très soucieuse de donner aux membres de fa commission I'ensemble des éléments leur permettant de prendre des décisions en toute connaissance de cause.

La commission regroupe des personnes ayant une bonne connaissance de toute la problématique liée à I'enseignement professionnel. Mais leur contribution ne s'arrête pas là. En effet, cet enseignement doit évoluer au rythme des changements observés dans le monde du travail pour continuer de répondre à des besoins de formation. Cet enseignement doit également tenir compte de l'évolution, de la préparation antérieure des étudiantes et des étudiants et des changements dans leur façon d'apprendre Les membres doivent donc développer une vision claire des besoins à court et à moyen terme de l'enseignement professionnel afin de permettre à la commission d'exercer ses mandats de façon prospective.

Nous venons de le voir les membres de la commission ont été sélectionnés par le conseil en fonction de leur compétence et de leur représentativité. Cependant, la commission ne fonctionne pas en vase clos Pour lui permettre de réaliser son deuxième mandat qui est rappelons le d'assurer les rapports du conseil avec les organismes intéressés à I'enseignement professionnel, toute la commission rencontre chaque année divers intervenants dans trois collèges différents pour discuter sur le thème de réflexion qui sera reinvesti dans son rapport annuel sur I'état et les besoins de I'enseignement profes sionnel collégial. Elle profite aussi de ces occasions pour être à I'écoute des préoccupations de ces intervenants qui sont généralement des administrateurs et des administratrices des professeurs des étudiantes et des étudiants des syndiqués représentant tout le groupe de travailleurs et de travailleuses.

Ajoutons à cela les rencontres de la commission ou de la permanence avec des représentants de groupes syndicaux et patronaux extérieurs aux collèges avec des représentants des autres milieux de I'éducation et avec des experts ayant des intérêts dans d'autres champs de préoccupation liés à I'enseignement professionnel.

Par ces rencontres, la commission acquiert une connaissance des divers milieux Intéressés à l'enseignement professionnel. Les informations qu'elle reçoit viennent alimenter ses réflexions et ses analyses; ces Informations sont réinvesties dans l'ensemble de ses travaux.

Les travaux de la commission sont diffusés dans les milieux qui s'intéressent à l'enseignement professionnel. La commission crée ainsi une forme d'animation, notamment par le biais des rapports annuels sur l'état et les besoins de l'enseignement professionnel. Ces rapports font état de difficultés, d'acquis, de tendances ou de perspectives que la commission a jugé bon de relever. Ils contiennent aussi les analyses que la commission en fait. Ils interpellent les divers interlocuteurs et interlocutrices sur les problèmes ou sur les voies de solutions identifiées par la commission. Ils visent à provoquer et à alimenter la réflexion, et aussi à éclairer l'action du ministère et du milieu.

La commission publie également les outils dont elle s'est dotée pour répondre aux demandes d'avis qui lui parviennent. Elle fait connaître au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science, au réseau collégial et à tout groupe Intéressé, les critères qu'elle invoque et les éléments d'analyse auxquels elle se réfère lors de l'étude de certains dossiers.

Les premiers critères que la commission s'est donnés concernent les autorisations des spécialités professionnelles pour les collèges. En 1982-1983, quatre critères étaient utilisés par la commission pour l'aider à juger de ta pertinence de recommander l'autorisation des demandes de spécialités professionnelles. En 1983, la commission en utilisait plus pour faire la même opération. Parmi ceux-là, mentionnons l'accessibilité, la consolidation des axes de développement du collège, la nécessité d'au moins une voie de sortie par programme, les priorités gouvernementales en matière de développement technologique, l'enracinement du projet dans la communauté entourant le collège et le soutien que cette communauté lui apporte, le profil socio-économique de la région desservie par le collège, le besoin d'un développement régional rationnel, le développement de l'enseignement professionnel dans les coltèges périphériques et le coût d'implantation dans un contexte de décroissance budgétaire.

Comme on peut le constater, c'est dès cette époque que la commission a fondé ses décisions sur des informations concernant la pertinence de la demande et l'impact de cette demande sur les autres programmes donnés par les collèges ou par des collèges environnants. En 1985, la Direction générale de l'enseignement collégial exigeait que la demande d'autorisation ou de retrait de programmes s'apppuie sur un plan de développement. Le collège doit maintenant y faire état du développement prévu pour ses enseignements professionnels et il doit également évaluer l'impact de ses demandes sur ses ressources humaines et matérielles.

La commission et le conseil estiment que cette exigence nouvelle constitue un acquis essentiel à la rationalisation des enseignements professionnels et à leur enracinement dans leur milieu. Ainsi, avant de donner son avis, la commission exige d'avoir le plan de développement des enseignements professionnels du collège, mais il faut aller plus loin et, pour nous, le ministère doit élaborer un plan de développement national de la formation professionnelle collégiale en fonction des priorités et en tenant compte des objectifs de développement et des ressources disponibles. Ce plan de développement est annoncé pour bientôt, nous l'attendons et le recevrons avec grand intérêt puisque la commission le demande depuis 1983. Cette année-là en effet, dans un avis sur l'autorisation de programmes et dans son rapport annuel par la suite, ta commission a insisté sur l'importance d'avoir une meilleure planification du développement collégial. Cette planification implique une série de mesures et d'actions qui renvoie à des objectifs cohérents découlant d'une analyse globale de la situation. Le développement de l'enseignement professionnel est fait et se fera dans un contexte de ressources limitées ou de compressions budgétaires. Cela implique une rationalisation de ta répartition des enseignements professionnels dans les collèges pour éviter un éparpillement des ressources humaines et financières qui aurait une incidence certaine sur la qualité de renseignement.

L'opération des autorisations de programmes a toujours occupé une place importante dans le plan de travail de la commission. Mais, un autre volet concernant les programmes prend beaucoup de place. En effet, depuis quelques années, la commission doit émettre des avis sur les programmes expérimentaux et révisés. Pour permettre à l'ensemble des intervenants de bien comprendre les positions de la commission, elle a diffusé le cadre d'analyse qu'elle utilise pour donner ses avis. Essentiellement, lorsqu'un dossier concernant une révision de programme lui est présenté, la commission désire notamment: s'assurer que c'est le résultat d'une consultation et d'un large consensus pour tous les groupes intéressés; évaluer la pertinence de la formation collégiale en regard des fonctions de travail et des besoins de main-d'oeuvre; étudier attentivement le bilan du programme existant afin de bien percevoir les correctifs à apporter; analyser les nouvelles propositions de programme afin de vérifier leur cohérence; vérifier l'équilibre entre la formation de type fondamentale et la formation plus spécialisée; vérifier aussi la présence de contenus touchant à la santé et à la sécurité au travail, au vécu professionnel et au respect de l'environnement; vérifier la lourdeur du travail de l'étudiante et de l'étudiant; vérifier, enfin, la possibilité d'un continuum de formation entre les différents ordres d'enseignement.

D'autres critères se sont ajoutés récemment. Après l'étude du programme révisé en soins infirmiers, la commission estime en effet que toute révision majeure de programmes doit être expérimentée pendant un certain temps pour bien mesurer l'impact des changements proposés à tous les niveaux. De plus, elle souhaite que le milieu s'approprie les changements proposés avant l'implantation, que soit prévu un soutien aux départements et que les ressources nécessaires tant aux plans humain, matériel que financier soient allouées.

Si on regarde de près les différents critères relatifs aux programmes révisés, on constate qu'une grande partie d'entre eux concernent la qualité de la formation que doivent recevoir les étudiantes et les étudiants. Dès 1982, la commission s'était préoccupée de cette question. Dans certains avis donnés à cette époque et surtout dans le rapport annuel de 1982-1983, la commission faisait état de sa vision du programme et de l'apport que dort avoir chacun des cours à la formation globale de l'individu. Permettez-moi de rappeler quelques notions qui y étaient développées: pour elle, tout programme d'étude de niveau collégial doit être axé sur une formation à la fois fondamentale et polyvalente; pour elle, une formation fondamentale est une formation qui accorde une attention particulière aux fondements d'un savoir et permet à l'individu d'acquérir des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être transférables et adaptables; pour elle, la polyvalence est le caractère d'un individu qui le rend apte à comprendre son environnement, à s'adapter a son évolution et à travailler dans des fonctions apparentées à sa spécialisation; enfin, pour la commission, la seule façon d'assurer la formation fondamentale consiste à privilégier une approche intégratrice où l'ensemble des cours d'un programme doit contribuer à ces grands objectifs de formation que sont la maîtrise de la langue parlée et écrite, l'acquisition d'une méthode de travail, la capacité d'analyse et de synthèse, l'aptitude à développer l'argumentation, la capacité d'avoir une pensée critique et créatrice, la capacité d'autocritique et de conscience de soi, l'acquisition d'attitudes permettant la compréhension des rapports humains et le sens des responsabilités sociales. (10 h 30)

Pour cela, le programme doit constituer un tout dans lequel les différents éléments d'apprentissage sont reliés fonctionnellement entre eux selon des objectifs généraux, communs et clairement identifiés.

La commission insiste beaucoup pour que tous les cours d'un programme soient définis en termes d'objectifs. Car en plus de favoriser une bonne formation, la clarté des objectifs rend possible la reconnaissance d'acquis aux étudiantes ou aux étudiants ayant déjà suivi des cours dans un secteur apparenté ou encore aux adultes désireux d'effectuer un retour aux études, il va sans dire que la commission souhaite également que le niveau universitaire soit en mesure de faire la même chose pour les étudiants et les étudiantes du secteur professionnel collégial dans l'optique d'un continuum de formation.

La commission est heureuse de constater que son action commence à porter fruits. Les outils qu'elle a développés, que ce soient les critères relatifs aux autorisations de programmes, le cadre d'analyse des programmes révisés ou la grille d'examen des nouveaux programmes, sont de plus en plus utilisés par ceux et celles qui Interviennent dans ces dossiers. Cette contribution présuppose une démarche, une approche nouvelle et, par conséquent, un changement de mentalité tant au niveau du ministère, des collèges que des départements.

Tout récemment la commission a étudié le programme expérimental en soins infirmiers. Le programme présenté respecte le concept d'intégration développé par la commission car chacun des cours du programme, que ce soit le français, la philosophie, les cours de service ou les cours de spécialisation, participe à l'atteinte des grands objectifs de formation. L'élaboration de ce nouveau programme, qui devrait être donné à partir de septembre 1988 dans tous les collèges qui le dispensent actuellement, est le résultat d'une démarche impliquant des professeurs de l'ensemble des disciplines concernées. La commission trouve cette approche heureuse car, pour elle, un programme doit être élaboré avec le concours précieux des professeurs de tous les cours concernés. C'est une approche qui respecte l'esprit d'intégration devant présider à l'objectif fondamental de formation.

Nous venons de le voir, la commission a beaucoup insisté sur les conditions à respecter en ce qui concerne les programmes pour que les systèmes collégiaux puissent donner un enseignement de qualité aux étudiantes et aux étudiants. Mais, il n'y a pas que les programmes qui concourent à cela. Au premier chef, il y a les professeurs. Pour assurer cette qualité, ils et elles doivent parfaire leurs connaissances d'ordre pédagogique ou d'ordre didactique. Ils et elles doivent aussi se maintenir à jour et pousser sans cesse plus loin les connaissances liées à leur spécialité en consacrant beaucoup de temps pour maîtriser les changements technologiques et pour reprendre contact avec le milieu de travail afin d'actualiser leurs pratiques. Tout cela, faut-il le rappeler, vient alourdir davantage une charge passablement exigeante pour les professeurs dans l'enseignement professionnel.

La commission est intervenue dans deux rapports annuels différents pour relever le problème vécu par les professeurs à ce sujet. Comme elle a constaté peu de changements, elle entend revenir à la charge cette année en présentant un avis au conseil sur le perfectionnement des enseignants du secteur professionnel, avis élaboré suite à une étude effectuée pour le compte de la commission et publiée à la fin d'octobre.

Cette insistance illustre un peu la façon de travailler de la commission. Souvent, il faut revenir sur le même sujet, insister sur l'acuité d'un problème et relancer des pistes de solutions avant que les divers responsables ne passent à l'action.

La commission se préoccupe également de l'organisation de l'enseignement, se questionne sur la meilleure façon de donner une bonne formation. Mais elle a toujours été très sensible aux conditions de formation que vivent les étudiantes et les étudiants. Pendant l'année 1985-1986, la commission a axé ses rencontres dans le milieu sur les conditions de formation faites aux jeunes de l'enseignement régulier. En 1986-1987, les adultes étudiant dans les programmes courts crédités ont été l'objet des rencontres et des réflexions consignées par la commission dans son rapport annuel sur l'état et les besoins de l'enseignement collégial.

Dans les deux cas, la commission a constaté un bon degré de satisfaction face à la qualité de la formation reçue. Elle a pu vérifier le degré d'engagement de ces étudiantes et de ces étudiants. Elle a pu être témoin de leurs espoirs et de leurs appréhensions face à leur avenir. Elle a entendu leurs protestations face au système et leurs revendications pour corriger certaines lacunes.

La commission espère que l'on saura donner suite à ce qu'elle a identifié comme la question de l'heure à la suite de ces rencontres. Pour elle, ce sont des questions urgentes qui demandent aux divers intervenants et intervenantes de poser les gestes qu'il faut pour apporter les correctifs.

Voilà, M. le Président, mesdames et messieurs les députés, je vous ai présenté une esquisse des principales orientations et préoccupations de la Commission de l'enseignement professionnel. Globalement, la commission estime que la formation professionnelle donnée dans le réseau collégial est de bonne qualité et qu'elle répond en général aux attentes du milieu. Il faut continuer à faire les efforts pour améliorer certains aspects, notamment au niveau de la polyvalence et au niveau des communications orales et écrites. La commission entend faire des recommandations au conseil dans un avenir rapproché sur ce dernier aspect.

La situation de l'enseignement professionnel évolue très rapidement. Hier, elle était aux prises avec un besoin de renouvellement de ses programmes. Aujourd'hui, elle fait face à une diminution parfois dramatique de sa clientèle. Demain, elle devra s'adapter à d'autres changements qui viendront bouleverser les besoins de formation.

Les divers intervenants et intervenantes ont su démontrer par le passé un dynamisme et une Implication qui leur a permis de trouver des solutions aux problèmes auxquels ils et elles ont été confrontés. Cet engagement de tous et de toutes permettra sûrement à l'enseignement pro- fessionnel de relever les grands défis d'aujourd'hui et de demain.

Les prises de position de la Commission de l'enseignement professionnel continueront, je l'espère, à les aider, à leur donner des éclairages dans le but de consolider les acquis très valables et de valoriser davantage la formation professionnelle dans l'optique de la poursuite de l'excellence. Dans notre société en pleine évolution technologique et qui a éminemment besoin de techniciennes et de techniciens compétents, il est nécessaire de donner tous les outils à la formation professionnelle pour qu'elle joue son rôle moteur de développement collectif et qu'elle contribue à former des citoyens responsables» et des personnes soucieuses d'une excellence à renouveler sans cesse.

Je vous remercie de votre attention, M. le Président, mesdames et messieurs les députés. Nous sommes à votre entière disposition pour répondre à vos questions.

Période de questions

Le Président (M. Jolivet): Merci, M. Gauthier. Je vais accorder les 20 premières minutes au côté ministériel, ensuite 20 minutes à l'Opposition. Mme la députée de Jacques-Cartier.

Préparation des jeunes au travail

Mme Dougherty: Merci, M. le Président. J'aimerais souhaiter la bienvenue au président du Conseil des collèges encore une fois ainsi qu'à M. Gauthier et aux autres membres de la Commission de l'enseignement professionnel.

J'aimerais aussi vous remercier d'avoir fait cet excellent historique de l'enseignement professionnel et surtout de vos activités, de vos responsabilités et vos préoccupations. Je crois qu'il est évident que tes défis de l'enseignement professionnel sont énormes.

J'ai une couple de questions qui me semblent fondamentales. On voit souvent, je ne dirai pas souvent mais de temps en temps, des allégations, surtout dans les journaux - je n'ai pas beaucoup confiance aux journaux, mais on les lit de temps en temps - à savoir qu'on prépare mal nos jeunes dans les cégeps pour le travail. Quelle est votre réaction à de telles allégations?

Le Président (M. Jolivet): M. Gauthier.

M. Gauthier (Claude): Quand on rencontre les divers intervenants du milieu du travail, ceux-ci font généralement état de leur satisfaction face à l'enseignement reçu et ils soulèvent quelques lacunes, entre autres au niveau de l'expression orale et écrite et parfois aussi sur la rapidité à intégrer le milieu du travail comme tel. Tout dernièrement, je mettais la main sur un document, émanant de la Direction des études, sur l'emploi et les carrières, daté de 1987, qui faisait l'évaluation des programmes donnés dans

le secteur de la construction; il s'intitule "L'emploi, ta formation et la transition école-travail." Dans ce document, on fait l'évaluation pour les diplômes de l'enseignement collégial et de l'enseignement secondaire. On a coté de A jusqu'à E, en ce qui regarde la relation formation et emploi. L'ensemble des programmes est coté à B, si on fait exclusion du programme électrotechnique, que ce soit pour le programme de technologie de l'architecture, de technologie de génie " civil, de mécanique du bâtiment, d'électronique, d'électrodynamique, électrotechnique - c'est le seul programme qui est coté C - de soudage et de technique du meuble et du bois ouvré. Donc, on constate là une relative satisfaction face à la formation donnée au niveau collégial. Tout récemment également, nous avions l'occasion de rencontrer des industriels du secteur de l'imprimerie. Nous voulions discuter avec eux sur des modifications aux programmes suggérés dans le cadre des communications graphiques, ils nous rappelaient également leur degré de satisfaction face à la formation qui était donnée dans ces programmes. Ils ont essayé d'embaucher des étudiants et des étudiantes du secondaire. Très rapidement, ils ont constaté que c'était difficile pour ces étudiants et ces étudiantes de dépasser leur formation reçue, alors que ce n'était pas le cas pour ceux et celles du collégial. Donc, globalement, on peut conclure que l'enseignement collégial dans l'ensemble répond bien aux attentes des employeurs. II y a le placement qui témoigne de cette qualité, de cette adéquation entre l'emploi et la formation. Hier, vous mentionniez un programme où il y avait un placement à 100 % dans un collège privé. Il y a également beaucoup de programmes dans le secteur public où on constate un placement équivalent. Justement dans des données de relance que nous recevions cette semaine, en gestion agricole, par exemple, il y a des placements à 100 %; en communication graphique, non seulement il y a des placements à 100 %, mais on manque d'étudiants et d'étudiantes pour combler l'ensemble des demandes du milieu. Dans les autres programmes, alors qu'on constate que le placement dans les fonctions directement reliées à la formation est un peu bas, on observe souvent que dans les domaines connexes le placement est bon. On peut dire que pour la très grande majorité des programmes professionnels, le placement se situe entre 80 %. 85 % et 90 %. Naturellement, il y a quelques programmes qui ont des difficultés. On constate avec le temps que ces difficultés de placement suivent un cycle lié à l'évolution économique, très souvent également aux décisions politiques. C'est évident par exemple que tors de la crise économique, un surplus de clientèle s'est manifesté et quand, par la suite, cette crise s'est résorbée jusqu'à un certain point, on s'est retrouvé aux prises avec certains problèmes de placement. Donc, dans l'ensemble, si je me résume, en ce qui a trait à la formation, je ne dis pas que tout est parfait, mais dans l'ensemble cela répond relativement bien aux attentes du milieu.

Mme Dougherty: Ce sont des bonnes nouvelles. Merci. Est-ce que tes gens qui viennent du monde du travail sont impliqués d'une façon systématique dans la conception, le développement, l'évaluation des programmes?

M. Gauthier (Claude): Là, vous touchez un domaine dans lequel nous Intervenons par le biais des avis que l'on donne. Je vais vous dire comment nous travaillons avec te milieu du travail et ensuite nous regarderons globalement la compréhension qu'on peut avoir du mécanisme de collaboration qui peut exister avec le ministère sur cela. Quand nous avons à nous prononcer sur un programme - nous le faisons systématiquement - nous vérifions, soit par des contacts téléphoniques ou encore par des rencontres, l'adéquation du programme proposé en fonction des besoins du marché du travail. Nous l'avons fait tout récemment dans le cas des soins infirmiers. Je vous mentionne une rencontre que nous avons eue avec des représentants du secteur des communications graphiques pour échanger des propos sur les modifications de programmes proposés. Donc, en ce qui nous concerne, c'est une de nos préoccupations constantes. Nous sommes très conscients que la formation professionnelle de niveau collégial doit répondre à des besoins de formation de main-d'oeuvre dans le sens d'une formation plus globale. On a beaucoup de réticence face à un programme qui formerait quelqu'un pour répondre à des besoins très pointus, par exemple. On souhaite une formation polyvalente, une formation large, une formation qui va permettre aux individus de s'adapter aux divers changements. (10 h 45}

En ce qui regarde le ministère et les collaborations qui peuvent exister avec le milieu de travail, le ministère lui-même réévalue actuellement, la façon de modifier, de réviser les programmes. La collaboration avec le milieu de travail est une de nos préoccupations. Quand on reçoit les travaux du ministère, on est toujours ' intéressé à connaître le type de travail qu'il a fait avec le milieu, précisément pour répondre aux mêmes objectifs que je viens de vous mentionner. M. le Président, si vous le permettez, Mme Kobinger voudrait donner un complément de réponse.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Oui, madame.

Mme Kobinger (Nicole): À l'enseignement professionnel, à l'intérieur d'un collège, étant donné la nature de la formation que l'on donne et surtout le fait que les étudiants arrivent directement sur le marché du travail, les départements de formation professionnelle ont un contact étroit avec le marché du travail. On doit

dire que ce marché du travail est principalement constitué de PME. Il faut penser que nos techniciens et nos techniciennes de cégep sont surtout employés par le milieu des PME qui est finalement le milieu le plus dynamique de la province, on le sait.

Un département de formation professionnelle doit avoir des contacts avec le marché du travail, d'abord pour les stages, quand il y en a. Il doit avoir des contacts avec le marché du travail parce qu'il doit placer ses étudiants. Il doit également avoir des contacts avec le marché du travail parce que les professeurs ont besoin de ce contact pour se maintenir à jour, aussi bien pour les nouvelles technologies employées dans leurs disciplines, et aussi pour les nouvelles méthodologies et les nouvelles habiletés à développer che2 les étudiants. Il y a donc un lien très étroit, d'ailleurs très difficile à supporter pour des professeurs très chargés, entre les professeurs et tes gens des collèges et le marché du travail, qui fait que ce contact a un impact sur révolution des contenus de programmes.

Je pense qu'on peut dire que la grande majorité des programmes reflète très bien les besoins du marché du travail à cause, entre autres, de ces contacts étroits des gens des collèges avec te marché du travail.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, Mme Kobinger.

Mme Dougherty: Non, je vais continuer quelques minutes.

Une voix: Vous allez me laisser...

Mme Dougherty: Mon collègue s'impatiente, El aura quelques minutes. Toujours sur le même sujet, est-ce que le processus de l'approbation des programmes et même de l'approbation des changements de programmes est suffisamment léger ou rapide pour accommoder l'évolution du marché du travail?

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): M.

Gauthier.

NI. Gauthier (Claude): Je dirais que c'est variable. Très souvent, on constate qu'on aurait besoin de changements et souvent ces changements tardent. C'est peut-être parce que le mécanisme de révision des programmes suit un cycle. Parfois, le fait qu'un programme soit inséré dans un cycle, cela peut provoquer un retard à apporter des modifications qui répondraient à des besoins du marché du travail. On le sait, actuellement, il y a certains programmes qui auraient besoin d'être révisés. Mais on sait aussi que chaque année il y a une série de programmes qui sont révisés. Il y en a qui l'ont été par le passé. Il y a des programmes qui ont été révisés tout récemment. Certaines révisions ont provoqué des problèmes parce que les nouveaux programmes étaient surchargés et ne répondaient peut-être pas assez bien aux attentes du milieu du travail.

Il y a une certaine lourdeur, mais El faut bien dire qu'avant qu'un programme ait le temps de faire ses preuves, avant que les modifications soient perceptibles par le milieu du travail, cela prend un certain temps, mais on aurait intérêt à alléger le processus.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, M. Gauthier. Je vais maintenant reconnaître le député d'Arthabaska.

M. Gardner: Merci, M. le Président. J'espère que Mme la députée de Jacques-Cartier comprend mon impatience, parce que plus je la laissais parler, plus elle posait mes questions.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Posez votre question, s'il vous plait, M. le député.

Diminution de la clientèle scolaire

M. Gardner: M. le Président, la baisse de ta clientèle m'inquiète beaucoup, la diminution de la clientèle, plutôt. Vous avez mentionné que c'était une diminution assez importante. On la voit au niveau secondaire, mais je suppose que vous avez la même répercussion pour le cégep. C'est peut-être attribuable en bonne partie à la dénatalité, mais aussi peut-être au manque d'intérêt des jeunes envers le professionnel. Pensez-vous que c'est vraiment très alarmant et que la nouvelle formation au secondaire - on en vient à un secondaire VI et VIl. au niveau professionnel - peut vous enlever une clientèle intéressante pour vous?

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): M.

Gauthier.

M. Gardner: Je reviendrai sur cette question.

M. Gauthier (Claude): II y a deux volets à votre question sur la diminution de la clientèle. Cela fait l'objet de nos rencontres actuellement avec les collèges. On a déjà rencontré un collège et, au début de décembre, on rencontrera un autre cégep sur ce thème. Nous aurons une vision claire de ce problème vers le mois de mars ou avril, mais d'ores et déjà on peut constater que dans certaines disciplines, depuis presque cinq ans maintenant, il y a des diminutions de clientèle étudiante de l'ordre de 2 % par année. C'est préoccupant. Pourquoi? Je veux faire le lien avec la deuxième partie de votre question. Parce que l'enseignement professionnel collégial répond à des besoins des industries québécoises: les PME particulièrement ont besoin de techniciennes et de techniciens formés pour être capables de répondre à certains besoins. Actuel-

lement, il y a des modifications de programmes au secondaire. On constate un certain recoupement des enseignements à ce niveau-là également, mais il me semble qu'il ne faut pas perdre de vue qu'une formation de niveau secondaire est différente d'une formation de niveau collégial. On aborde les mêmes sujets; on étudie souvent les mêmes choses, mais l'approche est très différente, Au secondaire, c'est une approche plus intuitive. On essaie de faire comprendre plus de concepts. Alors qu'au niveau collégial, l'approche sera plus scientifique et plus rigoureuse. On travaille plus au niveau de l'abstrait Donc, un apport intellectuel et un support de disciplines scientifiques plus importants qu'au secondaire.

Au niveau universitaire, d'ailleurs, vous allez souvent reprendre les mêmes types d'enseignement, mais avec une approche totalement différente. Oonc, est-ce que le secondaire VI et le secondaire VII vont enlever de la clientèle dans le secteur professionnel? C'est tôt pour répondre. Actuellement, au secondaire, il y a une carte des enseignements professionnels qui est en train de s'élaborer. On devrait s'asseoir tout le monde ensemble: secondaire, collégial, universitaire, les gens de l'éducation des adultes, pour regarder les besoins de formation dans une région donnée, pour ensuite décider là où on va donner la formation, à quel niveau la formation sera donnée. Les modifications qui ont été apportées au projet de formation professionnelle secondaire, normalement c'est souhaitable, mais il ne faudrait pas que cela entre en compétition avec le niveau collégial parce qu'encore une fois, au niveau québécois, ce qu'on constate, c'est qu'on doit dorénavant travailler dans un contexte de rareté de ressources. Si on commence à faire de la compétition entre les niveaux pour s'attirer les clientèles, à mon sens, on dessert la société québécoise, on dessert également les étudiantes et les étudiants qui ont besoin d'une formation.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski):

Est-ce que vous avez d'autres questions, M. le député d'Arthabaska?

Tâche des enseignants

M. Gardner: Oui, M, le Président. Je vous remercie de cette réponse. Je crois que cela explique bien. J'aurais une autre question. Vous avez parlé, à deux reprises, dans votre discours, de la tâche des étudiants, de la tâche des enseignants. Comme ex-enseignant du niveau secondaire - Mme la députée de Chicoutimi va peut-être dire que j'ai des préjugés - je pense que les enseignants du niveau secondaire sont très jaloux des enseignants du niveau cégep. La tâche des étudiants... Quand vous faites une révision des programmes, vous dites que vous vérifiez la lourdeur du travail de l'étudiante et de l'étudiant. Est-ce que vous avez évalué la tâche des enseignants et des étudiants? Est-ce que vous pensez vraiment qu'ils sont surchargés?

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): M.

Gauthier.

M. Gauthier (Claude): Avec votre permission, M. le Président, Mme Kobinger voudrait répondre. Si je sens le besoin de donner un complément de réponse, j'interviendrai.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, madame.

Mme Kobinger: La tâche des enseignants d'abord, des enseignants au secteur professionnel. Quand on fait des révisions de programmes, on ne regarde pas la tâche des enseignants étant donné que c'est quelque chose qui est établi au niveau d'une politique provinciale et on n'a pas d'impact là-dessus. Donc, l'allée est supposée être égale pour tout te monde.

Une voix: Selon la convention.

Mme Kobinger: Parlons un peu de cette tâche et de sa particularité par rapport aux professeurs du général, professeurs de philosophie, par exemple, professeurs de français ou d'histoire. Cette tâche est très particulière. Il y a, bien sûr, l'enseignement, cela, on en convient, mais il y a tout le lien avec le marché du travail et cela est très lourd. Cela nécessite d'aller dans les associations, d'aller dans les entreprises et toute une série d'opérations pour ce qui est des stages. Il y a également toute la nécessité pour un professeur d'enseignement professionnel de se maintenir à jour dans sa discipline à cause de l'évolution des technologies et du marché du travail et cela aussi, c'est très lourd à porter.

Or, les professeurs de l'enseignement professionnel se sentent injustement servis au niveau d'un collège, quant à la charge qui leur est dévolue puisqu'ils ont un certain nombre de tâches particulières par rapport à l'autre type d'enseignement.

Maintenant, pour ce qui est de la charge des étudiants, on pense qu'effectivement il est possible que les étudiants soient effrayés par la charge à laquelle ils ont à faire face quand ils entrent au secteur professionnel. Nous l'avons déjà constaté, effectivement, les étudiants du professionnel sont chargés. Ils sont chargés parce qu'ils ont comme tout le monde des cours, mais ils ont des laboratoires et ces laboratoires, les astreignent souvent à un horaire qui est difficile pour eux étant donné que les machines ne se trouvent pas chez eux, qu'ils ne peuvent pas faire leurs travaux chez eux, qu'ils doivent les faire à l'intérieur du cégep. Alors, c'est souvent très lourd et cela leur donne un horaire qui est très large. Ils font parfois des laboratoires jusqu'à minuit, une heure du matin. Leur charge, en tant qu'étudiant, est très lourde. De plus,

tout le monde veut performer au niveau professionnel. Étant donné que les étudiants vont directement sur le marché du travail, les programmes sont évalués directement par le marché du travail et, dans ce sens-là, on charge tes étudiants qui sont souvent beaucoup plus chargés que ceux du secteur général.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, Mme Kobinger. Est-ce que M. Gauthier veut ajouter quelque chose?

M. Gauthier (Claude): Oui.

M. Gardner Moi, je veux compléter. (11 heures)

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): M. le député d'Arthabaska, la réplique de l'Opposition reviendra à ta députée de Chlcoutlmi.

M. Gardner: Oui?

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Vous poserez vos questions plus tard. M. Gauthier, s'il vous plaît.

M. Gauthier (Claude): Je voudrais revenir un peu sur ce qui s'est dit hier. On a fait état de ta morosité des professeurs. Je voudrais vous dire qu'elle a peut-être existé autour de 1982, mais les professeurs de l'enseignement professionnel, j'aimerais vous dire qu'ils et elles ont été sollicités de diverses façons. Chacun des collèges a voulu avoir son centre spécialisé. Ce sont alors les professeurs du milieu qui ont fait les études, qui ont développé de l'expertise, consulté. Ensuite, il y a eu lés CQIP, les Centres québécois pour l'informatisation de la production, pour tous les collèges qui n'avaient pas eu leur centre spécialisé, on voulait avoir quelque chose de nouveau. Encore une fois, les professeurs ont travaillé, très souvent d'arrache-pied, pour monter des dossiers. Autre remarque, il a fallu adapter l'ensemble des programmes professionnels aux changements technologiques. Premièrement, il fallait trouver les bonnes modifications de programme. L'ensemble des professeurs du réseau de l'enseignement professionnel y a contribué. Ensuite, il fallait se perfectionner. Ce n'était pas une mince affaire parce qu'il y avait une tâche alourdie par des besoins secondaires d'implication dans le milieu et un perfectionnement qui, très souvent, était difficile à obtenir parce que les universités n'avaient pas développé tes bons programmes, tes programmes nécessaires. Très souvent aussi, les professeurs du professionnel travaillaient dans des régions éloignées des grands centres. Cela prenait du déplacement. Souvent ces professeurs ont eu à te faire les fins de semaine. Très souvent, ils et elles ont eu à le faire avec peu de ressources. Pour les professeurs de l'enseignement professionnel, je peux vous dire une chose, les gens n'avaient pas le temps de se regarder le nombril ces années-là.

Il fallait performer. Encore une fois aussi, les étudiants et les étudiantes qui arrivaient dans nos programmes avaient eu très souvent l'occasion de toucher à la nouvelle technologie. Une pression s'exerçait donc sur les professeurs. Un professeur du professionnel qui n'a pas un enseignement adapté ne peut pas continuer d'oeuvrer devant une classe. Quand on parle de morosité, je pense qu'il faut nuancer les propos d'hier. Les professeurs de l'enseignement professionnel, depuis 1982-1983, très souvent avec beaucoup de réticence, ont dû mettre la main à la pâte.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski):

Merci, M. Gauthier. De façon à partager le temps avec le plus d'équité possible pour les deux partis, je vais donner la parole à l'Opposition. Les 25 prochaines minutes seront à l'Opposition. Je reconnais ta députée de Chicoutimi.

Mme Blackburn: Merci, M. le Président. Permettez-moi de souhaiter la bienvenue au président du Conseil des collèges, au président de ia Commission de l'enseignement professionnel et aux personnes qui l'accompagnent. Je vais me permettre de faire un peu ce que j'ai fait hier, soit ramener fa discussion aux fonctions plus particulières du Conseil des collèges et de sa Commission de l'enseignement professionnel. Et, peut-être pour permettre de mieux comprendre ce que signifie la baisse des clientèles en matière d'enseignement professionnel, je poursuivrai sur la question qui a été amenée tout à l'heure par monsieur, de ta baisse de clientèle. Vous dites, à la page 19 de votre présentation, en parlant de la clientèle: Aujourd'hui, elle fait face à une diminution parfois dramatique de sa clientèle. J'ai cru entendre tout à l'heure que vous parliez d'une diminution annuelle de quelque 2%.

M. Gauthier (Claude): Dans certains programmes.

Mme Blackburn: Dans certains programmes. Pour l'ensemble, il y a quand même une situation qui est stable et croissante, si je me fie aux statistiques que vous nous avez données. À la page 3, première annexe, quelques statistiques sur le réseau collégial, je lis la chose suivante: Dans le secteur professionnel, en 1981, il y avait 61 837 étudiants inscrits en enseignement professionnel; en 1986, 64 570 étudiants, donc une croissance d'un peu moins de 3000 étudiants, je n'ai pas fait le compte, 2700 environ. Toujours dans le même tableau, vous avez les collèges privés qui, eux. avaient, en 1981, 5727 étudiants inscrits à l'enseignement professionnel, alors qu'en 1986, on retrouve 8949 étudiants, c'est-à-dire une augmentation de 3222 étudiants. Bien qu'il y ait dix fois moins d'étudiants inscrits à l'enseignement professionnel dans les collèges privés, ils ont une croissance de clientèle

supérieure à ce qu'on retrouve... Est-ce que ça constitue une partie de l'explication?

M. Gauthier (Claude): Quand je parlais tout à l'heure de diminution de clientèle dans certaines spécialités, il faut dire qu'en général ces spécialités-là, on ne tes retrouve pas ou peu dans le secteur privé mais, globalement vous avez raison, il y a eu une diminution de la clientèle étudiante dans le secteur professionnel en ce qui concerne les collèges publics et il y a une augmentation en ce qui concerne les collèges privés. C'est évident que dans le cadre de l'étude que l'on fait cette année, on devrait analyser ce phénomène.

Mme Blackburn: Comment est-ce que ça se passe par rapport aux autorisations de dispenser un programme d'enseignement professionnel qui sont accordées aux collèges privés et parlez-nous un peu de ce qui existe en matière de contingentement? Je sais que certains programmes professionnels au niveau collégial - pour ne pas dire tous les programmes - subissent une certaine forme de contingentement, si ce n'est pas de contingentement réel, c'est en vertu des places disponibles dans les collèges J'aimerais savoir si la situation est la même quand on parle d'enseignement privé

M. Gauthier (Claude): II faut dire que nous n'intervenons pas lors de l'autorisation des programmes pour tout ce qui touche le secteur privé Nous sommes consultés sur les autorisations de programmes pour les collèges publics Donc, ça nous échappe totalement quand un programme est autorisé au secteur privé

Mme Blackburn: C'est le ministre, je présume, qui donne l'autorisation de dispenser.

M. Gauthier (Claude): C'est la Commission consultative de l'enseignement privé, je présume

Mme Blackburn: qui autorise tes collèges privés à donner un programme

M. Gauthier (Claude): Je présume

Mme Blackburn: Avec l'autorisation du président, on pourrait peut-être entendre M Laroche qui doit certainement bien connaître le système - que je salue en passant - parce qu'il a aussi été un directeur général d'un cégep de Saint-Félicien

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): On pourra peut-être permettre à M Laroche de donner une explication

M. Laroche (Patrice): C'est la Commission consultative de l'enseignement privé qui recommande au ministre d'accepter tel programme pour telle institution privée

Mme Blackburn: Dans les cégeps également Je pensais que ça concernait surtout l'enseignement primaire

M. Laroche: Les collèges privés.

Mme Blackburn: Dans tes collèges privés. D'accord.

Le Président (M, Tremblay, Rimouski): Très bien Mme la députée de Chicoutimi.

Contingentement

Mme Blackburn: Est-ce qu'on peut savoir en même temps s'il y a des contingentements de fixés?

M. Laroche: II me semble qu'en soins infirmiers il y en a dans certains collèges privés aussi, mais je ne suis pas certain

M. Gauthier (Claude): Maintenant, au chapitre du contingentement - peut-être pour faire le lien avec ce qui a été dit - dans l'ensemble des disciplines où il y avait des contingentements - encore une fois on n'a pas terminé notre étude là-dessus • un premier coup d'oeil nous laisse croire que les contingentements ne sont plus nécessaires dans beaucoup de programmes parce qu'il n'y a pas suffisamment d'étudiantes et d'étudiants pour remplir les contingentements

II y a une situation nouvelle, par contre, qui est créée en ce qui regarde les soins infirmiers Le ministère a décidé cette année de contingenter ce programme là dans le réseau public. On a eu l'occasion d'ailleurs d'émettre des commentaires sur le sujet Une des craintes que nous avions au niveau de la Commission de l'enseignement professionnel, c'est que cela empêche les infirmières auxiliaires de se recycler dans le nouveau programme par le biais de l'enseignement régulier Mais, encore une fois, on n'a pas terminé notre étude sur cela. On verra probablement beaucoup plus clair au printemps

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Une question à M Gauthier, Mme la députée?

Mme Blackburn: Parlant des techniques infirmières, est-ce que ce programme est offert dans un collège privé?

M. Gauthier (Claude): Oui, il est offert entre autres à Saint-Georges-de-Beauce

Mme Blackburn: D'accord J'aimerais revenir un peu sur le contingentement Je sais que cela a été, à l'occasion, l'objet de longs débats à savoir, s'il faut ou non contingenter en enseignement professionnel La pratique est que, généralement, le contingentement était dans les

secteurs d'enseignement les plus coûteux, ce qu'on appelle les secteurs d'enseignement lourds. Cela m'a toujours préoccupée. Je vous demande si vous avez poussé votre réflexion sur cela. On est incapable dans toute société, je pense, pas exclusivement au Québec, d'ajuster parfaitement tes besoins du marché aux besoins de formation. Cela défie actuellement... Je ne connais pas de pays qui ait réussi cet exercice. Lorsqu'on parle de placements, on en parle, c'est normal, exclusivement en fonction de ceux qui vont chercher une formation finale en enseignement collégial, donc, en formation professionnelle. Je voudrais savoir de vous s'il y a quelqu'un qui a réfléchi au fait que, comme on ne peut pas placer à 100 % tous les diplômés des universités et des collèges, en quoi est-ce plus pénalisant de se retrouver chômeur avec une formation professionnelle que chômeur avec un BAC ou une formation générale? Cela m'a toujours préoccupée, cette espèce d'attitude qu'on a en disant: Ce n'est pas normal qu'il y ait des chômeurs dans tels programmes professionnels. Comme on sait qu'il y a 17 % de chômage chez tes jeunes, est-ce qu'un jeune est plus mal équipé chômeur avec un DEC professionnel dans ses poches que chômeur avec un DEC général dans ses poches ou un chômeur avec un bac dans ses poches? Je me suis toujours demandé si on avait un peu réfléchi à cela. Je suis toujours étonnée qu'on suppose d'avance que tous les diplômés devraient être placés.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): M. Gauthier, est-ce que vous pouvez répondre à cette interrogation? Je voudrais ajouter à la préoccupation de la députée de Chicoutimi, en ce sens que c'est une brimade un peu à la liberté de choix de l'élève. C'est surtout cela qui me préoccuperait dans ce contingentement

M. Gauthier (Claude): Dans les travaux de la commission, je vous lis un peu les définitions que la commission a données du contingentement. Pour elle, c'est un outil de gestion qui permet la planification et le développement de la société en limitant le nombre d'admissions à des programmes. Le contingentement se détermine en fonction du taux d'intégration des finissants et des finissantes au marché du travail - donc, on devrait tenir compte de cet élément - des limites imposées par les organismes professionnels ou gouvernementaux, des priorités de développement de ta société et des ressources physiques et humaines dans les établissements d'enseignement. Pour qu'un contingentement soit sérieux, il doit être souple, intelligent, indicatif et éclairé par des études sérieuses du marché du travail - c'est peut-être là où le bât blesse - un plan de développement des enseignements, une analyse des besoins des étudiantes et des étudiants aussi. Ce n'est pas seulement le marché du travail. Il y a des étudiants et des étudiantes qui peuvent vouloir accéder en plus grand nombre à certaines formations. Mme Kobinger voudrait donner un complément d'information.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Mme

Kobinger.

Mme Kobinger: Si nous prenons ce problème par le biais des étudiants, qu'on les interroge et qu'on les écoute au sujet des contraintes qu'on leur Impose au niveau des inscriptions dans certains programmes, on a constaté qu'ils vont les contourner. En fait, quand certains programmes sont contingentés, l'étudiant de lui-même se met sur ce qu'on appelle une voie de garage, c'est-à-dire qu'il s'inscrit dans un autre programme, il va suivre une session si possible, souvent, il est forcé d'en suivre deux pour compléter l'année et, dès qu'il y a une place dans le programme convoité, II va y retourner parce que, quoi qu'on en pense, les étudiants ont des attirances vers des disciplines, vers des emplois qu'ils ont envie d'exercer. Je crois que le contingentement, quand il en décourage, il décourage ceux qui ne sont pas très motivés. Effectivement, c'est injuste et je me demande st cela ne coûte pas cher à la société parce qu'une année de garage - enfin, je veux dire en stationnement - dans un programme qui n'est pas voulu, je me demande si, à la longue, cela ne finit pas par coûter ce qu'on essaie d'économiser ailleurs. (11 h 15)

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, Mme Kobinger.

Mme Blackburn: Cela répond un peu à ma question et je me demandais s'il ne serait pas préférable que la réflexion du conseil et de sa commission s'oriente davantage dans ce genre d'approche qui dit: Du moment où on a informé les étudiants de leurs chances de placement dans ces programmes, là s'arrête la responsabilité du collège. Il y a des contraintes financières et physiques; les plus difficiles, je pense que ce sont les contraintes physiques parce que cela obligera peut-être l'étudiant à aller ailleurs, dans un autre collège où, encore, on ne pourra pas tous les admettre. Je pense qu'il faut admettre cette contrainte parce qu'on ne peut pas construire et changer les murs de place dans les collèges parce que, à un moment donné, il y a une plus forte demande pour un programme par rapport à un autre; je suis capable de comprendre cela. Et, actuellement, tous les étudiants, les jeunes qui veulent s'inscrire dans le programme l'admettent. Mais pour les autres critères, une solide information du marché du travail, des secteurs en expansion, etc. - et on l'avait constaté en techniques infirmières - c'est généralement aussi efficace qu'un contingentement et elle ne vient pas brimer le droit des individus, Comme on doit tenir pour acquis, et on doit tous se rappeler qu'on ne peut pas placer...

Actuellement, il y a encore 17 % de chômage chez tes jeunes, ce qui était estimé comme un seuil acceptable de chômage aux alentours des années soixante. On estimait que c'était 4 % et déjà, à l'époque, les "prospectivistes" disaient. On va finir par admettre qu'un indice de chômage acceptable, c'est de l'ordre de 10 %. D'accord? Donc, on finit, comme société, à moins de changer la structure de l'emploi, de diminuer considérablement la durée de la semaine de travail, de légiférer sur le temps supplémentaire, sur le double emploi, etc... Il y a peu de chance qu'on voit changer cela demain matin. Donc, on doit reconnaître que, bon an mal an, on ne pourra jamais placer ta totalité des diplômés du secondaire, du collégial et de l'université

Ma question a toujours été la suivante. En quoi est-ce plus pénalisant et moins prometteur, pour un diplômé, de terminer avec un DEC professionnel dans ses poches ou un DEC général, un DEC en sciences humaines ou un DEC en techniques physiques, un BAC ou un secondaire professionnel? C'est davantage dans cette perspective qu'il faudrait placer toute cette question du contingentement

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): M Morin

M. Morin: La position que décrit la députée de Chicoutimi, c'est fondamentalement la position du Conseil des collèges qui est alimentée par la Commission de l'enseignement professionnel. Nous n'avons pas laissé passer, dans aucun avis, une recommandation favorable à un contingentement précis, sauf pour des programmes à statut expérimental et ou, parfois, le nombre de places, le nombre de microscopes ou le nombre d'équipements comme cela était là. Nous avons toujours insisté sur la dimension que la députée de Chicoutimi souligne l'Information auprès des étudiants et des étudiantes sur les possibilités de placement, les enjeux de tel ou tel progamme

Mme Blackburn: Avez-vous terminé, oui? On a parlé tout à l'heure d'une diminution de l'ordre de 2 % des inscriptions dans certains programmes et vient s'ajouter une croissance des inscriptions, des diplômés professionnels à l'université. On devait être à environ 5 % et je lisais dans vos données statistiques qu'on est passé à 15 % Cela ne risque-t-il pas, tantôt, de provoquer une carence par rapport aux besoins de la main-d'oeuvre dans certaines techniques? En même temps, cela m'amène à l'autre question qui touche le continuum de formation que vous avez abordé en page 16 de votre exposé de tout à l'heure. J'ai noté hier qu'un des avantages actuels du système québécois était de ne pas fermer la porte aux diplômés professionnels qui voulaient poursuivre une formation au niveau supérieur. Mais je sais que, par rapport au continuum de formation, il y avait des expériences d'harmonisation de programmes. Si ma mémoire est fidèle, c'était en techniques de foresterie et peut-être en génie également. Avec l'Université Laval, c'était relativement bien amorcé. Est-ce que vous pouvez m'en parler un peu et nous dire, d'abord, la reconnaissance des équivalences qui sont accordées et si cela a l'effet de réduire la durée de l'information?

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): M Gauthier, pouvez-vous répondre?

Revalorisation de l'enseignement professionnel

Mme Blackburn: Peut-être, entre parenthèses, pour ceux qui ignorent la situation ou qui la connaissent moins bien, on sait qu'un diplômé en techniques forestières ou en génie du Québec qui va s'inscrire dans un programme de génie dans les provinces maritimes en particulier, on lui reconnaît une année. Donc, plutôt que d'avoir une formation de quatre ans, il a une formation de trois ans. Est-ce qu'on est proche d'avoir la même reconnaissance au Québec?

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): M Gauthier

M. Gauthier (Claude): Pour répondre à votre question, nous trouvons nécessaire de revaloriser l'enseignement professionnel et, une des façons de le faire, c'est d'éviter que cette formation conduise à des culs-de-sac. Que ce soit au secondaire ou au collégial - au niveau universitaire on n'en parle pas - il va falloir mettre des passerelles entre les programmes apparentés pour faire en sorte de reconnaître des acquis de formation du secondaire au collégial

II y a déjà des expériences heureuses en électrotechnique, entre autres, cela se fait dans certains cégeps. On crédite certains cours de la spécialité pour permettre à l'étudiant de prendre les prérequis qu'il lui manque en mathématiques. Cela se fait également dans d'autres programmes et il me semble il semble également à la commission que, dans l'optique d'un continuum de formation, c'est ce vers quoi on doit se diriger. Pour nous, l'augmentation du nombre d'étudiants et d'étudiantes qui vont à I'université après leur passage dans le secteur professionnel collégial est un signe intéressant. Si on arrivait, par exemple à provoquer te même phénomène à partir du secondaire vers le collégial cela pourrait combler le manque de main-d'oeuvre provoqué par ce transfert et on ne risquerait pas de se retrouver dans ce que vous craignez

Concernant l'université, il y a déjà certains programmes. Pensons, par exemple, à l'école de technologie supérieure ou, dans I'optique d'un continuum de formation, on reconnaît la formation d'un niveau collégial dans la spécialité et on ajoute à cette formation. Précisément dans le programme que vous avez mentionné, personnellement, j'aurais de la difficulté à donner des

informations. Mme Kobinger est disponible pour donner un complément d'information.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Mme

Kobinger.

Mme Kobinger: D'abord, J'aimerais revenir un peu aux clientèles. Depuis quelque temps, on a des baisses de clientèles, mais on a déjà eu des augmentations de clientèles. C'est pour cela que j'aimerais parler de fluctuation des clientèles. Une des raisons de cette fluctuation, selon nous, est attribuable à un changement de valeurs chez les jeunes et aussi à une situation économique qui a perduré pendant un certain temps. Lorsqu'il n'y a plus eu de place sur le marché du travail, les jeunes sont retournés aux études.

Les jeunes, aujourd'hui, vont facilement et très vite sur le marché du travail et désirent revenir par la suite aux études. On voit beaucoup de jeunes faire un secondaire professionnel, aller travailler, revenir au collégial, aller travailler et revenir à l'université. Pour l'instant, ce passage est difficile. Cela prend beaucoup de motivation à un étudiant pour le faire parce que toute la question de la reconnaissance des acquis du travail n'est pas encore totalement au point, aussi bien entre le secondaire et le collégial qu'entre le collégial et l'université.

En ce qui concerne le programme de foresterie, il y a eu entente, entre autres, entre le Département de foresterie du cégep de Sain-te-Foy et la Faculté de foresterie de l'Université Laval. Effectivement, il y a reconnaissance de cours qui ont été acquis au niveau collégial, mais elle n'a pas un effet sur la durée des études comme on aurait pu s'attendre ou comme un étudiant peut bénéficier lorsqu'il va en Ontario, par exemple, ou lorsqu'il va dans une autre province. Souvent, ce qui se passe, en ce qui concerne Laval, les autorités ont remplacé les crédits par d'autres pour faire face à un certain nombre de lacunes auxquelles elles pensaient devoir faire face pour les étudiants du collégial.

Alors, c'est positif dans le sens où cela a eu lieu et où cela existe maintenant, mais ce n'est pas encore ce qu'on aimerait que ce soit, c'est-à-dire qu'il y ait une reconnaissance, surtout, des acquis de travail. Lorsqu'un technicien a été sur le marché du travail pendant un certain temps après l'obtention d'un DEC, il a le droit de se faire reconnaître un certain nombre d'habiletés qu'il a acquises sur le marché du travail et cela est loin d'être fait sur le plan universitaire.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, Mme Kobinger. Mme Castonguay, voulez-vous rajouter quelque chose?

Mme Castonguay (Michèle): C'est cela, oui. Je voulais rajouter qu'en techniques infirmières et en sciences infirmières, on ne respecte pas la formation que les infirmières ont eue durant leurs études collégiales. Souvent, plusieurs universités demandent à une Infirmière de réussir plus de crédits à un DEC professionnel en techniques infirmières qu'à une étudiante ou un étudiant détenteur d'un DEC général.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien. Je vais reconnaître Mme la députée de Chicoutlmi pour sa dernière question et, ensuite, nous reviendrons à la partie ministérielle pour une autre période.

Mme Blackburn: Si je comprends bien, la formation reçue, dispensée en enseignement professionnel est reconnue plus facilement en Ontario et dans les provinces maritimes qu'au Québec même. Pourtant, si on parte d'ingénieurs, ils ont des examens pancanadiens dans les ordres. Est-ce à dire qu'ils doivent avoir sensiblement les mêmes connaissances? Comment peut-on expliquer des exigences additionnelles ou les exigences du Québec ou des universités québécoises par rapport à ces diplômés que n'ont pas les universités ontariennes ou celles des provinces maritimes alors que, à terme, les diplômés en génie des différentes universités au Canada devront répondre aux mêmes exigences ou aux mêmes examens d'accréditation? J'ai de la difficulté à voir ce qui justifie une telle attitude. Cela veut donc dire que les universités québécoises n'ont jamais accepté les collèges, Est-ce qu'on peut dire cela de cette façon-là?

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): C'est gros comme affirmation. M. Morin, est-ce que vous voulez répondre à cette interrogation ou si vous laissez passer? Ne vous sentez pas obligé.

M. Gauthier (Claude): Bien moi, je peux répondre.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gauthier (Claude): Ce qu'on a constaté, et on l'a dénoncé à plusieurs reprises, c'est cette façon de s'enfermer dans son petit champ d'interventions en ayant des oeillères et ne voulant surtout pas voir ce qui se fait au niveau qui précède, il me semble que c'est quelque chose qu'on dénonce depuis un certain temps. Il va falloir que les comités de liaison qui existent ou d'autres mécanismes pour que soient reconnus des acquis de formation et ainsi des droits aux étudiantes et aux étudiants qui auront pris le cheminement de la formation professionnelle. Il va falloir qu'on s'organise pour reconnaître des acquis de formation dans les niveaux d'enseignement qui suivent. Pour nous, c'est une des façons de valoriser l'enseignement professionnel et de faire en sorte que les jeunes choisissent ces voies-là. Au niveau de la société, on a valorisé par le passé, beaucoup plus les formations sciences humaines, les formations hurnani-

santés qui conduisaient et qui débouchaient toujours sur une formation universitaire.

Déjà, le fait de placer l'enseignement professionnel dans les cégeps au niveau postsecondaire a permis que cet enseignement soit un peu valorisé. Pourtant, il y a d'autres pas à franchir. Il faudra franchir ces pas-là. C'est dans le sens du continuum de formation et dans le sens de reconnaître des acquis de formation. (11 h 30)

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, M. Gauthier, avant de passer la parole à la partie ministérielfe, j'aurais deux petites questions à vous poser. D'abord, est-ce que les plans de développement des cégeps vous sont connus à l'heure actuelle?

M. Gauthier (Claude): Vous parlez des plans de développement institutionnels?

Le Président (M. Tremblay, Rimouski):

Institutionnels.

Plans de développement

M. Gauthier (Claude): C'est variable. La DGEC en a fait une exigence en ce qui regarde les options à autoriser dans un collège, les collèges qui ont voulu avoir des options ont du produire des plans de développement. Nous en avons fait aussi une condition pour analyser les demandes d'options faites par un collège, pas dans te but de contrôler, pas dans le but de se débarrasser rapidement d'une tâche comme celle-là, mais vraiment dans le but de s'assurer que le développement du collège est bien planifié, le développement des enseignements professionnels doit être planifié. La situation est variable d'un cégep à l'autre.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski):

Lorsque vous aurez les plans de développement de chacun des cégeps, je présume que vous allez avoir un plan provincial de développement des enseignements professionnels dans les cégeps?

M. Gauthier (Claude): Nous espérons qu'il y aura un plan de développement national de l'enseignement professionnel. Nous aurons l'occasion de nous prononcer là-dessus. Nous savons que des travaux sont entrepris au ministère à ce sujet. Déjà, par le passé, la commission a Insisté pour que cette carte nationale des programmes inclue non seulement l'enseignement professionnel donné dans les cégeps, mais également l'enseignement professionnel donné dans les institutions privées, dans tes universités, à, l'éducation des adultes et au secondaire. Il me semble qu'il va falloir que nous ayons une vision globale du développement de l'enseignement professionnel dans les années qui viennent.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): C'est la problématique à laquelle vous aurez à faire face, à l'avenir, à savoir planifier l'ensemble de la formation professionnelle de la province, de façon à pouvoir mieux coordonner l'action de planification. En fait, vous avez un rôle de planification, si je comprends bien.

M. Gauthier (Claude): Nous avons un rôle de conseil.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): De conseil.

M. Gauthier (Claude): Pour donner des conseils éclairés, cela nous prend des outils. Or, le plan de développement d'un collège, pour nous, c'est un outil. Le plan de développement national, pour nous, ce sera également un outil qui nous permettra de donner des avis éclairés.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien. Est-ce que vous voulez ajouter quelque chose, M. le président?

M. Morin: M. le Président, uniquement sur la question du passage du collégial à l'université, je vais fournir quelques données qui pourraient éventuellement vous éclairer. En 1978-1979, 6 % des étudiants du collégial sont passés à l'université. C'est un phénomène d'observation. Entre la septième et la douzième semaines, après les études collégiales, on observait que 6 % du secteur professionnel étaient à l'université. En 1983-1984, selon les dernières données disponibles, il y en avait 15,3 %. Il y a donc une amélioration. Les universités s'ouvrent de plus en plus à ce phénomène. On s'aperçoit que les universités commencent à se préoccuper beaucoup plus des collèges, aussi bien pour te secteur général, faire l'arrimage entre les types de formation, que pour le secteur professionnel.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, M. Morin. Je vais maintenant reconnaître une question du député d'Arthabaska.

M. Gardner: Merci, M. le Président. Dans une région comme la nôtre, où il y a beaucoup d'agriculture, on s'inquiète, bien sûr, de la gestion agricole. Vous avez parlé de baisse alarmante dans certains programmes. Je pense même que, dans celui de ta gestion agricole, il y a une baisse assez alarmante. Quelles sont les mesures que vous avez pensé suggérer aux cégeps pour pallier ce problème? J'en aurai une autre, M. le Président, je vous avertis tout de suite.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Une question à la fois, M. le député. M. Gauthier.

Formation agricole

M. Gauthier (Claude): D'abord, le ministère a exploré la possibilité de faire un contingentement zéro, dans ces options. Pour nous, ce n'est

pas la chose à faire. Il y a des pistes qui sont avancées dans le but d'utiliser des AEC en escalier pour arriver à donner un DEC en bout de ligne à ces étudiantes et étudiants. Ceia fait partie de notre plan de travail de cette année, de voir ce qu'on appelle l'utilisation de ta formation courte créditée, dans ce contexte. On aura aussi probablement l'occasion d'élargir notre réflexion et on devrait être en mesure, à la fin de l'année, de produire un avis sur ce sujet. C'est une situation qui nous préoccupe parce qu'on estime que la formation agricole est importante pour le niveau collégial. On sait que les futurs agriculteurs auront à gérer des PME d'envergure; ils auront à maîtriser diverses facettes - j'allais dire "d'un métier* - d'une profession qui sera de plus en plus exigeante. Donc, cela nous préoccupe et on aura l'occasion de produire un avis là-dessus. Si vous le permettez, M. le Président, M. Laprise voudrait donner un complément de réponse.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, M. Laprise.

M. Laprise (Normand): M. le Président, Je viens d'un cégep où on dispense un programme de formation agricole. Je veux ajouter que, cette année, on a mis sur pied une organisation différente du programme. On offre à des étudiants dans ce domaine un cheminement à l'intérieur d'un calendrier particulier, c'est-à-dire en dehors des sessions régulières que l'on retrouve au collégial, qui va s'échelonner sur trois ans. Ce programme va s'échelonner sur trois ans. Fondamentalement, c'est un problème d'organisation de la formation qui a fait que ce programme a été si longtemps boudé par les clientèles qui devaient s'y inscrire. Mais c'est déjà engagé dans un certain nombre de collèges à partir de l'automne 1987. C'est bien sûr que cela va mériter une évaluation sérieuse.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Très bien, M. Laprise. Une question, M. le député d'Arthabaska?

Comparaison entre l'Ontario et le Québec

M. Gardner: Oui. J'ai très hâte d'avoir votre avis sur cela. J'aimerais qu'on fasse, pendant quelques minutes, une comparaison entre l'Ontario et le Québec sur le pian de l'enseignement professionnel. Est-ce qu'il est vrai qu'en Ontario il n'y a qu'un seul collège qui... Je vais être très bref pour vous permettre une plus longue réponse. Est-ce que vous voulez faire la comparaison entre l'Ontario et le Québec sur le plan de l'enseignement professionnel? On aime se comparer parfois à l'Ontario.

M. Gauthier (Claude): Cela faisait aussi partie de notre plan de travail, à un moment donné, de nous comparer...

M. Gardner: Ah oui?

M. Gauthier (Claude): ...aux autres, pour - on disait - mieux évoluer. On peut dire qu'au Québec, nous avons choisi une forme différente. Il y a probablement moins de temps consacré à ta spécialisation. Par contre, II faudrait évaluer l'ensemble des programmes dans une optique de formation. Pour former des individus, est-ce que c'est par des cours de la spécialité exclusivement, comme cela se fait un peu en Ontario, ou encore est-ce qu'il est souhaitable de le faire comme cela se fait au Québec? On peut dire que, dans un contexte très changeant des besoins du marché du travail, on a intérêt à donner une formation de base -solide. Il est évident que la part des cours de science et la part des cours de philosophie et de français doivent contribuer à donner une formation un peu dans le sens de ce que j'ai énoncé dans mon exposé, soit dans un contexte de programme intégré. Comme nous le voyons, à la commission, chacun des cours doit concourir à la formation des individus. Maintenant, la stratégie est différente. Quelle est la meilleure carte gagnante? Je n'ai pas de réponse à vous donner là-dessus. Peut-être Mme Kobinger pourrait-elle vous en donner une, avec votre permission, M. le Président.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Oui, monsieur. Madame, allez.

Mme Kobinger: Les deux systèmes sont bien différents. En Ontario, la formation professionnelle est donnée dans des écoles qui ne font que cela et où on retrouve une formation professionnelle aussi bien de type secondaire, que nous donnons ici au niveau secondaire, y compris V, VI et VII, qu'une formation de type collégial que nous, nous donnons dans les collèges, et même, dans certains cas, une formation professionnelle de type universitaire. C'est complètement différent. Dans ces écoles, on ne fait que de la formation professionnelle. Il n'y a pas de secteur général. De plus, les étudiants qui sortent de ces écoles n'ont pas accès à l'université. C'est une formation terminale. Ils vont sur le marché du travail par la suite et, en tout cas, à ma 'connaissance, il n'y a pas de passerelle prévue entre ces formations et la formation universitaire. Autrement dit, quand un étudiant de l'Ontario finit son secondaire, il a le choix entre s'Inscrire à un collège pour une formation professionnelle ou aller directement à l'université. Alors, vous voyez la différence puisque nos étudiants qui finissent au collégial, dans le secteur professionnel, entrent directement dans les universités ontariennes et se voient souvent créditer presque une année de formation dans beaucoup de programmes, je pense entre autres, en Informatique.

Alors, ce sont quand même deux systèmes différents. J'ajouterai aussi que les collèges

ontariens répondent à des besoins ponctuels de main-d'oeuvre. On peut voir, entre autres, des entreprises qui font carrément des commandes à un collège, en disant: Voilà, moi j'ai besoin de tant de personnes formées dans tel secteur. Il y a des collaborations qui se font entre ces collèges-là et certaines industries et avec des échanges de ressources. Il y a des machines, par exemple, de l'industrie, qui vont être prêtées au collège pour qu'il assure la formation très pointue qui est demandée. Cela exige pour ces collèges-là des adaptations continuelles, des changements continuels pour répondre justement à ces besoins précis.

Il est très difficile de comparer les deux systèmes parce que leurs fondements ne sont pas les mêmes et ça serait une très grande étude que de voir les avantages de l'un et l'autre. Je ne pense pas que ce soit comparable. Par contre, je voudrais ajouter que nos DEC - dans beaucoup de disciplines - sont très prisés dans les autres provinces et dans les autres pays. Je peux facilement citer des disciplines comme les techniques infirmières, qui sont carrément demandées par les pays étrangers ou comme l'informatique, qui est énormément demandée par les États-Unis puisqu'il y a même des encans d'organisés pour engager nos finissants au collègial en informatique aux ÉtatsUnis.

Le Président (M. Jolivet): M. Morin.

M. Morin: Nous sommes en contact, au Conseil des collèges, avec le conseil consultatif ontarien, qui fait sensiblement le même travail que nous et on envie certaines choses, chez lui, comme la décentralisation, la très grande liberté sur les formats de programmes et puis il envie beaucoup de choses chez nous. Il y a de très grandes différences. Nicole en a signalé. La question, par exemple, de la réponse rapide aux besoins. Il peut y avoir des programmes qui peuvent durer deux semaines seulement comme d'autres qui peuvent durer trois ans. II n'y a pas de formats uniques. C'est très fortement décentralisé. L'État n'est que pourvoyeur de fonds. Il y a des frais de scolarité. Ce que nous n'avons pas ici. Il y a beaucoup d'éléments qui sont variables, mais les Ontariens ne connaissent pas, eux, la philosophie. Ils ne connaissent pas l'enseignement du français ou l'enseignement de l'anglais. Mais nous sommes en discussion. Nous avons des contacts très intéressants avec le président et son organisme. Nous faisons des échanges avec eux pour réfléchir sur ce qu'il y a de bon d'un côté comme de l'autre et sur ce qu'il y a de moins bon.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de Chicoutimi.

Mme Blackburn: Merci, M. le Président.

Le Président (M. Jolivet): Excusez-moi. Vous avez encore du temps? Oui, c'est vrai excusez-moi. Il reste une minute. Ce qu'on peut faire, c'est entendre Mme la députée de Chicoutimi et on reviendra parce que j'ai cru comprendre que vous ne voulez pas prendre toute la demi-heure pour les...

Mme Blackburn: ...non, pour les remarques finales, moi...

Mme Kobinger: Ce sera au secrétaire de décider.

Le Président (M. Jolivet): D'accord. Cela dépend de vous autres. SI vous prenez moins de temps pour les remarques, on peut continuer les questions pendant encore quelque temps. Vous êtes d'accord?

Mme Kobinger: Oui.

Le Président (M. Joiivet): D'accord. Mme la députée de Chicoutimi.

Mme Blackburn: Merci, M. le Président. Je reprendrais à partir d'une remarque du président du conseil qui disait qu'il y avait davantage de reconnaissance des diplômes professionnels dans les universités. Ma seule préoccupation, c'est qu'effectivement ils sont admis, à présent, dans les programmes sans trop de difficulté. Cependant, on ne leur crédite pas, on ne leur reconnaît pas d'équivalence, bien que l'on sache - et ça, les universités également le savent - qu'il y a des chevauchements importants, une perte de temps pour l'étudiant et un gaspillage de fonds pour l'État. Cela coûte plus cher des deux côtés.

Je voulais juste revenir brièvement sur la baisse de la clientèle en enseignement professionnel. J'ai fait un petit calcul par rapport au tableau que vous avez fourni sur la croissance des clientèles en enseignement privé. On constate que les clientèles en enseignement privé ont augmenté de près de 60 % dans les programmes professionnels alors que, dans les collèges publics, dans les cégeps, cela a augmenté de 4,57 %. De plus, il y a un plus grand nombre de diplômés qui s'inscrivent dans les universités. Tantôt, il y aura, il me semble, dans certains secteurs d'activité, un risque de pénurie de techniciens. (11 h 45)

Je voulais savoir si les statistiques qu'on a tiennent compte des collèges privés non subventionnés. Hier, on a soulevé avec la Commission de l'enseignement professionnel toute cette question des collèges privés non subventionnés. On sait que les collèges privés non subventionnés, dans la totalité des cas, je pense, dispensent de l'enseignement professionnel. Je ne connais pas de collège privé non subventionné qui donne de la formation générale.

M. Morin: II y a environ 2500 étudiants et

étudiantes dans les collèges privés non subventionnés. Ils sont pour la plupart des adultes et des étudiants de l'enseignement professionnel.

Accord Canada-Québec sur la formation professionnelle

Mme Blackburn: Bien. Vous avez parlé un peu de la formation courte et je trouvais cela intéressant J'aurais beaucoup de questions, mais Je vais essayer d'en poser seulement quelques-unes. Il y a la formation courte qui vient rejoindre toute ta question de l'éducation des adultes dont on n'a pas beaucoup parié et qui rejoint également l'un des dossiers que je trouve actuellement majeur, qui vient lourdement pénaliser le développement de la formation professionnelle, l'accord Canada-Québec en matière de formation professionnelle.

J'aimerais que vous m'en parliez un peu pour me situer et que votre réponse soit à la fois sous ces deux volets, c'est-à-dire votre approche qui vise à examiner la possibilité d'un DEC par accumulation de AEC et le rôle que vient jouer ou que pourrait jouer éventuellement l'accord Canada-Québec là-dedans, et les problèmes que pose actuellement la formation professionnelle chez les adultes. Je sais que c'est long. C'est grand, mais j'aurais quelques autres questions, alors je ne voudrais pas prendre tout le temps là-dessus.

Le Président (M. Jolivet): M. Gauthier.

M, Gauthier (Claude): Sur le cumul de AEC pour arriver à un DEC, nous n'avons pas pris position. Nous devrions être en mesure, comme je le disais tout à l'heure, de prendre position sur ce sujet-là, au printemps. Donc, l'utilisation de la formation courte conduisant à un DEC, là-dessus...

Je ne sais pas si vous faisiez référence à ce qui se passe en gestion agricole. Plus globalement, et nous avons été à même de le constater lorsque nous avons étudié la situation des adultes, cela fera partie du rapport annuel qui sera rendu public très bientôt, mais nous avons constaté au niveau des adultes, et là je parle de la formation créditée, que beaucoup de femmes ou de jeunes décrocheurs se sont souvent réinscrits aux études, soit dans des AEC ou encore dans des CEC. Ce que nous avons constaté, c'est que les AEC et les CEC ont peu de reconnaissance sur le marché du travail. Les seuils d'accessibilité à un emploi, même au gouvernement fédéral ou au gouvernement québécois qui encouragent ce type d'études, demeurent le DEC. Très souvent, les adultes inscrits dans ce type de formation qui, soit-dit en passant, s'y inscrivent pour obtenir un job ou plus d'autonomie, se retrouvent devant un cul-de-sac après avoir fait des efforts considérables, après avoir reçu à peu près l'équivalent de la formation spécialisée que les jeunes reçoivent, souvent dans des conditions très pénibles. Je fais référence à des 52 semaines, à des 56 semaines sans arrêt, sans transition d'une session à l'autre. Donc, pour eux et pour elles, très souvent l'espoir sera d'avoir un DEC un jour, de faire reconnaître leurs études par le biais d'un DEC. À ce point de vue, oui, on peut répondre que nous souhaitons que tes AEC et les CEC conduisent éventuellement à un DEC.

Quant aux accords Canada-Québec, nous avons constaté... De notre étude sur la situation des adultes, plus spécialement la formation courte créditée, on n'a pas regardé la formation sur mesure et cette formation sur mesure, c'est en gros ce que l'accord Canada-Québec prévoit parce que - II faut le rappeler - cet accord prévoit une diminution dramatique de l'achat d'un programme court crédité. Nous constatons actuellement que les collèges ont certaines difficultés à remplir leur mandat dans le cadre de cet accord. Les difficultés sont de différents ordres; entre autres, on a prévu, par le biais de ces accords, peu de budget pour l'encadrement. Il y a des relations qui sont à préciser, à mieux définir entre les commissions de formation professionnelle et les collèges. Rappelons que les commissions de formation professionnelle ont te mandat d'analyser les besoins et de passer tes commandes. Très souvent, tes collèges, pour répondre aux besoins de formation sur mesure, doivent reprendre en partie le travail fait par les commissions de formation professionnelle pour bâtir des cours ou des programmes en fonction des attentes, des objectifs.

Nous avons constaté lors de nos études qu'il y avait des points à clarifier, qu'il y avait des problèmes à ce stade. L'autre constatation que l'on fait - et là, je reviens à la formation des adultes - c'est que les collèges se dirigeront probablement vers la formation sur mesure autofinancée. Il est peut-être plus facile pour eux d'aller vers ces voies-là et, a ce moment, Ils n'auront pas besoin de subir les contraintes que Je viens de mentionner. Il est peut-être un peu tôt pour dire précisément quel sera le portrait des cégeps dans deux ou trois ans à ce stade, mais il y a quand même certaines tendances qui commencent à se préciser, il y a des correctifs qui ont été apportés, je pense, sur les sommes accordées à l'encadrement, il nous semble que, à ce sujet, en ce qui concerne l'encadrement dans les collèges québécois, on avait développé une expertise intéressante pour satisfaire à des besoins, mais faute de ressource, ce que nous craignons au sein de la Commission de l'enseignement professionnel, c'est que les collèges n'aient plus les ressources financières nécessaires pour maintenir l'expertise professionnelle qui s'est développée au cours des années. Pour nous, il serait important qu'on réussisse à maintenir ce niveau d'expertise Je ne sais pas si... Il y a M. Laprise et M. Morin.

Le Président (M. Jolivet): Allez.

Gestion de l'éducation aux adultes

M. Laprise: Ce sera un commentaire plus qu'une réponse à la question, M. le Président. Face à ce problème de la gestion de l'éducation des adultes au niveau collégial, il y a un problème fondamental qui est provoqué, comme vient de le dire M. Gauthier, par cet état de précarité des encadrements affectés à l'éducation des adultes dû à la provenance des budgets qui y sont consentis. Là, on se retrouve de plain-pied dans les programmes mêmes du gouvernement fédéral.

Je voulais vous dire aujourd'hui - et je te dis personnellement, ce n'est pas une position de la commission actuellement - qu'on est en train de vivre de nouvelles expériences de formation, de nouveaux programmes comme la formation sur mesure en établissement. Mais je peux déjà affirmer que la formation à temps plein des adultes à travers les programmes du gouvernement fédéral avait, à mon sens, des qualités fort importantes dont celle du retour de la permanence de l'action pédagogique qu'on pouvait établir auprès d'un adulte. Cela semble disparaître de plus en plus avec l'avènement de ces nouveaux programmes qui sont très complexes à gérer, qui sont très difficiles à mettre sur pied. Je profite de l'occasion pour le mentionner.

Le Président (M. Jolivet): M Morin

M. Morin: C'est tout simplement pour dire, M le Président, que le Conseil des collèges transmettra un avis vers le mois d'avril prochain, lequel sera inspiré du rapport de la Commission de l'enseignement professionnel qui doit sortir dans les prochains jours, nous allons vous l'envoyer très prochainement Cet avis porte précisément sur les conditions de formation des adultes Les gens ont rencontré plusieurs adultes et plusieurs groupes et ils font un excellent portrait, à mon avis, de la condition faite aux adultes Nous avons aussi un rapport que nous avons commandé au Conseil des collèges, préparé MM Bélanger et Kayembé, qui va analyser le système de financement et les problèmes d'accessibilité qui touchent la question de l'éducation des adultes À la lumière de ces deux rapports et d'un certain nombre de consultations que nous allons faire, nous devrions être en mesure d'adresser au ministre, au cours du mois d'avril, un rapport sur ce très important dossier de l'éducation des adultes.

Le Président (M. Jolivet): Mme Kobinger, je pense qu'il y avait autre chose. Cela va, oui?

Mme Kobinger: Je voulais seulement parler d'un impact des accords Canada-Québec Ces accords permettent, au niveau de la province, de répondre à des besoins formulés par des groupes et particulièrement par des entreprises il évacue pas mal les besoins des individus en formation sur mesure parce que ces individus ne s'adressent pas toujours au bon endroit II faut dire que depuis quelques années on avait réussi, au niveau collégial, à se faire reconnaître comme un lieu de formation professionnelle. Alors, les adultes en tant qu'Individus, les gens en tant qu'individus, ont tendance à venir nous voir dans les cégeps pour dire: Moi, j'aimerais tel type de formation sur mesure. Actuellement, sur toute la question des accords Canada-Québec et tout le financement qui va avec cela, les collèges ne sont pas en mesure de répondre à ces besoins II y a donc tout un aspect des besoins des individus qui ne trouve réponse nulle part finalement

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de Chicoutimi

Mme Blackburn: La crainte que j'ai, et j'imagine que vous allez aborder cet aspect de la question, c'est lorsqu'on parle de formation sur mesure, cela répond à des besoins d'une entreprise, cela ne répond pas vraiment aux besoins de l'Individu Cela fait une clientèle et une main-d'oeuvre captives de l'entreprise pour laquelle le gouvernement et l'État a payé la formation C'est là l'aspect que je trouve préoccupant Si je peux m'expnmer ainsi, c'est le travers de la formation ontarienne qui rend les travailleurs captifs d'une entreprise à cause de ce type de programmes très souples dont on peut reconnaître la qualité mais qui, par ailleurs, a ce défaut de rendre la main-d'oeuvre captive d'un type d'entreprise donné J'imagine et j'espère que dans votre avis vous allez aborder cette question

Sur un tout autre sujet, en page 16 de votre exposé de tout à l'heure, M Gauthier, vous parliez du concept d'Intégration Vous dites Que ce soit le français, ta philosophie, les cours de service ou les cours de spécialisation, tous ces cours participent à l'atteinte de grands objectifs de formation Je me demande si, à ce moment, vous allez concevoir et penser à des groupes homogènes pour tous les cours, y compris le français et la philosophie, sinon comment s'assurer, si le groupe est hétérogène, c est-à-dire qu'il vient de différentes disciplines et de différents programmes, comment s'assurer, dis-je, que les cours de français et de philosophie puissent contribuer à atteindre des objectifs généraux de formation de programme?

Le Président (M. Jolivet): M Gauthier

Concept de programmes intégrés

M. Gauthier (Claude): Je dois dire que le concept de programmes intégrés fait d'abord référence, il me semble, à la pédagogie C'est-à-dire que lorsqu'on donne un cours, ou qu'il soit, il faut être conscient de la formation déjà acquise et se préparer aussi en vue de quelque

chose qui suit. Pour ce qui est des cours de spécialisation, ce type d'enchaînement se fait relativement sans problème. Au sujet des cours dits de service, prenons un exemple pour illustrer ce qu'on entend par un concept de programmes intégrés. Des étudiants qui ont besoin de recevoir des notions de mathématiques, soit en calcul intégral ou en calcul différentiel, auparavant les exemples appliqués pour soutenir cet enseignement étaient des exemples théoriques: des droites, des courbes, des sinus, des choses plus abstraites. Aujourd'hui, dans certains programmes, on fait le même type d'enseignement, mais cette fois-ci, on donne des applications concrètes en utilisant des exemples relevant de la spécialité. Cela a donc un impact sur le type de formation de groupe. Par exempte, cela peut impliquer que, dans certains cours de mathématiques, on retrouve essentiellement des étudiants d'une discipline donnée. C'est vrai aussi pour d'autres cours. (12 heures)

Pour les cours généraux, prenons un exemple en philosophie et revenons avec le programme de soins infirmiers. En soins infirmiers, par exemple, vous avez besoin d'enseigner ce qu'est l'éthique. Initialement, le rapport Parent a voulu mettre les étudiants et tes étudiantes ensemble pour qu'ils se comprennent. Il me semble que, pour un professeur de philosophie, aller prendre un exemple d'éthique pour ses étudiants et étudiantes dans le domaine de la santé, aller prendre un exemple d'éthique pour d'autres types d'étudiants et d'étudiantes et, à partir de cela, enseigner ce concept d'éthique, il me semble que c'est faisable, que c'est pensable et que cela va dans l'esprit du rapport Parent. C'est fort possible que cela implique aussi des groupes homogènes, mais tout le débat est: qu'est-ce qu'on doit faire avec ces cours? Il ne faut pas se le cacher, les étudiants et étudiantes de l'enseignement professionnel, quand on les rencontre, trouvent que les cours généraux ne sont pas très pertinents en regard de leur formation. Donc, on doit faire des efforts pour les attirer, les y intéresser. Une des meilleures façons de les intéresser, c'est de lier ces cours à leur vécu. Encore une fois, cela n'enlèverait pas, à mon sens, de la valeur aux cours. C'est beaucoup plus aller chercher des exemples vécus, ressentis pour amener l'étudiant à se dépasser, à s'élever pour comprendre un concept plus large.

En terminant, je dois dire aussi que la Commission de l'enseignement professionnel - sur certains points, on diverge d'avis avec le conseil - souhaite que les groupes soient homogènes - je ne sais pas jusqu'à quel point c'est ancré dur dans le ciment - alors qu'au conseil, on souhaite plutôt des groupes hétérogènes. Je ne sais pas si j'ai bien répondu à votre question, mais il me semble que c'est possible d'atteindre nos objectifs de programmes dans l'esprit du rapport Parent à partir du concret et du vécu.

Mme Blackburn: Vous remettez le concept des collèges en question.

M. Gauthier (Claude): Je n'ai pas l'impression de remettre le concept des collèges...

Mme Blackburn: Quand vous parlez de groupes homogènes.

Le Président (M. Jolivet): C'est une autre discussion. Merci. Simplement pour terminer... M. Morin.

M. Morin: Seulement 30 secondes. Le problème que soulève la députée de Chicoutimi est un problème extrêmement sérieux. Ce sera un des grands défis des collèges que de regrouper les étudiants ou les centrer sur des programmes. On a un excellent programme sur papier qui a été expérimenté dans quelques collèges, dans trois collèges, soit la question des soins infirmiers où toutes les disciplines, tous tes cours sont vraiment intégrés à partir de fils conducteurs. Mais la pratique, l'actualisation de tout cela dans les collèges, ce sera le grand défi.

Le Président (M. Jolivet): Donc, pour terminer, Mme la députée de Jacques-Cartier, vous avez quinze minutes à votre disposition incluant vos remarques finales, il restera dix minutes à Mme la députée de Chicoutimi.

Mme Dougherty: Merci. J'aimerais revenir aux accords Québec-Ottawa en matière de formation de la main-d'oeuvre. J'aimerais savoir comment la commission envisage le rapport et les responsabilités du ministère de la Main-d'Oeuvre et du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science en cette matière.

Le Président (M. Jolivet): M. Gauthier.

M. Gauthier (Claude): Dans notre rapport annuel, nous touchons un peu à cette question. Nous trouvons important que le ministère de la Main-d'Oeuvre joue un certain rôle, mais nous trouvons aussi essentiel que le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science... Je vais terminer ma réponse, mais je ne suis pas sûr d'avoir bien compris votre question. Est-ce que vous parlez des cours? À quel chapitre votre question se situe-t-elle ?

Mme Dougherty: Je parle des responsabilités respectives des ministères.

M. Gauthier (Claude): Au chapitre des cours?

Le Président (M. Jolivet): Sur l'ensemble.

Mme Dougherty: Sur l'ensemble de la formation de la main-d'oeuvre.

M. Gauthier (Claude): II y a Mme Kobinger qui désire répondre. Je m'étais préparé une autre réponse.

Le Président (M. Jolivet): Madame.

Mme Kobinger: En termes de responsabilité, il est clair que la responsabilité du ministère de la Main-d'Oeuvre se situe sur le plan de l'analyse des besoins et de fournir des outils qui permettent de comprendre le marché du travail. Par contre, tout l'aspect du comment répondre à ces besoins - c'est-à-dire tout l'aspect, entre autres, pédagogique - revient essentiellement au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Cela doit se traduire, non seulement dans les ministères, mais dans toutes les instances qui sont en dessous. Actuellement, disons que ta frontière n'est pas si claire que cela. Encore là, if reste des zones grises, des zones qu'il faut regarder et nettoyer de façon à partager les responsabilités parce que ceux qui payent actuellement ce sont les gens qui ont besoin de ces formations-là qui sont embrouillées, évidemment, puisque le système est un peu embrouillé.

Alors, tes responsabilités sont comme je viens de le dire, mais la question n'est pas tranchée en ce qui a trait à l'"opérationnalité". Elle est tranchée dans les principes, mais en ce qui concerne l'opérationnalité" de ces principes, c'est loin d'être vécu et c'est même vécu avec beaucoup de difficultés.

Le Président (M. Jolivet): Un instant, je pense que... Vous pouvez y aller.

M. Laprise: M. le Président, on constate, au contact des gens des collèges et de ceux qui gèrent l'éducation aux adultes, qu'un des premiers problèmes qu'on rencontre dans le système actuel face à ce partage des responsabilités entre deux ministères, c'est que, finalement, la réponse pour le client, pour l'adulte, est éloignée de la question. La réponse est éloignée de la question dans le sens que tout ce dédale administratif constitue un alourdissement considérable au fonctionnement et à la réponse au client. C'est le premier problème que cette dualité administrative, MMSR et ministère de l'Éducation, établit. Je pense que les correctifs à apporter devront être sans doute dans le sens de rapprocher, en tout cas, les réponses des questions des adultes, d'une part, et de rapprocher aussi l'artisan de la formation de l'adulte, c'est-à-dire les établissements de formation, des instances décisionnelles et des étapes d'estimation des besoins de ces gens-là. Actuellement, il y a eu une trop large césure entre ces deux fonctions et je pense que c'est un des graves problèmes que l'on constate et dont témoignent plusieurs artisans ou agents d'éducation aux adultes dans les collèges.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: Est-ce que la commission s'est prononcée officiellement sur ce problème? Est-ce que vous n'avez jamais demandé un avis au ministère là-dessus?

Le Président (M. Jolivet): M. Morin.

M. Morin: Sur l'accord Québec-Ottawa?

Mme Dougherty: Sur l'accord Québec-Ottawa...

M. Morin: Oui. Nous avons...

Mme Dougherty: ...vous avez réagi vigoureusement.

M. Morin: ...émis un avis au ministre, très clairement.

Mme Dougherty: Oui, mais sur le partage des responsabilités ministérielles, est-ce que vous avez jamais...

M. Morin: Le rapport de la commission va évoquer les problèmes à ce sujet. Cela peut être très facile en théorie de distinguer les responsabilités mais, comme le signalait Mme Kobinger et les autres participants, c'est très difficile dans la pratique. C'est un peu comme - pour employer une comparaison le médecin qui fait l'ordonnance, c'est lui qui fait l'analyse, le diagnostic, mais il ne sait pas exactement ce qu'il y a dans la pharmacie. Il y a toujours des hiatus qui sont considérables. Dans l'accord Québec-Ottawa, on sait que 100 000 000 $ seront affectés à la formation sur mesure. Le président de la commission le signalait tantôt, les collèges, étant donné la complexité de passer par les trois ministères et les deux gouvernements, iront peut-être beaucoup plus vers de la formation autofinancée, plus rapide, plus simple, etc. Nous n'avons pas de données précises encore; c'est sûr que cela fait longtemps qu'il se fait de la formation autofinancée. J'ai ici les statistiques pour 1986-1987. Il y a eu 1030 clients, c'est-à-dire des entreprises, des organismes, etc., et 29 000 participants dans des activités autofinancées, en 1986-1987. Celles qui sont financées par l'accord Québec-Ottawa n'ont pas encore commencé et nous n'avons pas de résultat précis là-dessus.

Mme Dougherty: D'accord. Une dernière question.

Le Président (M. Jolivet): Cela dépend de vous, mais vous avez encore dix minutes. Ah!

Vous en avez une? D'accord. Parfait. Mme la députée.

Mme Dougherty: En ce qui concerne le perfectionnement des professeurs en enseignement professionnel, je crois que vous avez très

récemment émis une étude dans laquelle vous avez souligné plusieurs problèmes assez graves auxquels vous avez fait référence dans vos remarques préliminaires.

J'aimerais savoir si vous avez l'intention de poursuivre cette étude, peut-être avec un autre avis au conseil, d'abord, parce que vos avis sont toujours présentés au conseil d'abord, n'est-ce pas? Les pistes de solution: sur le plan pratique, que doit-on faire? Avez-vous l'intention de...

Le Président (M. Jolivet): M. Gauthier.

M. Gauthier (Claude): Oui, actuellement, lors, de la dernière rencontre de notre commission, on a effectivement étudié un document de travail dans le but de préparer un avis sur le perfectionnement qui sera éventuellement soumis, au printemps, au Conseil des collèges.

En gros, les problèmes auxquels on est confronté sont, d'abord, l'absence de ressources, les montants dans les conventions collectives sont, à toutes fins utiles, gelés depuis un certain temps et un grand besoin de perfectionnement massif à la suite de modifications de programmes, car on touche quand même un très grand nombre de professeurs.

Autre problème: la difficulté de reconnaissance du perfectionnement de certains professeurs du secteur professionnel pour des fins, entre autres, de rémunération. C'est plus facile, parce que tout le système de rémunération est bâti en fonction de la scolarité et de l'expérience pour les profs du secteur général de faire reconnaître leurs cours de perfectionnement, puisqu'il s'agit de s'inscrire dans une université, mais j'aimerais vous rappeler qu'il n'est pas toujours possible pour les professeurs du professionnel de suivre des cours dans les universités pour parfaire leur perfectionnement. D'abord, dans beaucoup de cas, le niveau collégial est le niveau d'enseignement supérieur le plus élevé au Québec dans certaines disciplines. Donc, quand on veut se ressourcer, c'est très difficile; il faut aller ailleurs ou encore, ce qui se fait beaucoup plus, on se recycle par le biais de stages industriels ou de la formation personnelle. Donc, il y a un problème de reconnaissance.

On va effectivement essayer, dans notre avis, de donner des pistes de solution pour faire en sorte que les professeurs du réseau soient incités à se perfectionner. En gros, ce qu'on veut, c'est qu'on considère le perfectionnement non pas comme une dépense, mais comme un investissement et qu'on prenne les moyens nécessaires pour que la formation des professeurs soit toujours d'actualité parce que, faut-il le rappeler, ce sont ces mêmes profs qui auront à former des jeunes, qui auront à répondre à des besoins actuels à satisfaire dans le secteur industriel.

Le Président (M. Jolivet): M. le député...

Oui, madame. (12 h 15)

Mme Dougherty: Une petite question. Quand vous préparez un tel avis, est-ce qu'il relève de votre compétence d'estimer les coûts de l'opération suggérée?

M. Gauthier (Claude): Écoutez, on est un organisme consultatif constitué de petites équipes...

Mme Dougherty: Vous n'avez pas les outils pour faire cela?

M. Gauthier (Claude): Je vais compléter ma réponse. Vous avez sans doute vu notre plan de travail. Nous devons toucher à de multiples sujets. Il est évident que, sans évaluer les coûts dans les détails, nous sommes un peu conscients de cela. Mais ce que nous allons probablement proposer, ce sont diverses solutions sans mettre une facture au bout. Je doute que nous ayons les ressources nécessaires pour le faire. On est une petite équipe de trois professionnels et on abat un boulot impressionnant. Je pense que ce n'est pas notre rôle non plus. Je pense que ce que nous avons à faire, c'est d'abord de recueillir les problèmes, de les analyser et peut-être de donner des pistes de solution pour que les décideurs évaluent les coûts finalement et, sur le plan politique, qu'ils évaluent la nécessité de prendre telle ou telle décision.

Le Président (M. Jolivet): M. le député d'Arthabaska.

M. Gardner: Merci, M. le Président. Je voudrais être rassuré avant qu'on termine cette séance. On a glissé un peit mot tout à l'heure sur les centres spécialisés. Comme j'en ai un dans mon comté, que pensez-vous de l'avenir de ces centres spécialisés reliés à des cégeps? Non pas selon le ministre, mais selon vous?

M. Gauthier (Claude): II faut dire une chose: les centres spécialisés sont actuellement en phase d'évaluation. Cette phase se terminera peut-être l'an prochain, si ma mémoire est exacte. Mais au-delà de cela, une des caractéristiques des collèges est d'être présents dans les régions, de développer des expertises dans des champs particuliers et de rapprocher ces expertises des PME, des utilisateurs dans les régions. Si on regarde ce que les centres spécialisés ont fait jusqu'à maintenant, sans que ce soit le fruit d'une évaluation rigoureuse, ils ont contribué à apporter des solutions concrètes à des problèmes vécus par différents types d'industrie. Faut-il le rappeler, les centres spécialisés sont nés à partir de l'Ecole des pêches et d'autres écoles comme celle-là qui avaient à rendre des services à la communauté environnante, à la communauté qui oeuvrait souvent dans les mêmes sphères d'activités.

L'avantage des centres spécialisés est qu'ils peuvent maintenant rendre ce service avec des ressources. Il faut aussi dire que les centres spécialisés, pour ce qui est du perfectionnement des professeurs, jouent aussi un rôle intéressant. On parlait tout à l'heure des contacts Institution-milieu. C'est un endroit privilégié pour avoir ces contacts. Ce sont aussi des outils privilégiés pour faire de la recherche technologique. Dans fa société québécoise, la recherche technologique, la recherche sur le terrain et la recherche appliquée sont peut-être un domaine qu'on a trop négligé par le passé. À ce chapitre, il faut dire que ce n'est pas seulement le propre des centres spécialisés parce qu'il y a maintenant des possibilités que l'ensemble des collèges puisse faire ce même type de recherche

M. Gardner: Vous m'en voyez rassuré

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de Chicoutimi, vous avez dix minutes en incluant vos remarques finales

Remarques finales Mme Jeanne L Blackburn

Mme Blackburn: Merci, M le Président. Tout à l'heure, le président de la Commission de l'enseignement professionnel, dans son exposé faisait l'éloge des membres de sa commission. II parlait de l'enracinement de la commission, de la compétence des personnes qui y siégeaient, de la valeur des avis qui y étaient émis, et je le cite "L'enracinement, il vient aussi des membres de la commission qui sont nommés par le conseil, selon des critères de compétence et de représentativité de leur milieu. Ces personnes proviennent de milieux variés et apportent de ce fait des expénences précieuses a la commission" En page 7, il ajoutait "En plus de ces qualités présentes chez les membres de la commission, il faut ajouter qu'ils consacrent énormément de temps pour préparer leurs dossiers "

Cela m'amène à la question des allocations de présence. Tout à l'heure, dans la présentation que vous faisiez, j'ai cru remarquer qu'il y a au moins une personne qui ne serait pas une spécialiste patentée. Je pense à Mme Cossette. Je m interroge à savoir si c'est pour cette raison que le Conseil des collèges et ses commissions ne seraient pas catalogués ou identifiés comme étant partie des organismes ou comités d'experts? J'ai eu l'occasion d'aborder un peu la question hier. On sait que le Conseil des collèges, le Conseil des universités, le Conseil de la science et une série d'autres conseils sont considérés comme des organismes consultatifs et rémunérés après la douzième journée de réunion et que le Conseil supérieur et les comités catholique et protestant sont considérés comme des organismes d'experts de même que la Commission consultative de I'enseignement privé, la Commission d'appel de la langue d'enseignement, ainsi de suite. Je le dis peut être en boutade, mais comment cela se présente-t- il chez vous, à la commission, et est-ce que cela a eu des effets sur l'assiduité?

Le Président (M. Jolivet): Oui, M Gauthier

M. Gauthier (Claude): M le Président, je suis content que cette question revienne sur le tapis. Effectivement, je trouve qu'il y a un traitement inéquitable entre les divers organismes consultatifs. Je l'ai mentionné, les personnes qui siègent à la commission sont reconnues pour leur compétence et leur niveau d'expertise. Nous leur demandons énormément de travail. Très souvent, ils ont trois pouces de documents à lire chaque mois, non seulement à lire mais à débattre ensemble et il faut que les membres s'approprient les dossiers en profondeur et cela demande un travail incroyable

Quand les membres qui sont dans la fonction publique, qui ont déjà une rémunération, viennent à la commission, ils ne sont pas remplacés, donc le travail qui accumule sur leur bureau, ils doivent le faire par la suite Certains subissent effectivement des pertes de traitement, un membre de notre commission est dans cette situation et nous avons trouvé une façon de le rembourser. Mais, pour tous les autres membres c'est à mon sens un traitement inéquitable et c'est peut être une non-reconnaissance de leur apport à des dossiers très très importants

II y a le cas de Mme Cossette qui est, j'allais dire, une militante, parce que ses activités consistent à militer, et elle milite à l'AFEAS et aussi à la Commission de l'enseignement professionnel. Auparavant, on lui donnait des allocations de présence, maintenant parce que c'est une bénévole ses allocations de présence sont coupées. J'aimerais peut-être passer la parole à Mme Cossette qui vous rendra le témoignage de ce quelle ressent à la suite de ces coupures

Le Président (M. Jolivet): Mme Cossette, s'il vous plaît

Mme Cossette (Pauline): Oui, justement, quand M Morin a dit hier qu'il rendait hommage aux bénévoles, j'ajouterais, peut-être en riant, comme cela. Aux bénévoles, à qui l'on impose le bénévolat. Au départ, pour ma situation j'avais des jetons de présence et, un bon jour on a décidé de me les enlever. On a dit. Une travailleuse au foyer ou quelqu'un qui n'a pas d emploi rémunéré doit avoir décidé de toujours travailler pour rien toute sa vie. C'est ce que j'ai pensé

Je trouve cela inéquitable justement, par rapport aux différents organismes parce que, quand j'entendais un regroupement d'experts, je ne croyais pas que c'étaient tous des experts individuellement. C'est l'ensemble d'une commission qui a une expertise à cause des apports

différents de chacun de ses membres. Je pense que, si le gouvernement a prévu, dans les commissions consultatives, des représentants du monde socio-économique, ce que j'appelle en langage populaire du monde ordinaire, c'est parce que cet apport pouvait être précieux mais, quand on voit quel traitement on leur donne, je ne pense pas que cela pourra continuer longtemps parce que, dans les organismes populaires où if n'y a presque pas de moyens, cela veut dire, pour ces gens-là, qu'on les traite de façon différente des autres.

Je pense, par exemple, à toutes les personnes du domaine de l'entreprise qui n'ont pas de salaire réel mais qui seraient très importantes dans une Commission de l'enseignement professionnel. Ce sera difficile pour elles de dire: Je prends deux jours ou trois jours par mois pour le travail de préparation, je fais cela de façon tout à fait désintéressée. Pour le monde du travail, en général, je pense que c'est un peu utopique. Une mesure comme cela enlève une partie des représentants qui pourraient être, à mon sens, Intéressants dans des commissions consultatives.

Le Président (M. Jolivet): Comme je le dis souvent, vous faites partie des TLM: toujours les mêmes.

Mme Cossette: Toujours les mêmes. -

Le Président (M. Jolivet): M. Gauthier, vous voulez ajouter quelque chose?

M. Gauthier (Claude): II y avait une dernière dimension à la question de Mme Blackburn...

Mme Blackburn: J'aurais une autre petite question.

M. Gauthier (Claude): ...à savoir si cela a eu un impact sur le travail de la commission?

Mme Blackburn: Oui.

M. Gauthier (Claude): Je dois dire qu'on n'a pas constaté une diminution de la qualité du travail de préparation de la part des membres. Nous n'avons pas constaté non plus une diminution de la présence. Le professionnalisme et l'engagement de ces personnes vont au-delà de cela, mais je pense que cela ne devrait pas être une raison pour supprimer les jetons de présence.

Mme Blackburn: Bien. J'ai deux petites questions à poser. Mme Cossette donc, comme vous ne perdez pas de salaire reconnu, on ne peut pas vous donner une compensation pour un salaire que vous avez perdu parce que cela n'a pas de valeur monnayable, te temps d'une femme au foyer - ce que je comprends - parce qu'autrement, on considérerait que vous subissez une perte de revenu ou que votre famille en subit une de manière qu'il y ait une compensation. SI je comprends bien, cela n'a jamais été évalué.

Une deuxième question: à votre connaissance ou à la connaissance de l'un ou l'autre des membres qui sont à ta table, est-ce qu'il y a également des travailleuses au foyer qui siègent aux organismes qualifiés d'experts? J'ai une liste. Il y a tous ceux que j'ai nommés tantôt.

Mme Cossette: Au Conseil supérieur oui. J'ai une de mes amies qui est travailleuse au foyer, qui siège au Conseil supérieur et qui continue à avoir ses jetons de présence.

Mme Blackburn: Et qui a des allocations de présence?

Mme Cossette: Oui.

Mme Blackburn: Là-dessus, je voudrais terminer d'abord en vous remerciant d'avoir participé à cette commission parlementaire. Vous allez me dire qu'étant convoqués en commission parlementaire, vous n'aviez pas le choix, ce qui est juste. Cependant, vous Pavez fait avec beaucoup de compétence, de professionnalisme et de conscience. Je dois dire que je n'en attendais pas moins. J'en étais d'avance convaincue. Cela a permis, et je pense que là-dessus on devrait faire l'unanimité, aux membres de cette commission d'avoir une connaissance un peu plus fine du rôle Important que joue un organisme consultatif, je dirais particulièrement - parce que j'ai des préjugés - en matière d'éducation et d'enseignement supérieur. Cela nous a permis également peut-être d'atténuer certains préjugés qu'on a à l'endroit de ces organismes consultatifs comme on en a trop souvent encore à l'endroit des collèges d'enseignement.

Je vous souhaite à tous et à toutes, avec mes remerciements, mes meilleurs voeux de succès dans toutes vos entreprises et je voudrais formuler à nouveau le souhait que les postes vacants au Conseil des collèges, plus particulièrement à la présidence de la Commission de l'évaluation soient comblés dans les meilleurs délais pour que cette commission et le conseil soient à même d'offrir aux collèges les services qu'on est en droit d'attendre de vous. Je vous remercie.

Le Président (M. Jolivet): Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Joan Dougherty

Mme Dougherty: En mon nom et au nom de ma formation politique. J'aimerais vous remercier très sincèrement de votre collaboration, de vos éclaircissements et surtout de la pertinence et de la franchise de vos réponses. Si mes remarques préliminaires étaient un peu pessimistes, je me trouve beaucoup plus optimiste maintenant. Je sais que nous avons tous grandement profité de

ces sessions et je vous souhaite beaucoup de succès dans toutes vos activités futures. Merci.

Mme Blackburn: Une petite remarque... Le Président (M. Jolivet): Non, non.

Mme Blackburn: ...à l'intention des membres de la commission, qui est tout à fait anodine. Je trouverais intéressant - et je le dis comme cela pour les gens qui ont peut-être une connaissance insuffisante des collèges et les collèges en seraient tout à fait heureux - que les députés, en particulier, les visitent. Vous savez que la Loi sur l'instruction publique permet à nous, les députés, de visiter n'importe quelle école, même au secondaire. Je pense que tous les collèges seraient Intéressés d'avoir un jour - vous avez des collèges dans vos comtés - la visite de leur député et ce serait assez intéressant.

M. Gardner: Opération "grandes oreilles". Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Blackburn: Je n'ai pas attendu "grandes oreilles" pour y aller.

Le Président (M. Jolivet): Un Instant, ne partez pas sans qu'au moins on ait, de la part de M. Morin, un dernier mot.

M. Morin: Je dois dire, M. le Président, et mesdames, messieurs les députés que de se savoir, en théorie et en pratique, objet de surveillance par les plus hauts pouvoirs publics, cela stimule à pratiquer les plus hautes vertus.

Des voix: Ha, ha, ha!

Le Président (M. Jolivet): Merci.

M. Morin: Maintenant, conservez votre règlement et surtout, l'article 294.

Le Président (M. Jolivet): Merci à tout le monde et j'ajourne cette ' commission sine die. Merci.

(Fin de la séance à 12 h 31)