Journal des débats (Hansard) of the Committee on Education

(Dix heures douze minutes)

Le Président (M. Parent, Sauvé): À l'ordre, s'il vous plaît!

La commission permanente de l'éducation va reprendre ses travaux après une période de repos de quelques heures. Je demanderais à nos invités de prendre place à l'avant.

M. le secrétaire, est-ce que nous avons quorum?

Le Secrétaire: Oui, M. le Président.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors, je déclare cette séance de travail ouverte. Je rappelle à tous nos invités et aux membres de cette commission le mandat qui nous a été confié par l'Assemblée nationale, à savoir: procéder à une consultation générale et tenir des auditions publiques dans le cadre de l'étude détaillée des projets de loi 106, Loi sur les élections scolaires et 107, Loi sur l'instruction publique.

M. le secrétaire, est-ce qu'il y a des remplacements?

Le Secrétaire: Oui, M. le Président. M. Jolivet (Laviolette) remplace M. Gendron (Abiti-bi-Ouest).

Le Président (M. Parent, Sauvé): Très bien. Je vais vous faire part, pour l'information des membres de cette commission, de l'ordre du jour avec lequel nous aurons à travailler. Dans un premier temps, nous accueillerons ce matin vers 10 heures l'Association des cadres scolaires, suivie de l'école secondaire La Relance, qui appartient au réseau scolaire Chomedey de Laval, et la Confédération des organismes provinciaux des personnes handicapées du Québec.

Cet après-midi, à 14 h 30, nous accueillerons l'Association canadienne de la dystrophie musculaire, l'Association québécoise des parents d'enfants handicapés visuels, la Société québécoise de l'autisme, l'Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs et l'Association du Québec pour l'intégration sociale.

À 20 heures, ce soir, nous reprendrons nos travaux en accueillant l'Association multiethnique pour l'intégration des personnes handicapées, l'Association québécoise pour les troubles d'apprentissage et la commission terminera ses travaux en entendant le Regroupement interscolaire de la région de Québec.

Est-ce qu'il y a des motions préliminaires? S'il n'y en a pas, j'invite les représentants de l'Association des cadres scolaires, dont le porte-parole est M. Jacques Seminaro, à prendre place.

Je veux vous souhaiter, au nom des membres de cette commission, la plus cordiale bienvenue et vous remercier, M. Seminaro, d'avoir bien voulu répondre, de façon positive et avec empressement, me dit-on, à l'invitation de la commission de venir nous faire connaître votre opinion et votre réflexion sur ces deux projets de loi, à savoir le projet de loi 106, Loi sur les élections scolaires, et le projet de loi 107, Loi sur l'instruction publique.

La commission a prévu de vous entendre durant une heure trente; alors, on a une heure trente pour travailler ensemble. Je vous laisse le choix d'utiiiser le temps que vous jugerez à propos pour nous présenter votre mémoire ou le commenter. Je vous informe, par contre, que tous les membres de la commission l'ont lu, l'ont reçu, du moins. Libre à vous de juger du temps que vous prévoyez utiliser pour la présentation du mémoire. Après cela, le temps qu'il restera sera réparti également entre les membres des deux formations politiques, avec lesquels vous aurez la chance de dialoguer et de discuter.

Pour débuter, M. Seminaro, je vous inviterais à nous présenter les gens qui vous accompagnent et à enchaîner immédiatement après avec la présentation de votre mémoire.

Association des cadres scolaires du Québec

M. Seminaro (Jacques): Merci, M. le Président. Je vais vous présenter les gens. À ma gauche, M. Pierre Daoust, secrétaire général à la Commission scolaire d'Aylmer; M. Daoust est surtout ici pour répondre aux questions concernant le projet de loi 106. Immédiatement à ma droite, M. Guy Godin, premier vice-président de l'association et directeur des services financiers de la Commission scolaire régionale de Yamaska. Complètement à droite, M. Grondin; avocat de l'association, procureur sur les points un peu plus poussés. Finalement, s'il y a certaines questions plus profondes encore ou plus obscures, M. Fortin, directeur exécutif, qui pourra nous aider à apporter la meilleure lumière à tout le monde.

M. le Président de la commission, M. le ministre de l'Éducation, Mmes et MM. les députés, au départ, l'Association des cadres scolaires tient à remercier, bien sûr, les membres de la commission parlementaire de l'occasion qui lui est offerte d'exprimer le point de vue de ses membres sur ces importants projets de loi. Nous avons, afin d'éviter une longue et pénible lecture, fait un résumé de notre mémoire, que vous avez devant les yeux. C'est ce qu'on va lire.

L'Association des cadres scolaires du Québec existe depuis 1972 et regroupe plus de 2000 personnes oeuvrant dans les commissions scolaires et spécialisées dans seize domaines différents, que ce soit à titre de directeur ou de coordonnateur de services ou de centres d'éduca-

tion des adultes ou à celui de régisseur ou de contremaître. Notre regroupement a pour but, bien sûr, la promotion et la défense des intérêts professionnels et économiques de nos membres. Mais il s'est donné aussi pour mission de contribuer au développement du système scolaire par une participation constante et éclairée à l'élaboration et à la mise en oeuvre des politiques relatives à l'éducation. Étant acteurs dans le système et, par le fait même, directement impliqués dans son fonctionnement, nous croyons pouvoir apporter un témoignage de nature à enrichir le débat. Soucieux d'éviter tout dogmatisme, nous nous efforçons, à la lumière de l'expérience très concrète et très diversifiée de nos membres, de rechercher des améliorations tangibles au système, dans le meilleur intérêt de l'ensemble de la population du Québec.

C'est dans cet esprit que nous avons participé activement à tous les travaux et à toutes les consultations menées depuis plusieurs années par le gouvernement du Québec, dans ses efforts pour réviser en profondeur la vieille Loi sur l'instruction publique. Les projets de loi 106 et 107 ont été l'objet d'un énorme travail d'analyse et de réflexion qui a comporté une consultation générale de tous nos membres et qui a résulté en l'adoption, par notre conseil général, d'une proposition d'ensemble.

Les deux mémoires qui vous ont été envoyés, il y a quelques semaines, reflètent les grandes orientations retenues. Nos critiques et recommandations sont inspirées, avant toute chose, du souci de promouvoir et de réconcilier trois grands principes: l'accessibilité des services, la participation responsable de toutes les instances et la cohérence du système.

Le mémoire que nous avons déposé concernant le projet de loi sur les élections scolaires porte surtout sur des points de détail et contient des recommandations de nature plus technique. Sans minimiser l'importance de ces dernières, je me contenterai de faire à ce sujet trois remarques. En premier lieu, nous accueillons favorablement la décision de faire une loi distincte sur les élections scolaires. Deuxièmement, nous nous déclarons en accord avec les principes qui sous-tendent le projet de loi de même qu'avec la plupart des articles qu'il contient. Enfin, au chapitre des critiques, nous nous objectons surtout à l'article 9 qui crée des circonscriptions superposées pour mieux assurer la représentation des minorités linguistiques, et à l'article 20 qui établit dans quelle circonscription peuvent voter les parents.

Dans le cas du projet de loi 107, on me permettra de rappeler les grandes lignes de notre mémoire et d'insister sur ce qui nous apparaît comme le plus important. En ce qui concerne la division du territoire en commissions scolaires linguistiques, l'existence de commissions scolaires dissidentes et les cas particuliers de Montréal et de Québec, l'association est d'accord avec le compromis recherché par le ministre entre les diverses tendances qui coexistent au Québec. Il est important, en effet, de réconcilier le respect de la liberté de conscience et de religion et les valeurs qui font partie de l'héritage de la société québécoise.

Nous sommes également satisfaits de la répartition générale des rôles et des responsabilités qui est prévue dans le réseau Le gouvernement reconnaît à la fois la responsabilité centrale des commissions scolaires dans l'administration de la chose scolaire, la personnalité et les besoins de l'école, de même que la nécessité de favoriser la participation de tous ceux qui sont directement concernés et impliqués.

L'association tient, en particulier, à souligner l'accent qui est mis sur la responsabilisation des enseignants et leur implication dans le fonctionnement du système. Enfin, la participation des parents, sujet sur lequel notre organisme s'est souvent prononcé au cours des dernières années, devient un fait acquis.

Bref, l'Association des cadres scolaires tient à dire qu'elle est clairement favorable aux grandes orientations et à l'esprit du projet de loi et que ses membres ont hâte de voir enfin la vieille Loi sur l'instruction publique remplacée par un encadrement législatif plus adapté au contexte actuel et aux problèmes vécus quotidiennement dans le milieu scolaire. Mais cela ne nous empêche pas de voir des défauts majeurs dans le projet de loi.

L'Association des cadres scolaires représente des personnes qui vivent dans le milieu scolaire, qui sont en contact avec les élèves, qui connaissent les autres agents et les différents paliers d'intervention, des personnes qui connaissent aussi des problèmes et enfin, des gens dont l'expertise ne fait pas de doute. Ni patrons ni syndiqués, ils occupent une place particulière dans le système et sont capables d'émettre un point de vue détaché de tout parti pris et des dogmes qui servent souvent de référence à certains autres intervenants. Aussi, ne faut-il pas se surprendre que les membres de l'association soient en mesure de voir plus facilement les conséquences pratiques des changements proposés et qu'ils tiennent à exprimer leur point de vue sur certains aspects de la réforme qui ne répondent pas de manière satisfaisante aux besoins du milieu scolaire ou qui risquent d'entraver le bon fonctionnement du système.

Le mémoire de l'association fait état des nombreuses objections qu'un examen très attentif du projet de loi a suscitées chez les membres. Je me contenterai ici de faire ressortir les critiques qui concernent les points de vue les plus importants.

En tout premier lieu, il faut aborder la dimension constitutionnelle. Personne ne peut se soustraire à la nécessité d'en tenir compte dans son analyse du projet de loi, et l'absence de garanties, à ce chapitre, nous inquiète beaucoup. Veut-on répéter l'expérience de la loi 3 en 1984?

N'aurait-on pas eu avantage à procéder différemment ou à rechercher plutôt le moyen d'obtenir les fameuses garanties? Le gouvernement a eu trois ans pour y penser. Le milieu scolaire et tous les citoyens concernés sont fatigués de vivre en transition, surtout qu'on ne sait même pas vers quoi l'on se dirige exactement. Selon nous, le ministre se donne le pouvoir de décréter des limites territoriales, qui, si on se fie à la jurisprudence, vont à l'encontre de droits reconnus constitutionnellement. Comment peut-on nous demander dans pareil contexte de nous prononcer de manière définitive?

Par ailleurs, la disparition de l'article 111 de la loi 3 constitue pour nous un autre motif d'inquiétude. Cet article se lisait comme suit: "Chaque commission scolaire a compétence sur les écoles primaires et secondaires auxquelles elle délivre un acte d'établissement. " Pourquoi le gouvernement a-t-il enlevé cette phrase qui traduisait la volonté du législateur de faire de la commission scolaire le véritable pivot du système et confirmait son autorité sur l'administration de ce dernier? Pour nous, la commission scolaire est un gouvernement local qui doit posséder la latitude nécessaire pour agir et intervenir efficacement. La disparition de l'ancien article 111 vient renforcer les craintes qu'ont déjà provoquées chez nous plusieurs autres dispositions de l'actuel projet de loi.

Notre association déplore également le trop grand nombre de pouvoirs accordés au ministre. Il en avait beaucoup dans la loi 3, on en a ajouté encore dans le projet de loi 107. La plupart des articles ne précisent même pas les conditions d'exercice du pouvoir accordé. Quelques exemples: L'article 22: "Le ministre peut, aux conditions et pour la durée qu'il détermine. " L'article 26: "Le ministre peut, s'il le juge nécessaire. " L'article 28: "Le ministre peut refuser lorsqu'il estime que... ", etc. Vous avez la liste. L'association est d'avis que tous ces pouvoirs discrétionnaires vont bien au-delà de ce qui est nécessaire à l'application de la loi.

Nous nous opposons tout aussi fermement à l'ajout de nombreux mécanismes de contrôle des actes des commissions scolaires, qu'il s'agisse de l'octroi de contrats, du budget ou des effectifs. En particulier, l'articie 437 et les articles 438 à 440 sont tout à fait injustifiables. Non seulement, se prépare-t-on à affronter de nombreux problèmes légaux, mais on va aussi entretenir inutilement un climat d'inquiétude et de méfiance dans le milieu. À nos yeux, l'expérience passée ne justifie pas l'introduction dans la loi de tels mécanismes.

Enfin, le pouvoir de taxation demeure fondamental pour les commissions scolaires qui l'ont toujours utilisé de manière responsable. Notre association estime que le projet de loi continue à faire obstacle à l'autonomie des commissions scolaires par le maintien du 6 % de la dépense nette et du 0, 25 $ par 100 $ d'évaluation. Il n'y a plus de marge de manoeuvre et surtout, il n'est plus possible de donner une couleur locale au système. Il nous apparaît donc nécessaire que le gouvernement accroisse l'actuel pouvoir de taxation, de manière à le rendre compatible avec l'étendue des responsabilités des commissions scolaires.

Pour terminer, nous tenons à exprimer notre déception face au silence presque complet du projet de loi sur l'importante question de l'éducation des adultes. Compte tenu des prises de position antérieures du ministre, l'association déplore qu'il n'y ait aucune section ou chapitre sur ce sujet.

Avant de conclure, on me permettra de formuler deux grands souhaits, au nom de l'association. D'abord, nous pensons que le travail de transformation des structures doit être continué et mené à bonne fin. Les besoins sont trop pressants. Nous formulons également le voeu que l'on continue à rechercher des consensus parmi les principaux intervenants. Pour être solidement implantée, la réforme doit reposer sur l'adhésion du plus grand nombre.

En conclusion. Nous avons tenté, dans un esprit constructif et sur la base de notre expertise, de proposer des améliorations au projet de loi susceptibles de le rendre plus acceptable aux divers agents de l'éducation et surtout plus conforme à l'intérêt de l'ensemble de la population. Bien que nous soyons d'accord avec les objectifs poursuivis par les auteurs du projet, de même qu'avec la distribution générale des rôles et des pouvoirs qui y est faite, nous croyons que les ambiguïtés, omissions et défauts dont nous avons fait état dans notre mémoire risquent précisément de compromettre le succès de l'entreprise. Aussi, sommes-nous d'avis qu'il faut prendre tout le temps nécessaire pour arriver à un texte de loi qui soit à la fois plus conforme aux attentes de la population, plus respectueux des agents oeuvrant aux différents niveaux et davantage adapté aux réalités d'aujourd'hui. Le défi est de taille et nous sommes conscients qu'il sera impossible de satisfaire pleinement tout le monde, mais aucun de nous n'a le droit de se dérober.

L'Association des cadres scolaires du Québec est, quant à elle, prête à continuer à travailler pour que notre système d'éducation soit à la hauteur des aspirations de notre société.

Finalement, je voudrais ajouter que nous avons distribué deux feuilles pour compléter notre mémoire. Ces feuilles précisent des articles et les identifient mieux. C'est notre réflexion qui s'est poursuivie au-delà du 15 juillet qui nous a permis d'avoir un mémoire plus conforme à la lecture qu'on y fait. Donc, les deux errata ou du moins, les deux feuilles parallèles que vous avez reçues, font maintenant partie du mémoire.

Je vous remercie, M. le Président.

Le Président (M. Parent, Sauvé): On vient de prendre connaissance de ces deux annexes, monsieur.

(10 h 30)

M. Seminaro: II y a une annexe qui est surtout fonction du projet de loi 106 sur des précisions plus techniques, plus spécifiques de ce qu'on a déjà annoncé. Il n'y a rien de différent mais, en fait, cela devient plus conforme. Finalement, concernant le projet de loi 107, ce sont des vérifications plus poussées qui nous ont amenés à donner ces précisions-là. Et, encore là, c'est très technique.

Le Président (M. Parent, Sauvé): D'accord. On vous remercie beaucoup, M. Seminaro.

Dans un premier temps, je vais reconnaître le député d'Argenteuil et ministre de l'Éducation. M. le ministre.

M. Ryan: M. le Président, il me fait plaisir de saluer l'Association des cadres scolaires du Québec, en particulier son président et les dirigeants qui l'accompagnent à la table. J'ai écouté avec un grand intérêt le résumé que M. Seminaro a donné du mémoire de l'association. Je pense que c'est une contribution qui nous sera très utile a ce stade-ci de nos travaux.

Les cadres scolaires, comme on le disait dans le mémoire, sont bien placés pour observer de près le fonctionnement concret de nos institutions scolaires, les répercussions de nos lois et de nos règlements sur la marche quotidienne du système et l'apport que chaque intervenant doit y fournir. À cause de cette situation stratégique où sont placés vos membres, vous êtes en mesure d'offrir des observations qui ont de bonnes chances, pour dire ma pensée de manière plus exacte, de découler de la réalité. Cela ne vous empêche pas d'avoir vos idées et vos préjugés comme tous les autres organismes et comme tous les politiciens et politiciennes que je connais. C'est la synthèse des deux qui fait généralement des interventions vivantes, utiles et, en même temps, discutables.

J'ai bien apprécié la teneur générale de votre intervention. Sur le fond, je remarque une adhésion aux grands objectifs que poursuit le gouvernement, une invitation à continuer dans la voie qui a été engagée et cela accompagné d'un certain nombre de critiques au sujet desquelles je voudrais vous soumettre quelques brèves réactions.

Vous soulevez tout d'abord la dimension constitutionnelle. Du point de vue du gouvernement, voici comment nous voyons les choses. Nous sommes tous d'accord qu'il y a des difficultés constitutionnelles majeures chaque fois que nous voulons intervenir sur le fond de la législation scolaire. L'Opposition aurait souhaité, quoique elle ne l'ait point fait pendant les neuf ans qu'elle fut au pouvoir, que nous choisissions la voie de la réforme constitutionnelle. Nous avons préféré une attitude plus prudente qui consiste à vérifier d'abord avec exactitude l'étendue précise des pouvoirs que détient déjà l'Assemblée nationale en matière de législation scolaire.

L'approche que nous avons retenue est simple. Dans l'ensemble du projet de loi, il y a peut-être une cinquantaine d'articles susceptibles de soulever des difficultés d'ordre constitutionnel. Nous isolerons ces articles lorsque le projet de loi aura été adopté, et nous les renverrons immédiatement à la Cour d'appel pour avis. Nous avons fait un examen très soigné de toutes les dispositions du projet de loi susceptibles d'impliquer des conséquences au plan constitutionnel et, avant que ces dispositions ne soient appliquées, il y aura la clarification requise des tribunaux. Mais nous estimons que cette opération ne devrait point empêcher à peu près 90 % du contenu du projet de loi 107 de s'appliquer dès l'année qui suivra son adoption à l'Assemblée nationale. Suivant l'avis de nos conseillers juridiques et l'examen très attentif que nous avons fait du dossier, nous sommes convaincus que cette partie fortement majoritaire du projet de loi, qui va jusqu'à 90 %, peut être appliquée sans qu'il n'en résulte aucune complication d'ordre constitutionnel. C'est le postulat sur lequel nous fonctionnons.

Nous consulterons les grandes associations au sujet des articles que nous référerons aux tribunaux et, si votre association a des suggestions à nous faire de ce côté-là, nous les écouterons volontiers. Vous mentionnez à titre d'exemple le pouvoir qui va entraîner des complications dans son exercice, celui qui sera donné au ministre de faire le découpage des commissions scolaires linguistiques. Cela fait partie de ce qui est référé aux tribunaux et, par conséquent, il n'y aura pas de complication de ce côté-là. Tous les articles relatifs a l'organisation des commissions scolaires linguistiques seront, selon nos intentions, référés en bloc aux tribunaux. Cela veut dire que les commissions scolaires continueront, pendant la période que durera le référé judiciaire, de fonctionner selon le modèle actuel dans leurs structures supérieures. Je pense qu'avec ça, nous choisissons la voie qui permet de mettre en vigueur 90 % de la réforme sans attendre qu'on ait fini les négociations constitutionnelles interminables et problématiques sur cette question, ou que les tribunaux nous aient fourni l'éclairage nécessaire.

Je pense que c'est la réponse qu'on peut apporter à la première considération. J'apprécie les préoccupations dont vous nous faites part de ce côté-là et je comprends que, du point de vue où vous vous adressez à nous, vous ayez ces préoccupations. J'espère que ces éclaircissements seront de nature à rapprocher les points de vue et à augmenter votre optimisme.

Vous parlez de l'article 111 de la loi 3 que nous laissons tomber et qui disparaît. Je vais vous dire pourquoi. Nous n'avions pas d'objection à le garder là, au contraire, mais il donnait à la commission scolaire compétence et sur les écoles primaires et sur les écoles secondaires. La loi 3 était conçue dans une perspective d'intégration

complète des enseignements primaire et secondaire. Mais comme nous avons opté jusqu'à maintenant pour la voie de la libre décision des commissions scolaires en ces matières, nous sommes obligés de garder une section qui traite des commissions scolaires régionales. Par conséquent, nous ne pouvons pas donner à la commission scolaire, dans la première section, l'autorité complète sur toutes les écoles primaires et secondaires parce qu'il y en a qui relèvent encore de commissions scolaires régionales. Sauf cette difficulté, quand le processus d'intégration sera terminé, et nous continuons de le promouvoir, il n'y aura pas d'objection à ce qu'un amendement tenant compte de ce que vous dites soit apporté. C'est l'esprit de la loi, de toute manière. Par conséquent, ne voyez rien de privatif dans cette modification, mais simplement un ajustement à une réalité que nous voulons justement laisser se développer le plus possible par elle-même.

En ce qui touche les pouvoirs accordés au ministre, il y a eu beaucoup de remarques à ce sujet. Je constate que la température a beaucoup baissé. À mesure qu'on examine le projet de près, on s'aperçoit qu'il y avait beaucoup d'exagération dans les critiques, ce qui n'empêche pas de considérer qu'un certain nombre d'entre elles pouvaient être justifiées. Je veux vous dire une chose, je ne reprendrai pas point par point les exemples que vous donnez, mais il y en a quelques-uns qui prêtent à critique. Si, moi, j'institue une enquête sur la conduite d'un enseignant, je peux avoir des raisons très graves de dire à la commission scolaire: Enlevez-le de son poste pendant un certain temps. Si vous pensez que c'est excessif, je ne partage pas votre avis là-dessus. Il y en a un autre: Si je reçois des représentations qui sont entièrement frivoles, le projet de loi me donne le pouvoir de dire: Cela, c'est bon pour le panier ou pour les archives. Les observateurs pourront vérifier nos critiques en temps utile. Je ne pense pas que ce soient des pouvoirs exorbitants. Il faut être assis dans cette chaise pour se rendre compte qu'il faut que le ministre ait des bras ainsi que des mains pour être capable de prendre les décisions que l'on réclame de lui avec insistance. Ces exemples sont discutables. Mais je veux vous dire que nous avons déjà procédé au cours du mois d'août à un examen systématique de tous les articles du projet de loi, en ayant particulièrement à l'esprit cette considération qui est dans votre mémoire. En temps utile, nous aurons un nombre important de modifications à apporter au projet de loi qui viendront atténuer certaines inquiétudes et tenir compte de certains exemples dont vous parlez dans votre liste.

Nous avons été attentifs à cette critique, comme à toutes les autres d'ailleurs. Je pense que lorsque nous ferons connaître les amendements que le gouvernement entend proposer d'ici la reprise des travaux parlementaires, lors de la deuxième semaine d'octobre, on verra que les représentations qui reposaient sur des considérations réalistes et sur le souci du bien général auront été considérées avec beaucoup d'attention.

Quant au pouvoir fiscal, nous ne pouvons pas y toucher actuellement. Il y a un problème de ce côté-là dont nous discutons souvent avec les commissions scolaires. Comme vous le savez, les arrangements que nous avons actuellement sont le fruit de la loi 57, adoptée en 1979, sous le gouvernement précédent, à la suite de pressions énormes exercées par les municipalités. Les municipalités veillent au grain avec une vigilance de tous les instants. Pour faire des modifications à l'ordre actuel, il faudrait que nous ayons un consensus que nous n'avons point pour l'instant. Nous gardons cela à l'esprit. Personnellement, je suis d'avis qu'il faudrait que les commissions scolaires disposent d'une marge fiscale plus grande que celle qui existe actuellement. Il ne faut pas oublier cette solution qui fut apportée au problème en 1979, et il ne faut pas oublier non plus que le Parti libéral avait lui-même pris l'engagement, quand il était au pouvoir, de faire disparaître la taxe foncière pour fins scolaires sur une base de cinq ans. Il y avait un consensus très fort qui s'était établi. Un consensus de 1975, ce n'est pas une vérité éternelle. Il y a des choses à réexaminer de ce côté. Nous les examinons, mais le terrain n'est pas mûr pour des changements substantiels à ce niveau.

Sur l'éducation des adultes, nous ne sommes pas prêts à insérer une section spéciale dans le projet de loi. J'ai déjà eu l'occasion de démontrer en commission parlementaire que beaucoup d'articles traitent de l'éducation des adultes et augmentent sensiblement la place qui lui est faite. Nous n'avions pas encore tous les éléments pour faire une section spéciale, mais nous ouvrons la porte à la possibilité d'un régime pédagogique distinct pour les adultes. Nous continuons d'y travailler. Nous avons des projets dans nos tiroirs. Je peux vous assurer que cette dimension n'est pas oubliée. Si on peut améliorer la place qui lui est faite, on le fera volontiers.

Je voudrais vous poser une question. Au sujet de la participation des parents et des mécanismes que nous prévoyons au niveau de l'école et de la commission scolaire, est-ce que, d'après vous, le comité d'école en particulier - je ne sais pas si vous avez eu l'occasion de vous pencher là-dessus d'une manière spéciale... La tendance des opinions que nous recevons voudrait que nous maintenions le caractère obligatoire du comité d'école, et que le conseil d'orientation vienne s'ajouter comme un organisme complémentaire où les représentants des parents seraient désignés par le comité d'école et non plus par l'assemblée générale des parents.

Je ne sais pas si vous avez eu l'occasion d'examiner cet aspect du projet de loi et si vous avez des observations à nous faire là-dessus?

M. Seminaro: M. le Président, avant de

répondre à la question, j'aimerais, si vous me le permettez, commenter certaines remarques de M. le ministre.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, allez.

M. Seminaro: Du point de vue des remarques de M. le ministre sur les articles concernant les commissions scolaires linguistiques, nous rêvons que M. le ministre ait raison. En fait, on trouve son approche intéressante, celle de les exclure pour un temps, jusqu'au moment que. Mais on a peur, comme gestionnaires - on vit au quotidien - que quelqu'un quelque part déclare toute la loi sujette à protection par ces choses-là. Quant à l'approche, l'orientation, on l'a dit dans le mémoire, on trouve l'orientation intéressante. Comme association, on a même fait, dans nos périodes libres, le cheminement, comme vous avez fait avec le projet de loi 106. On a fait deux lois; on en avait fait une sur les structures et une sur les pouvoirs, juste pour voir ce que cela pourrait donner. On s'est fait dire par nos savants procureurs que c'était pratiquement infaisable. Cela prouve qu'effectivement ce qu'on veut, c'est que toute la partie, les 90 % dont on parle beaucoup, doit se faire. Tout le monde est d'accord que ces 90 % doivent avancer. Ce sont quelque 20 articles, cela dépend des jours. Parfois, il y en a 30, d'autres fois 40; cela dépend comment on les lit. Tout ce qui touche ce caractère propre, protégé par l'article 93 et l'acte 82 sur le rapatriement, on aimerait que vous ayez raison ou que ce soit complètement exclu dans un autre projet de loi pour qu'on puisse fonctionner et qu'un jour on puisse faire un mariage total des deux lois. Donc, on s'entend. Mais on a peur qu'à un moment donné, un grand voile fasse qu'on ne puisse plus avancer à cause de quelqu'un, quelque part. Donc, on ne se chicane pas sur ça.

Sur la compétence, l'article 111, on a bien vu que c'était sur "primaire" et sur "secondaire", dans le contexte que toutes les commissions scolaires devenaient intégrées, mais jamais, nulle part, on a repris cette compétence que la commission scolaire veut se voir reconnaître. Vous nous avez dit tantôt - on reçoit très bien votre affirmation - que c'est un détail, cela va revenir. Donc, pour nous, cela nous satisfait beaucoup. (10 h 45)

Les pouvoirs du ministre. On a travaillé et on a lu beaucoup. On se disait: Si le ministre de l'Éducation actuel était éternel, peut-être qu'on n'en parlerait pas. Mais on a toujours peur de l'inconnu. Donc...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Ayez la foi, monsieur.

M. Seminaro: En fait, il faut bien lire dans notre argumentation qu'il y a toujours de l'inconnu dans un pouvoir donné à quelqu'un qu'on ne connaît pas. Les ministres de l'Éducation ont toujours été des gens au-dessus de la moyenne - c'est bien sûr - mais pas toujours au-dessus de la bonne moyenne, et c'est pourquoi cela nous fait peur. Personnellement, cela fait 22 ans que je suis dans le système. Avec des articles comme ceux-là, il y a des ministres qui auraient eu une bonne partie de hockey. Cela aurait été intéressant. L'orientation que le ministre veut prendre, de consulter des gens et d'encadrer cette intervention, cela nous va. Mais nous sommes sûrs qu'il faut faire attention. Dès qu'on ne précise pas l'exercice d'un pouvoir par un politicien, il y a toujours danger dans l'inconnu ou dans une crise. Mais nous ne sommes pas en crise, cela va bien.

Le pouvoir fiscal, bien sûr, sera toujours pour les commissions scolaires cette volonté d'autonomie. On le connaît très bien. On a participé au débat de la fin des années soixante-dix sur le rapatriement de la taxation. Il faut retenir que les commissions scolaires ont besoin - on vous l'a déjà dit - de cet oxygène pour aller un peu plus loin. Présentement, tout ce qui est d'orientation budgétaire est très serré. Mais on a besoin d'avoir cette marge, que le milieu z puisse faire un bout de chemin un peu plus qu'un autre. En fait, c'est ce que les milieux veulent. C'est sûr qu'on a vécu 1982, 1983 et 1984 comme tout le monde. Crise économique, nous nous sommes donc ajustés. Maintenant, je pense qu'on peut y penser.

Pour l'éducation des adultes, on admet comme M. le ministre que, par rapport à l'ancienne loi, il y a de grands pas. On reconnaît un peu plus l'éducation des adultes dans le projet de loi 107, comme dans la loi 3. Mais, en fonction de ce que le ministre nous déclarait en novembre 1985, on s'attendait à un peu plus. Il nous a expliqué le contexte. On sera consulté. Donc, éventuellement l'éducation visée aura une meilleure place dans une loi comme celle-là.

Finalement, relativement à votre question sur les comités d'école, c'est très délicat d'y répondre. Par contre, l'Association des cadres scolaires... En fait, les gens au quotidien, quand on discute de ce nombre de comités consultatifs qu'il y a dans une commission scolaire, c'est incroyable. Il faut trouver un moyen pour introduire les seuls vrais comités consultatifs nécessaires. Dans le contexte actuel, nous pensons - nous n'avons sûrement pas la vérité tout le temps - que ce comité d'école est de trop. On aimerait mieux qu'il soit très interrogé, le comité d'école, en fonction du conseil d'orientation. On aimerait faire un essai loyal du conseil d'orientation avec ces nouveaux pouvoirs, ces nouvelles responsabilités. Mais si on ajoute ce comité de consultation qui devient un peu un groupe de pression au conseil d'orientation, quand le conseil d'orientation aura réussi à déterminer un projet éducatif, c'est irritant pour le milieu.

Il n'y a pas tellement de parents intéressés

à travailler à la semaine dans différents comités dans une école. Il ne faut pas oublier qu'il y a le comité d'adaptation scolaire, les comités pédagogiques, des conseils enseignants, le conseil d'orientation. Les écoles ne sont pas si grosses que ça. Dans les écoles du Québec, il y a en moyenne 230 à 240 élèves. Il n'y a pas tant de parents que ça qui sont disponibles pour travailler dans ces choses. Sans être pour ou contre le comité d'école, nous pensons que c'en est un de trop. Si les vrais bons parents... S'il y a une vraie dynamique au conseil d'orientation, cela vaut la peine de l'essayer. Avec le comité de parents, la commission scolaire qui fait son travail général, le conseil d'orientation, le comité d'adaptation scolaire où éventuellement, il y a même des parents dans certains milieux, et le projet éducatif qui amène toujours des comités et des sous-comités pour travailler à l'écriture d'un projet éducatif, on n'a plus de parents. C'est le même monde. J'ai lu le mémoire des parents. On en a jasé avec M. Gervais. C'est sûr que les parents veulent avoir un conseil d'école. Ils pensent qu'il y a des parents qui sont plus forts sur la consultation, et d'autres qui sont plus forts sur la décision. Il est bon d'avoir un pouvoir de consultation pour pouvoir, à un moment donné, équilibrer des orientations qui pourraient aller trop vite. Mais c'est lourd pour un directeur d'école ou une commission scolaire d'avoir des représentants d'un comité d'école et des représentants d'un conseil d'orientation. Nous voulons des représentants des parents, qu'il y ait une organisation qui représente les parents, non pas mille et une comme cela peut se produire.

Le Président (M. Parent, Sauvé): M. le ministre.

M. Ryan: Une autre question. En ce qui touche les pouvoirs du ministre, comme je l'ai dit tantôt, je le répète pour ne pas qu'il y ait de malentendu, il y aura un certain nombre de modifications que nous proposerons au texte actuel du projet de loi. Nous entendons cependant maintenir que le ministre soit doté de pouvoirs véritables. Nous ne voulons pas avoir une statue dans cette fonction, nous voulons avoir un titulaire qui soit capable d'assumer les responsabilités qu'attend la communauté scolaire et qu'exige, je pense bien, la population aussi. Un point m'intéresse dans les questions que vous soulevez, et j'en viens aux articles qui traitent du régime pédagogique et de l'autorité du ministre en matière pédagogique et en matière d'organisation scolaire. Vous semblez avoir des objections au sujet de l'article 427 qui traite de l'éducation des adultes, et de l'article 428 qui traite de l'enseignement professionnel et des services aux élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. D'après le texte que vous avez lu tantôt, cela vous irrite ou cela vous inquiète que le minstre puisse établir la liste des commissions scolaires habilitées à organiser des services éducatifs pour les adultes sur le territoire que le ministre détermine, ou encore que le ministre puisse établir la liste des spécialités professionnelles qu'une commission scolaire scolaire serait autorisée à dispenser.

Comme vous le savez, c'est ce qui existe actuellement, c'est ce que nous faisons depuis de nombreuses années. Nous voulons que ce soit clair parce que, si jamais il y avait une contestation juridique, peut-être que les fondements de cette responsabilité qu'assume, qu'exerce et que doit exercer le ministre de l'Éducation, pourraient être contestés d'une manière qui serait fort dommageable pour le système. Qu'est-ce qui vous irrite là-dedans, ou qui vous inquiète? Il me semble qu'on traduit tout simplement, dans deux articles du projet de loi, des choses qui se font et qui sont acquises par tout le monde, à toutes fins utiles. Nous savons tous qu'il est impossible d'avoir 215 services d'éducation des adultes. Nous en avons environ 80; nous trouvons que c'est suffisant pour répondre aux besoins du territoire et assurer le minimum de bassin de ressources qu'il faut pour offrir des services convenables. J'aimerais savoir ce qui vous inquiète là-dedans. Pourquoi ne devrait-on pas mettre cela dans le projet de loi?

Le Président (M. Parent, Sauvé): M. Seminaro.

M. Seminaro: Je pense simplement qu'il y a deux façons de répondre à la question. La première, il est vrai, cela existe déjà au vécu, mais ce vécu n'est pas un pouvoir aveugle du ministre de l'Éducation. Si on prend l'adaptation scolaire dans les milieux, les centres régionaux, les sous-centres en adaptation scolaire, la désignation des milieux est faite par les commissions scolaires, en fait par le bureau régional en concertation et en accord avec les commissions scolaires. En fait, dans les articles 427 et 428, pour l'éducation des adultes, l'enseignement professionnel et l'adaptation scolaire, il devrait être mentionné que la concertation du milieu est obligatoire avant la désignation. Il est sûr... Il n'y aura pas 210 écoles d'enseignement d'adaptation scolaire lourd, mais tel qu'écrit, cela pourrait être décrété demain matin, et les commissions scolaires n'ont rien à dire dans ce contexte-là. Mais si on regarde le vécu en enseignement professionnel des derniers six mois, il y a eu une grande concertation, même si tout le monde n'est pas sorti avec la gloire totale. C'est ce qu'on veut voir apparaître, cette concertation nécessaire et ce temps d'arrêt nécessaire pour pouvoir avoir des cartes qui répondent réellement aux couleurs des milieux. Il est bien sûr qu'il y aura toujours un ministre qui décrétera, mais peut-être pas toujours aussi unilatéralement que ces deux articles-là. C'est beaucoup plus dans ce contexte qu'on voudrait voir ces articles réécrits.

Vous ne verrez jamais l'Association des

cadres scolaires dire que chaque commission scolaire peut donner l'enseignement professionnel. C'est impensable en 1988, c'est clair et net.

M. Ryan: Je suis content de vous l'entendre dire de manière aussi nette parce qu'il faut éviter de nager dans l'ambiguïté et d'entretenir des mythes qui n'ont aucun fondement dans la réalité vécue.

Ce que vous dites sur l'idée de consultation et de concertation, je crois que cela peut être ajouté dans ces articles parce que c'est ce qui se fait aussi. Vous avez mentionné l'exemple de la carte des enseignements professionnels. Dieu sait combien nous avons fait de consultations et d'opérations de concertation au cours de la dernière année pour arriver à la carte qui, dans l'ensemble, donne tout de même satisfaction. Il y a des points où l'on a des interrogations et des aspirations insatisfaites, mais, de manière générale, les réactions ont été très favorables. Je prends note de ceci.

Je voudrais ajouter un point. On nous avait reproché d'avoir laissé tomber un article qui était dans le projet de loi 3 concernant la consultation obligatoire des grandes associations nationales dans certaines questions. Nous l'avons laissé tomber - je vous le dis bien franchement et bien simplement - parce qu'il y la Loi sur les règlements qui a été adoptée par l'Assemblée nationale et qui prévoit que tout projet de règlement doit être prépublié pendant une période de 45 jours au moins, pendant laquelle tous les organismes concernés ont tout le loisir voulu pour s'exprimer. Mais si c'est de nature à rassurer davantage les milieux concernés, moi, je n'ai pas d'objection à considérer la possibilité d'une modification qui prévoira une consultation des associations nationales avant même la publication d'un projet de règlement. On ne peut pas s'engager à consulter, dans une loi, avant d'adopter une loi. Moi, je ne veux pas être obligé de consulter à tous les coins de rue quand j'ai des décisions à prendre parce que le public ne me le pardonnerait pas. Mais une clause qui prévoira, pour les grandes dispositions réglementaires, qu'il y ait consultation préalable des grandes associations nationales, je pense qu'il n'y a pas d'objection à cela en principe. C'est une des possibilités que nous sommes en train d'examiner également et cela viendra peut-être compléter ceci. Par exemple, avant d'entreprendre une grande opération de consultation, il y aurait lieu qu'on ait une rencontre consultative avec les associations nationales, cela pourrait être très utile. Comme ce sont toutes des choses que nous faisons déjà, plus abondamment, je pense, qu'aucun gouvernement ne l'a jamais fait, il n'y a pas d'objection à ce que nous continuions d'agir dans la bonne voie. Si on peut renforcer certaines dispositions, on est prêts à le faire puisque l'objectif du gouvernement, surtout dans le secteur de l'éducation, c'est que nous travaillions tous ensemble dans un esprit de collaboration et de respect mutuel.

M. Seminaro: En fait, on l'a vu, l'article était disparu, mais le vécu était plus fort que l'article. Donc, on aimait mieux le vécu qu'un article général qui ne veut à peu près rien dire. En fait, c'est à l'honneur aussi du ministre de l'Éducation actuel, car, depuis dix ans, on peut dire que, par ses sous-ministres et par les ministres de l'Éducation, la consultation-concertation dans le réseau est très forte. Ce n'est pas une question de couleur, c'est une question d'obligation de personnes en fonction d'une volonté commune d'avancer. Donc, pour moi, un article qui dit qu'elle doit consulter, souvent cela ne veut rien dire et parce que c'est écrit cela restreint des droits traditionnels, si on peut dire. Donc, cela ne nous dérangeait absolument pas, mais, si on l'écrit, il n'y a pas de problème.

M. Ryan: Je vais profiter, je pense bien, de ce que vous venez de dire. Je voudrais profiter de l'occasion pour souligner l'attitude de grande ouverture, de respect et de collaboration de l'équipe des sous-ministres du ministère de l'Éducation à l'endroit des intervenants du réseau scolaire. M. Boudreau, le sous-ministre, insiste énormément pour que les grandes actions dont il a la responsabilité soient toujours entreprises après que des consultations aient été faites et qu'elles soient réalisées dans un climat de consultation et de collaboration. Ses sous-ministres adjoints et les deux sous-ministres associés travaillent dans le même esprit. Je pense que toute l'équipe de direction du ministère fonctionne dans cette perspective et nous ne voulons pas la perdre de vue.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, M. le ministre. Maintenant je vais reconnaître la porte-parole officielle de l'Opposition en matière d'éducation, Mme la députée de Chicoutimi. Mme la députée, vous avez la parole.

Mme Blackburn: Merci, M. le Président. M. Seminaro, M. le Président, messieurs, il me fait plaisir de vous accueillir au nom de l'Opposition à cette commission parlementaire. J'ai lu, avec l'attention qu'il méritait, votre mémoire. J'ai eu l'occasion de vous le dire tout à l'heure, on constate que vous avez fait une analyse assez rigoureuse du projet de loi. En ce qui concerne le projet de loi 106, il s'agit pour plusieurs de ces aspects de modifications techniques, mais importantes, qui illustrent finalement que vous avez une connaissance assez fine des élections scolaires, de ce que cela pose comme problèmes et difficultés lorsqu'il s'agit de recensement. (11 heures)

J'ai également constaté que, par rapport au projet de loi 106, la superposition de territoires scolaires pour représenter les minorités posait un problème. Vous nous amenez aussi une suggestion quant à la façon de percevoir les taxes pour un

non-résident sur le territoire. Je trouve que vous avez là-dedans une suggestion extrêmement pertinente et intéressante.

En ce qui concerne le projet de loi 107, vous faites un certain nombre de remarques qui sont également extrêmement intéressantes - on a eu l'occasion de les entendre - plus particulièrement, en ce qui concerne vos préoccupations touchant tout l'aspect de l'établissement de commissions scolaires linguistiques, sans qu'on ait négocié l'article 93 pour avoir des garanties. L'impression que vous avez que cela pourrait avoir des conséquences plus grandes que ce que n'appréhende le ministre... Je reste encore, je dirais, sceptique, quant à la possibilité ou au droit du Québec d'établir des commissions scolaires linguistiques, non pas exclusivement par rapport aux territoires de Montréal et de Québec, protégés en vertu de l'article 93, mais plus généralement sur tout le territoire du Québec. Il y en a plusieurs pour penser que la protection qui est accordée à Québec et à Montréal, en vertu de l'article 93, s'étendrait sur tout le territoire du Québec. Je pense que cela pose le problème dans son entier et ce qu'on suggérait, et que le ministre a refusé, c'est la négociation de l'article 93. Nous estimons qu'il a manqué une excellente occasion de le faire à l'occasion de la négociation de l'entente, dite du lac Meech.

Vous allez me permettre de vous le dire, quant à vos remarques dans la partie du mémoire qui touche la loi 107, j'ai de la difficulté à comprendre jusqu'où vous allez, parce qu'il y a une espèce de contradiction dans votre mémoire où vous vous dites assez d'accord avec - et je lis votre premier paragraphe, à la page... Bon, vous vous dites d'accord en disant que le projet "reconnaît la responsabilité centrale des commissions scolaires et l'autorité qu'elles doivent détenir dans la gestion du système." Et vous êtes d'accord, généralement, avec le partage des responsabilités et des pouvoirs. Mais vous avez un chapitre sur les commissions scolaires où vous dites: "Les commissions scolaires: des gouvernements locaux reconnus mais placés sous tutelle". Et vous dites, en ce qui touche les structures linguistiques que c'est "un travail à terminer". Et vous êtes assez sévères par rapport au partage des pouvoirs, aux pouvoirs discrétionnaires que se laisse le ministre. Alors je comprends votre souci de ne pas heurter inutilement les gens, mais je trouve qu'il y a une espèce de deux niveaux avec lesquels il faut essayer de trouver des liens.

Le ministre nous a annoncé tout à l'heure qu'il y aurait plusieurs modifications. On va voir venir ces modifications, mais, d'ici là, j'aimerais commenter quelques aspects et j'ai plusieurs questions. Je vais essayer de le faire assez rapidement.

En ce qui concerne la taxe, beaucoup d'intervenants sont venus nous dire que le problème actuel était le nivau de taxe, oui, mais que c'était surtout parce que les taxes actuelles servaient à atteindre les objectifs du ministère. Parce qu'au moment où on fait beaucoup de compressions, de coupures dans le réseau scolaire, l'effet net c'est que les taxes ne servent plus à répondre aux projets locaux des commissions scolaires, mais davantage à atteindre les objectifs que le gouvernement s'est fixés. On a beaucoup entendu ces remarques et certains organismes suggèrent, si on n'augmente pas, si on ne modifie pas le pouvoir de taxation des commissions scolaires, qu'on leur trouve à tout le moins d'autres sources de financement.

En ce qui concerne le comité consultatif, je trouve amusant d'entendre le ministre vous dire: Je ne veux pas consulter à tous les coins de rue. Mais l'impression générale qui se dégage du rapport de ce projet de loi, c'est que les commissions scolaires et les écoles sont tenues de consulter à tous les coins de rues. Il y en a un peu partout. On peut être d'accord avec cela. D'ailleurs, je pense que vous l'avez souligné, le précédent gouvernement n'a pas de leçon à recevoir là-dessus, pour utiliser l'expression du ministre, on a largement consulté et de façon aussi rigoureuse que l'a fait le présent gouvernement et aussi suivie, je pense que vous l'avez remarqué.

J'aimerais que vous me précisiez un peu votre pensée par rapport à l'instauration de commissions scolaires linguistiques. Vous êtes d'accord avec l'établissement de commissions scolaires linguistiques, mais vous dites également qu'il faut protéger - et je pense que la majorité de la population le souhaite, d'après ce que j'ai cru comprendre - tout ce qui touche aux traditions religieuses au Québec, c'est-à-dire à l'enseignement catholique et protestant dans certains cas. J'aimerais que vous m'exprimiez un peu votre pensée là-dessus.

M. Seminaro: Si M. le Président me le permet, je vais réagir à une remarque. Vous dites que notre mémoire semble contenir une contradiction. Il faudrait peut-être nous poser la question suivante: Êtes-vous pour ou contre le projet de loi 107, comme association? On est d'accord avec l'intention du législateur de transformer le système, de redéfinir les pouvoirs, et avec la répartition des pouvoirs. En fait, ce sont les grandes orientations. On avait dit la même chose au sujet du projet de loi 3.

Là où nous ne sommes pas d'accord, c'est avec beaucoup d'éléments majeurs, mais qui seront négociables, modifiables après la commission parlementaire. Par exemple, la retenue et tutelle: notre mémoire est clair et on l'a repris un peu dans le résumé, c'est sûr et certain qu'on ne sera jamais d'accord avec le nouvel article sur la retenue et tutelle par rapport à l'article actuel de la loi. Tel qu'écrit, en fait, une commission scolaire peut, en tout temps, se voir stopper de fonctionnement pour une évaluation sur la qualité de l'éducation au lieu d'une

évaluation en fonction du cheminement normal de la commission scolaire. On l'a déjà dit, on l'a déjà écrit surtout. On pense qu'il y aura une modification pour prendre un peu l'orientation de la loi actuelle sur cela.

Sur les commissions scolaires linguistiques, ce qu'on veut dire à la commission parlementaire, c'est que l'Association des cadres scolaires, comme organisme ni patron, ni syndiqué, se dit qu'il faut absolument trouver un consensus pour faire avancer le système. Idéalement, on l'a dit en 1984 avec la loi 3, il faut aller chercher des garanties, mais on n'a pas plus de garanties présentement. On a donc un problème parce qu'il faudrait idéalement transformer - on dit bien "idéalement" - tout le Québec en un système, mais, faute de pouvoir aller chercher ce consensus, les cadres scolaires disent aux membres de la commission parlementaire qu'on est capables de gérer un Québec avec deux ou trois systèmes. Ce n'est pas ce qui est important. Ce qui est important, c'est qu'il y ait un consensus sur les structures pour qu'on puisse faire autre chose. C'est ce qu'on dit aux gens parce que, si on bloque, avec une croyance unanime partout au Québec, on n'aura rien fait.

Nous disons que, si demain matin un gouvernement assez puissant peut modifier ou aller chercher des garanties pour que tout le Québec soit protégé ou, du moins, que tout le Québec puisse devenir linguistique avec encore quelques points-virgules, il n'y a pas de problème, mais nous voulons pouvoir gérer un système où il y aura un consensus partout.

Présentement, si c'est clair et net dans la constitution que Montréal et Québec sont protégées, on ne veut pas bloquer le projet de loi 107 à cause de Montréal et Québec. On veut avancer. C'est ce qu'on dit. Idéalement il faut absolument, surtout pour Montréal dans le contexte des commissions linguistiques, qu'un jour, politiquement, les gens fassent un pas de ce côté-là, mais, à court terme, il ne semble pas... Je pense qu'on n'a pas dix ans à attendre de ce côté-là pour faire des pas. Présentement, si on réussit a traverser l'étape juridique et à fonctionner avec le texte tel qu'il est écrit, tant mieux, on pourra fonctionner; mais, si on me demande d'écrire le projet de loi idéal sur les structures scolaires, ce ne sera pas cela. Cependant, les cadres scolaires sont prêts et travaillent déjà, présentement, dans un système avec plusieurs qualificatifs: commissions scolaires catholiques, protestantes, linguistiques ou dissidentes. Je pense qu'il n'y a pas de problème pour nous dans le fait de gérer un système. On veut que les acteurs, les politiciens, les gens des milieux s'entendent pour avancer et non pas qu'ils se courent à coup d'injonctions pour faire bloquer la transformation d'un système qui repose à 90 % sur de nouveaux rôles, avec 10 % ou 15 % sur des structures. On est, entre guillemets, fatigués de travailler sur des structures. Il semble y avoir dans ce projet de loi 107 un compromis intéressant. On espère qu'il ne bloquera pas, mais on en a peur. On a déjà dit qu'on avait peur et on l'a écrit; on a peur qu'à un moment donné, il bloque quelque part. Mais on l'aura dit.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci.

Mme la députée.

Mme Blackburn: Merci. À la page 5 de votre mémoire, vous touchez, sous le chapitre: Les élèves, à toute la question de l'âge d'admissibilité à l'école et du matériel didactique.

En ce qui concerne l'âge d'admissibilité à l'école, est-ce que vous en feriez une règle stricte telle qu'on la connaît actuellement, quitte à ce que ce soit reporté au 31 décembre, comme plusieurs le réclament et comme s'y était engagé, d'ailleurs, le Parti libéral, ou encore, est-ce que vous pensez que cette responsabilité, ce pouvoir de dérogation pourrait éventuellement être laissé à la discrétion des commissions scolaires?

M. Seminaro: En fait, la loi actuelle sur l'âge d'admissibilité ne nous cause pas de problème, que ce soit le 30 septembre, le 30 octobre, le 30 novembre ou le 30 décembre. Ce qu'on veut, c'est une date fixe pour pouvoir fonctionner. Présentement - et on l'a déjà dit à M. le ministre - le pouvoir utilisé pour la dérogation qui est prévu dans le régime pédagogique a été mal compris par beaucoup de milieux dans la population et mal appliqué; certains milieux pensent que c'est un nouveau pouvoir, alors que c'est beaucoup plus une question de dérogation. Donc, on a un problème.

Il faudra, si on écrit l'âge d'admissibilité avec un pouvoir de dérogation du ministre, mieux encadrer ça pour ne pas vivre ce qu'on vit. Tout le monde sait que, avec les cas de dérogation, les commissions scolaires ont présentement un problème majeur dû au nombre, dû à un encadrement qui est parvenu assez tard et dû aussi à une lecture différente des divers intervenants concernant la dérogation. On a eu une expérience dans la dérogation qui, je pense, sera corrigée. Mais, pour nous, le 30 janvier ou le 30 décembre, nos gens pourraient, demain matin, être tout aussi favorables pour le 30 janvier.

Ce qu'on aurait peut-être aimé - en tout cas, ce n'est pas au sujet du projet de loi 107 - sur toute la question de l'âge d'admissibilité, de la progression; il faudrait peut-être orienter le débat sur les pré-maternelles au lieu d'avancer les enfants à l'école en maternelle et en première année, il faudrait peut-être les avancer par en bas. Au Québec, si on fait un peu le parallèle avec l'Europe et la France, on cherche des problèmes dans notre système et on a un problème majeur. L'enfant arrive à l'école trop tard. Ce n'est pas parce qu'il va arriver trois mois plus tôt à la maternelle. On pense qu'il faudrait peut-être qu'il arrive un an plus tôt. Il y a une question financière, c'est sûr,

mais, si on a à travailler octobre, novembre, décembre et janvier, j'aimerais qu'il y ait un parallèle avec une possibilité, en fonction de ce coût énorme de trois mois qui, je pense, représentait dans le temps 25 000 000 $ quand l'autre gouvernement l'avait calculé, multipliés par les années et tout, c'est un coût terrible et cet investissement-là pourrait être orienté vers des pré-maternelles. La progression que vous aviez proposée dans le temps de novembre, décembre, en tout cas la première évaluation qu'on avait faite...

Comme tel, quand on jase avec les responsables des services éducatifs, les psychologues responsables de l'inscription, ils pensent qu'il y aurait peut-être un débat intéressant à faire sur une entrée plus tôt en fonction d'une prématernelle qu'une entrée plus rapide en fonction d'une période de trois mois. Il y aurait une orientation ou, du moins, une discussion ou un débat intéressant à faire là. Dans ce domaine, on n'est pas en avance sur les autres pays.

Mme Blackburn: Je pense que vous avez raison là-dessus. Le Conseil supérieur de l'éducation préconise d'ailleurs à peu près la même chose, c'est-à-dire que, plutôt que d'avancer l'âge d'admission à l'école, il faudrait peut-être penser davantage à une maternelle à temps plein. Je serais davantage de cette tendance. (11 h 15)

Cependant, concernant les règles qui régissent les dérogations telles qu'elles ont été modifiées et communiquées le printemps dernier, indépendamment de l'âge d'admission, qu'il soit le 1er octobre ou le 31 décembre, le problème tel que libellé demeure: quelqu'un qui va être né le 1er janvier ou qui vit une situation familiale particulière va demander une dérogation. Cela reste à définir, je suis d'accord avec vous.

Sur la question de la définition des services éducatifs, je maintiens à cette commission qu'il était préférable... Le problème que pose la rédaction actuelle du projet de loi 107, c'est qu'il y a beaucoup de devoirs et de responsabilités définis pour tous les paliers à l'exception de ceux du ministre. Il peut faire beaucoup de choses, mais il ne s'est pas laissé beaucoup d'obligations. Je pense en particulier à toute la question de la consultation. Cela m'étonne que cela soit disparu du projet de loi et je dirais que cela m'inquiète également. Ce n'est pas parce qu'un règlement est publié... Il faut se rappeler que le règlement du comité catholique et celui du comité protestant étaient publiés et, n'eût été de l'insistance de l'Opposition pour qu'il y ait des consultations, il n'y en aurait pas eues. Ce n'est pas tout le monde qui lit la Gazette officielle du Québec. Il faut savoir ce que cela représente comme volume. Moi, je pense que c'est une garantie d'avoir cela dans la loi et qu'il faut la maintenir.

En ce qui concerne les services éducatifs, c'est du même ordre. Si les services éducatifs ne sont pas définis - j'ai cru comprendre que c'est ce que vous disiez - le ministre et l'État n'ont pas l'obligation de fournir les ressources et il y a risque de disparité entre les régions. Je pense que cela va être soulevé de façon un peu plus précise en ce qui concerne les services aux enfants souffrant de handicap. Est-ce que la liste qui apparaissait dans la loi 3 en ce qui concerne les services définis vous paraissait suffisante et, avec les nouvelles connaissances et révolution, y aurait-il des choses à ajouter?

Le Président (M. Parent, Sauvé): M. Seminaro.

M. Seminaro: En fait, pour répondre rapidement, on préfère l'article 447 de la loi 3 à l'article 413 du projet de loi 107, on l'a déjà dit. La liste des règlements sur le régime pédagogique que le gouvernement établit par règlement est une liste intéressante, une liste qu'on avait déjà acceptée en 1984. De là à dire rapidement s'il y a des choses à ajouter, honnêtement, ce serait malhabile de ma part; il faudrait que je consulte, comme tout le monde doit le faire, les premiers responsables des services éducatifs à l'Association des cadres. C'est sûr qu'il y en a d'autres à ajouter. Par contre, on peut simplement dire qu'on préfère l'article 447 de la loi 3 à l'article 413 du projet de loi 107, parce que cela nous paraissait une meilleure garantie sur les choses que le gouvernement doit faire ou doit inclure dans ses règlements sur le régime pédagogique. Je pense qu'on l'a mentionné dans notre mémoire.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. Y a-t-il d'autres interventions?

Mme Blackburn: Vous soulevez avec pertinence toute la question de l'éducation des adultes. Je dirais que cela pose le même problème - je pense que vous faites le parallèle - que l'absence de définition des services éducatifs complémentaires. Vous vous dites prêts, et je souhaite que le ministre soit ouvert à votre offre de service, à travailler sur une section qui pourrait être intitulée "Centre d'éducation des adultes". Est-ce que selon vous... Je sais qu'il y a un autre endroit dans votre texte où vous dites que concernant les droits aux services éducatifs, il faudrait au moins que la loi indique que tout le monde au Québec a droit aux services éducatifs gratuits jusqu'à la fin du secondaire. Cela vient un peu couvrir la gratuité à l'éducation des adultes. Pour vous, il est important, majeur qu'il y ait une section sur l'éducation des adultes et, selon vous, on ne devrait pas laisser cela exclusivement au régime pédagogique. Est-ce que mon interprétation va trop loin?

M. Seminaro: En fait, si on pouvait faire une liste des grandes déceptions, l'absence de définition en ce qui concerne l'éducation des

adultes est l'une des grandes déceptions du projet de loi 107. En fait, les gens de l'éducation des adultes s'attendaient à beaucoup, pour avoir lu M. Ryan et pour avoir jasé avec les milieux, on s'attendait à beaucoup. Il y a des problèmes, présentement, à l'éducation des adultes et il y aura encore des problèmes. La nouvelle définition de l'âge d'admissiblité à l'éducation des adultes va poser des problèmes dans bien des milieux. Par exemple; avec le nouveau DEP - diplôme d'enseignement professionnel - par "semestrialisation", où tu as un délai de six mois, où tu peux commencer en janvier. Est-ce que l'élève qui quitte en juin et qui commence en janvier, parce que son option ouvre seulement en janvier à cause des 1350 heures, va être considéré à l'éducation des adultes et financé sous l'éducation des adultes? On pense qu'il y a un problème là. Il va falloir l'encadrer parce que les commissions scolaires vont pouvoir faire à peu près ce qu'elles veulent avec ce type de clientèle par "semestrialisation" au niveau de l'enseignement professionnel.

Il faut aussi définir l'harmonisation. L'harmonisation, sur le principe général, je pense qu'on l'a déjà dit, on est d'accord que cela prend un régime pédagogique pour favoriser autant l'adulte que l'enfant, mais je pense qu'au plan de l'harmonisation, il y a des bémols à apporter, en fonction de certaines clientèles et de certaines options aussi. C'est pour cela qu'il y a une déception en ce qui concerne le projet de loi 107 parce qu'il ne contient rien sur l'éducation des adultes. On a hâte qu'il y ait un régime pédagogique ou, du moins, un encadrement de toute cette nouvelle clientèle qui sera de plus en plus importante. Dans nos milieux, s'il y a une grande croissance, ce n'est pas au niveau de la clientèle régulière, c'est au niveau de la clientèle de l'éducation des adultes qui, de plus en plus, complète les classes régulières, le jour. Donc, il va falloir encadrer cette nouvelle clientèle, ce nouveau jeune qui apparaît dans nos écoles de même que le jeune de 16 ans qui prend son option en janvier parce qu'elle n'était pas disponible en septembre. Donc, est-ce que c'est un adulte ou non? Il y a toute cette notion. Est-ce que ce sont les mêmes droits au plan de la gratuité? On va vers certains problèmes si on ne clarifie pas ces choses-là. Je pense que tout le monde est d'accord qu'il faut clarifier cela. Je pense qu'il faudra passer à ce travail-là à court terme et on est prêt à le faire, de ce côté-là.

Mme Blackburn: Tout à l'heure, à une question du ministre, vous avez répondu à toute la question touchant la détermination des commissions scolaires, le choix des commissions scolaires qui offriront les services d'éducation des adultes et certains enseignements professionnels.

Sur cette question, je partagerais davantage l'avis de ceux qui estiment que cela devrait être laissé au milieu de le déterminer, en se fondant sur la dynamique propre des milieux. On l'a vu, les options professionnelles qui étaient peu viables dans certaines commissions scolaires, soit par manque de dynamisme ou manque de clientèle, cela changeait de place. Il y avait une espèce de consolidation. J'aurais été davantage favorable... Je voulais voir, si vous étiez de cet avis. L'impression que cela laisse, c'est que la population est appelée à former un gouvernement scolaire. De ce gouvernement scolaire, elle est en droit d'attendre un certain nombre de services et, de façon générale, cela devrait être tous les services, du moment où on parle de commission scolaire unifiée, donc ceux de l'enseignement professionnel comme ceux de l'éducation des adultes. Ici, la loi vient donner au ministre le pouvoir de se substituer aux citoyens qui désirent avoir un certain nombre de services dans leur milieu.

Tout à l'heure, vous disiez que vous auriez davantage souhaité une démarche qui aurait amené le milieu à se concerter pour définir où s'offrent les services d'éducation aux adultes et les enseignements professionnels. À la lumière de vos expériences, est-ce qu'il y a tant de cas litigieux où l'entente n'a pas réussi à intervenir dans le milieu pour que cela nécessite et que cela nous oblige à donner ce pouvoir au ministre?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Monsieur.

M. Seminaro: Peut-être qu'avant de répondre, pour bien encadrer la réponse que j'ai faite au ministre de l'Éducation concernant l'enseignement professionnel et l'éducation des adultes... En fait, il faut que nous, les commissions scolaires, fassions un choix. Les commissions scolaires ont fait le choix d'une autonomie de décision sur leur grosseur, dans le contexte actuel. Présentement - en tout cas, je n'aime pas parler d'expérience personnelle, mais il faut le faire de temps en temps - je vis dans une commission scolaire unifiée de 2800 élèves, il y en a au Québec à peu près 35. Il y en a une soixantaine qui ont 5000 élèves et moins. Mon milieu politique, que je respecte beaucoup, a fait ce choix-là. Je le respecte, je suis un employé de commission scolaire. Il est impossible pour nous, dans ces milieux, de penser qu'un jour, pour bien répondre à la population, on donne de l'enseignement professionnel et de l'éducation des adultes.

Si les milieux avaient fait un choix de commission scolaire plus grosse, j'aurais eu une autre réponse pour le ministre de l'Éducation. J'aurais dit: On est assez gros, assez grand pour se définir. Dans le contexte actuel, on est encore assez grand pour se définir dans un territoire, mais cela nous prend une carte. J'ai des élèves qui vont à Granby, chez Guy à Yamaska et à Saint-Jean. Cela me prend une carte. Je ne peux pas donner ces options. J'ai 2800 élèves, 121 élèves en enseignement professionnel dans douze

options. C'est impossible pour moi de l'organiser, incluant l'éducation des adultes. Je n'ai pas les moyens présentement de sortir un laboratoire pour agent de bureau, même si j'ai une demande chez nous. Il faut que je regroupe mes clientèles. Cela nous déplaît, mais avec la volonté, l'orientation des milieux vers les commissions scolaires unifiées, avec la mort lente des régionales, c'est le choix que les milieux politiques ont fait. On a de la misère à revenir sur cela. Quelle est la question?

Mme Blackburn: Ne serait-il pas plus souhaitable de laisser cela à la concertation?

M. Seminaro: En fait, elle se fait la concertation présentement. Mais à un moment donné, on a eu deux ou trois cul-de-sac. C'était impossible. Les commissions scolaires ont dit au bureau régional: Réglez cela, on ne s'entendra jamais.

Il y a toute une question de survie. Quand le milieu défend sa survie, il a raison, isolément. Je l'ai vécu cette année. J'ai fait un voyage aux Îles-de-la-Madeleine et les gens nous pariaient des options qu'ils avaient dû laisser tomber. Ce fut un drame terrible parce qu'on ne parle plus de la même chose. Mais quand même, au fur et à mesure que la discussion se faisait, ces gens admettaient que financièrement, à moins de grandes taxes dans le milieu, ils ne pouvaient offrir les mêmes choses qu'avant. Ils étaient rendus là. Par contre, ils ont aussi eu un instinct de survie et essayé de garder tout. C'est sûr qu'à un moment donné, quelqu'un a tranché. Mais le choix, je le répète très simplement, de faire des unifiées de taille petite, moyenne et grosse a entraîné une orientation de cartes d'enseignement des adultes et d'enseignement professionnel. En fait, cela a accéléré cette pensée qui n'était pas présente dans les années soixante-dix, quand on avait 48...

Mme Blackburn: Le droit d'association et le droit de recours devant le Protecteur du citoyen, vous n'avez pas abordé cette question parce que vous êtes contre ou indifférent?

M. Seminaro: Non. On ne l'a pas abordée. Je suis le porte-parole de mes gens et j'ai été un peu déçu que les gens n'aient pas ramené cela. Mais comme ils ont dit: Peut-être que ce n'est pas prioritaire.

Dans cette loi, on a travaillé beaucoup sur les plans technique et administratif. Comme on l'avait travaillé beaucoup sur le plan pédagogique, dans les projets de loi 40 et 3, selon moi, on a passé trop vite sur certains aspects comme celui-là. Mais je le trouve intéressant. Cela pourrait facilement revenir et il n'y aurait pas de problème.

Mme Blackburn: Je sais que le temps s'écoule. On me fait signe qu'il reste peu de temps. Dans votre mémoire, vous dites à un endroit, je ne sais plus trop où, que les enseignants devraient, dans leurs obligations, dans leurs devoirs, inscrire celui de faire la promotion des valeurs du projet éducatif. Ne pensez-vous pas que cela risque de venir en contradiction lorsque le projet éducatif est catholique et que l'enseignant est de toute autre conviction religieuse?

M. Seminaro: Pour nous, le projet éducatif est plus que cela. Dans l'esprit de cet alinéa, c'est beaucoup plus le projet éducatif de l'école qui se donne une couleur. Pour nous, l'aspect catholique est beaucoup plus une question de valeurs et on ne pense pas, sauf exceptions toujours qu'il y aurait un problème à véhiculer cette chose. (11 h 30)

Dans le contexte où la Centrale de l'enseignement du Québec acceptait de faire l'essai du conseil d'orientation, il serait normal que l'enseignant qui aurait accepté, au niveau de son conseil d'orientation, un projet éducatif en fasse la promotion, qu'il ne soit pas à l'extérieur du projet éducatif décidé par des pairs. C'est beaucoup plus dans cet esprit. On ne l'a réellement pas encadré l'aspect catholique. Pour nous, pour le projet éducatif chrétien, en tout cas, on ne pense pas que cela va aller jusque là dans la majorité des écoles du Québec.

Mme Blackburn: Dans l'hypothèse où il y aurait de nombreuses modifications, comme le ministre nous l'a laissé entendre tout à l'heure, souhaitez-vous être consultés à nouveau? S'il y avait de nombreuses modifications au projet de loi 107, parlons de celui-là.

M. Seminaro: On adore être consultés. Mme Blackburn: Bien. Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Blackburn: Je vais terminer là-dessus. J'aurais eu encore quelques questions. En vous remerciant d'abord de votre participation, de la qualité de votre réflexion, je voudrais aussi vous assurer que je suis sensible à plusieurs des recommandations. Je voudrais vous assurer que je ferai tout en mon pouvoir pour essayer d'influencer le ministre lorsque je l'estimerai nécessaire.

Une voix: Cela est difficile.

Mme Blackburn: Au moment où on aura à examiner le projet de loi article par article. Il arrive qu'il se rende au sens commun.

Une voix: Ah bon.

Mme Blackburn: J'aurais peut-être une dernière petite question. Quelle est la proportion de femmes dans les cadres scolaires actuelle-

ment?

M. Seminaro: Trop peu.

Mme Blackburn: Mais encore.

M. Seminaro: De 5 % à 10 %, au maximum.

Une voix: On doit arriver à 10 %.

M. Seminaro: On a un objectif de parité, mais...

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Seminaro: Mais vu qu'on n'est pas éternels, on ne verra pas cela.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je pense qu'on a compris que le...

M. Seminaro:... maximum 5 %...

Le Président (M. Parent, Sauvé):... le message est passé.

Mme Blackburn: Oui, c'est parce que...

M. Seminaro: Non, mais de plus en plus, il y a des femmes. Proportionnellement, je pense, que si on faisait l'analyse de l'arrivée des nouveaux cadres, on ne serait pas loin de 50-50 régulièrement, avec l'arrivée des nouveaux membres.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci.

M. Seminaro: En fait, on a un vieux vécu, nous aussi, c'est un peu comme autour de la table.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. Des voix: Ha, ha, ha!

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je regrette, mais le temps qui était prévu pour votre organisme est maintenant écoulé. Il me reste à vous remercier de votre collaboration. J'invite maintenant le groupe suivant, l'école secondaire La Relance, réseau scolaire Chomedey de Laval, à prendre place à l'avant.

Nous allons tâcher de rattraper les quelques minutes de retard que les travaux de la commission accusent. J'invite les membres de la commission à prendre place. À l'ordre, s'il vous plaît! J'invite aussi nos invités de l'école secondaire La Relance, réseau scolaire Chomedey de Laval, à prendre place. La porte-parole de ce groupe est Mme Johanne Racine, présidente. Je vous salue, Mme Racine, et je vous remercie d'avoir bien voulu répondre à notre invitation et de venir aider les membres de cette commission à se faire une meilleure idée et à entendre aussi vos revendications et le fruit de votre réflexion sur les deux projets de loi qui font l'objet de l'étude dans le cadre de cette commission.

La commission a prévu vous entendre durant 45 minutes. Alors, à titre de suggestion vous pourriez peut-être prendre une quinzaine de minutes pour présenter votre mémoire et, après cela, on pourrait ouvrir un dialogue entre les membres de la commission et les gens qui vous accompagnent, lesquels j'aimerais bien connaître. Alors, Mme la présidente, si vous voulez bien nous les présenter et enchaîner immédiatement avec la présentation de votre mémoire.

École secondaire La Relance, réseau scolaire Chomedey de Laval

Mme Racine (Johanne): Merci, M. le Président et bonjour.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Bonjour.

Mme Racine: M. le ministre de l'Éducation, Mmes et MM. les députés, avant de commencer j'aimerais vous présenter, à ma droite, Mme Gisèle Godmer, représentante des enseignants; à ma gauche, Mme Aline Locas et M. Lapierre, membres du comité d'école secondaire La Relance. Je voudrais également remercier les membres de la commission parlementaire de nous recevoir malgré la brièveté de notre mémoire.

Alors, l'école secondaire La Relance est une école spéciale du réseau scolaire Chomedey de Laval qui reçoit les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Connue autrefois sous le nom de centre Saint-Urbain, elle fut rebaptisée pour l'année scolaire 1983-1984.

L'école a pour vocation de promouvoir, par une organisation et des mesures appropriées, une formation scolaire, sociale et professionnelle à tous les élèves.

En 1987-1988, 266 élèves âgés de 13 à 21 ans étaient inscrits à l'école secondaire La Relance dans les catégories suivantes: 125 élèves en trouble grave de l'apprentissage; 48 en déficience intellectuelle légère ou moyenne; 63 en mésadaptation socio-affective dont 6 avaient en plus une déficience intellectuelle et une quinzaine une structure délinquante; 9 en handicap visuel ou auditif dont 2 avaient en plus une déficience intellectuelle; 1 élève en déficience physique; 1 en déficience physique avec un handicap intellectuel en plus; 10 élèves autisti-ques et/ou psychopathologiques; 3 élèves en déficience intellectuelle et problèmes neurologiques; et enfin, 6 élèves en trouble grave de l'apprentissage avec mésadaptation socio-affective manifestant une lenteur intellectuelle sur le plan des apprentissages scolaires.

Parmi ces 266 élèves, 56 proviennent de 8 commissions scolaires avoisinantes dont 31 élèves de la commission scolaire des Manoirs; 16 de Les Écores; 3 de Le Gardeur, 2 de Blainville-Deux-Montagnes; et 1 élève de chacune des

commissions scolaires suivantes: du Long Sault, Des Cascades-L'Achigan, Vaudreuil-Soulanges et la Commission des écoles catholiques de Montréal.

Les parents des élèves de l'école sont conscients de l'organisation fort complexe qu'occasionne une clientèle aussi diversifiée, mais qu'à cela ne tienne, car ils n'en demeurent pas moins en droit de réclamer pour leurs enfants des services éducatifs de qualité.

En mars 1988, le comité d'école a déjà porté à la connaissance du réseau scolaire Chomedey de Laval, un document faisant état des besoins particuliers de l'école, document qui, d'ailleurs, a été acheminé à M. le ministre de l'Éducation. Le comité d'école est fort déçu de la réaction du réseau scolaire Chomedey de Laval face à nos demandes.

Permettez-moi, M. le Président, Mmes et MM. de la commission parlementaire deux exemples fort brefs qui ne sont pas inscrits dans votre mémoire. Nous avons demandé que le réseau scolaire Chomedey de Laval considère l'école La Relance comme une école à vocation régionale avec statut particulier. La réponse qui a été faite au directeur de l'école est la suivante: II est hors de question de reconnaître ou de vouloir faire reconnaître votre école comme devant dispenser des services régionaux. Je dirais même que nous visons le contraire. La position du réseau indique vouloir consacrer ses énergies et ses ressources à la population de son territoire tout en acceptant par entente des élèves d'autres commissions scolaires. Nous entendons, cependant, limiter ces ententes et c'est pourquoi aucune nouvelle inscription d'une autre commission scolaire n'est acceptée pour l'an prochain.

Où iront les élèves qui avaient besoin de nos services?

Nous avions demandé également l'embauche d'une personne à l'encadrement, à savoir un psycho-éducateur pouvant rapidement intervenir auprès d'un élève en situation de crise, événement qui se produit assez fréquemment dans notre école. Le réseau scolaire a ouvert un poste de surveillant d'élèves et la scolarité demandée pour ce poste est d'avoir complété un secondaire IV avec option appropriée. J'ai la demande ici.

Nous n'avons pas la prétention de vous soumettre un mémoire qui reprendrait l'analyse de tous les articles de la loi. Nous n'en avons ni le temps, ni l'expertise. Nous voulons toutefois attirer votre attention sur certains articles de loi qui ont trait à la participation des parents et qui sont susceptibles de favoriser l'organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage.

Nous toucherons particulièrement les articles sur le plan d'intervention, le conseil d'orientation, le comité d'école, le comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'appa- rentissage.

Le plan d'intervention. À la suite de la lecture du projet de loi 107, nous retrouvons plusieurs articles qui traitent du plan d'intervention adapté à chaque élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Nous ne pouvons que nous réjouir qu'une telle disposition soit prise dans la loi, mais en même temps, nous pensons qu'il serait prudent que le plan d'intervention soit mieux défini. Nous osons espérer qu'un tel plan d'intervention est plus qu'un simple classement fait en prévision de l'année scolaire à venir, mais bien un moyen de définir des objectifs à atteindre et des méthodes pour vérifier les résultats obtenus.

Dans le cas d'une école comme la nôtre, nous nous interrogeons sur la faisabilité de l'article 46 qui donne au directeur de l'école la responsabilité d'établir ce plan et ce, pour chaque élève. Il faudra éviter que des plans d'intervention modèles servent de cadre auxquel devront se plier les élèves d'une même catégorie car il serait alors inutile de parler de plan d'intervention dit adapté.

Aussi, pour personnaliser le plan d'intervention, nous demandons que l'article 46 prenne en considération la participation et l'avis même des parents et du personnel. Nous demandons de plus que le plan d'intervention soit révisé en cours d'année de façon régulière afin de permettre l'actualisation de ce plan. De plus, il serait souhaitable de pouvoir s'adjoindre un consultant de l'extérieur pour les cas particuliers lors de l'établissement du plan d'intervention.

Conseil d'orientation. En comparant le projet de loi 107 aux autres projets de loi sur l'instruction publique qui l'ont précédé et qui avaient été soumis à la consultation, nous trouvons que le conseil d'orientation, tel que défini, apporte un juste milieu entre ce qui existe dans la présente loi et le projet de loi 40. Nous croyons que les fonctions du conseil d'orientation vont permettre la participation des parents sur un pied d'égalité avec les autres membres du conseil.

En ce qui a trait à sa composition, article 54, nous présentons certaines modifications. Nous demandons que tous les parents d'élèves fréquentant l'école puissent être élus par leur pairs et nous trouvons discriminatoire la partie de phrase "et ne faisant pas partie des membres du personnel de l'école". Cesse-t-on d'être parents parce que notre enfant fréquente l'école qui est aussi notre milieu de travail? Nous croyons qu'il revient à l'assemblée générale des parents de décider s'il peut y avoir, ou non, conflit d'intérêts. De plus, nous souhaitons, à l'égard du paragraphe 3°, qu'il y ait deux représentants élus, soit une personne représentant les professionnels et une autre représentant les membres du personnel de soutien. On risque fort à La Relance que le représentant désigné dans ce paragraphe soit un membre du personnel de soutien puisqu'ils sont à temps plein à l'école

tandis que les professionnels y sont à temps partiel. Non pas que nous voulions discréditer un groupe par rapport à l'autre, mais au contraire nous trouvons indispensable qu'ils soient représentés tous les deux.

Pour ce qui est de la date des élections, article 58, nous ne pouvons que nous réjouir de ce retour à l'automne car trop de comités d'école ont souffert du désintéressement qu'amenaient les élections en mai.

À l'égard de l'article 70, nous demandons que le conseil d'orientation désigne l'un de ses membres parmi les parents pour remplacer le président en cas d'empêchement de ce dernier.

Comité d'école. Il peut paraître surprenant qu'un comité d'école demande sa disparition, mais nous jugeons superflu la double participation demandée aux parents surtout si le nombre de sièges qui leur est réservé au conseil d'orientation est suffisant. Notre expérience de comité d'école au niveau secondaire nous permet de douter que les parents auront l'énergie nécessaire pour maintenir une participation valable à deux comités. La motivation des parents ne se situe pas au même niveau lorsque leur enfant a atteint le niveau secondaire.

De plus, nous supposons que la représentation au comité de parents sera facilitée d'autant s'il n'y a pas deux types de représentants, mais un seul venant des conseils d'orientation.

Comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Le rôle que jouera le comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage s'avère très important. Aussi nous semble-t-il indispensable de demander quelques modifications quant à sa composition. Nous voulons que les représentants des parents soient partagés entre des personnes venant du niveau primaire et du niveau secondaire. On insiste trop souvent, en adaptation scolaire, sur les services à l'école primaire et pourtant, toutes les difficultés n'ont pas été franchies parce que l'élève passe au secondaire. (11 h 45)

Permettez-moi, M. le Président, de me référer ici encore une fois à notre document sur nos besoins particuliers. Nous avions demandé l'embauche d'une orthophoniste à temps plein. Le réseau scolaire de Laval nous a répondu en ces termes: Le travail d'une orthophoniste auprès d'élèves à votre école ne serait pas pertinent. C'est en plus bas âge que l'intervention porte fruit.

Nous croyons donc indispensable que ce comité se préoccupe de l'ensemble de la clientèle en adaptation scolaire et nous voulons nous assurer qu'il y aura une représentation équitable des parents au niveau secondaire. De plus, nous jugeons indispensable la présence, sur ce comité, du responsable des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage de la commission scolaire. Cette présence confirmera le sérieux des recommandations qui seront faites par ce comité ou, à tout le moins, évitera que les recommandations n'atterrissent et ne demeurent sur le bureau de cette personne.

Liste des spécialités professionnelles ou des services particuliers aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. L'article 428 a particulièrement retenu notre attention et les parents du comité d'école La Relance s'y accrochent comme à une bouée de sauvetage. Nous avons cru reconnaître, à la lecture de cet article, l'établissement d'une carte nationale des services. Nous croyons important que le ministre implante une telle carte et nous voulons nous assurer qu'il prendra en considération l'école La Relance et reconnaîtra que les services qu'elle assure sont indispensables à notre clientèle et qu'elle joue le rôle d'une école à vocation régionale sans en avoir présentement les ressources humaines et financières.

Nous sommes conscients que l'école La Relance n'est pas l'école idéale, loin de là. Les élèves les plus démunis côtoient les plus agressifs. Certains jours nous n'avons pas à nous féliciter de la qualité de vie dans l'école et M. le ministre de l'Éducation serait surpris de voir les réactions imprévisibles des jeunes en situation de crise.

Nous ne voulons pas ici mettre en doute le dévouement de la direction de l'école et du personnel enseignant qui a été formé pour enseigner la pédagogie, mais combien d'entre eux ont la formation nécessaire pour intervenir dans une situation de crise? Nous croyons qu'une telle école est nécessaire pour regrouper tous les services, mais qu'on lui reconnaisse aussi le rôle qu'elle joue et qu'on lui assure toutes les ressources indispensables à son bon fonctionnement.

Conclusion. L'examen sommaire du projet de loi 107 nous permet de constater le progrès qui a été accompli à l'égard du droit de tous les élèves à des services éducatifs de qualité. Tout en souhaitant que les modifications que nous proposons soient prises en considération, elles prouvent l'intérêt qu'a suscité ce projet de loi.

Le comité d'école espère que les élèves de l'école secondaire La Relance reçoivent enfin tous les services auxquels ils ont droit avec le respect de leur capacité et de leur différence.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, Mme Racine. Les membres de cette commission vous remercient et vous félicitent aussi pour la qualité du témoignage que vous venez de nous donner.

Dans un premier temps, je vais reconnaître le premier intervenant du côté ministériel, M. le député d'Arthabaska.

M. Gardner: Merci, M. le Président. Je débute avec la conclusion que vous avez donnée: "L'examen sommaire du projet de loi 107 nous

permet de constater le progrès qui a été accompli à l'égard du droit de tous les élèves à des services éducatifs de qualité." Je vous félicite de souligner ce point, parce qu'il est important. Cela fait chaud au coeur de voir que beaucoup de gens se préoccupent des services éducatifs de qualité pour les personnes handicapées.

Vous écrivez, un peu plus loin: Nous souhaitons que les modifications que nous proposons soient prises en considération. Le but de la commission est de bien voir ce qui peut se dire dans le milieu et voir si on doit corriger le projet de loi. C'est à cela que nous nous prêtons depuis plusieurs semaines. Je suis heureux de vous dire qu'on va certainement faire des modifications, d'ailleurs M. le ministre en a déjà annoncé.

J'en viens à votre histoire de vocation régionale. De plus en plus, on veut que les personnes handicapées aillent dans les écoles régulières. Vous êtes au courant de cela. Je vois bien que vous êtes d'une école spéciale qui retient plusieurs personnes handicapées de votre commission scolaire et des commissions scolaires avoisinantes. J'ai bien écouté la réponse que la commission scolaire vous avait donnée. Voilà une lettre de fonctionnaires qui doivent...

Une voix: Administrateurs. Une voix: Pas de sous-ministres.

M. Gardner: Non, pas de sous-ministres, mais de fonctionnaires, quoique les sous-ministres sont aussi des fonctionnaires, qui doivent appliquer une loi. Cette lettre, M. le ministre pourra en parler tout à l'heure s'il le veut, est probablement selon la loi actuelle, la Loi sur l'instruction publique. Mais vous avez vu que l'article 428, et je suis heureux que vous ayez mentionné que c'était une bouée de sauvetage pour vous, ouvre quand même une bonne porte à une école à vocation régionale. Pouvez-vous préciser si vous tenez vraiment à ce que l'article 428, lequel avez-vous dit était vraiment une bouée de sauvetage, soit dans cette loi ou est-ce que vous pensez vraiment qu'il peut sauver l'école La Relance? Si oui, convainquez M. le ministre que votre école est encore la meilleure de la région de Laval.

Mme Racine: Mme Locas va répondre à la question.

Mme Locas (Aline): Si on dit que l'article 428 est une bouée de sauvetage pour l'école secondaire La Relance, il ne faudrait pas se leurrer et penser que c'est l'édifice qu'on veut sauver. L'école secondaire La Relance est actuellement située dans un ancien entrepôt de Goinau et Bousquet. On devait y être pour trois mois et cela fait au moins six ou sept ans que les élèves y sont logés.

Mme Racine: Depuis 1968.

Mme Locas: Depuis 1968, donc depuis 20 ans. Pour un entrepôt, cela commence à être très long et c'est dans un parc industriel. Alors vous voyez très bien l'environnement pour cette clientèle d'élèves.

C'est sûr qu'on n'est pas contre l'intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, mais ce qu'on veut pour nos enfants, ce sont des services complets. Nous, de l'école secondaire La Relance, croyons que si cette école ou du moins les services qu'elle dispense sont reconnus comme un service régional, on aura enfin les spécialistes qui vont avec l'appellation "école à vocation régionale". On pense que ce serait plus facile à organiser en regroupant les élèves qu'en les éparpillant. À ce moment-là, on peut avoir à l'école du personnel à temps plein, des spécialistes à temps plein, et non pas un quart à une place, un huitième à l'autre.

M. Gardner: Si je comprends bien, votre école accueille des cas lourds qui ne peuvent pas du tout aller dans le système régulier. Est-ce exact?

Mme Racine: Oui, sur le plan de la mésadaptation et surtout sur le plan des structures délinquantes, ce sont des cas quand même assez particuliers.

M. Gardner: D'accord. Dans un autre ordre d'idée, et pour poursuivre d'ailleurs, la responsabilité du directeur d'école face à ce plan d'intervention, j'entends souvent dire que les directeurs d'école se font massacrer un peu et je ne sais pas s'ils vont venir témoigner...

Mme Blackburn: Ils sont venus témoigner.

M. Gardner: Ah oui, ils sont venus. C'est vrai. Vous me rappelez qu'ils sont venus et ils ont dit que le projet était très bon. En page 5 et 6 de votre mémoire, vous dites que vous avez peur que les directeurs d'école fassent des interventions modèles. Je suis un ancien enseignant et vous vous souvenez...

M. Jolivet: Vous êtes toujours enseignant.

M. Gardner: Je suis toujours enseignant, mais je suis en politique. C'est compliqué de travailler avec une Opposition.

M. Jolivet: Tant mieux!

M. Gardner: M. le Président... On a changé de président.

Je suis toujours enseignant, mais en congé sans traitement. Je m'excuse pour tout ça. On dit toujours que les élèves ont quelque chose de particulier et vous voyez souvent des photocopies

de modèles de cours ou de groupes de cours qui se retrouvent sur tous les élèves. C'est ce qui vous fait peur, en fait, si vous laissez ça au bureau du directeur, qu'il y ait de ces photocopies qui se répètent pour plusieurs élèves alors que chaque élève, surtout les personnes handicapées, devrait avoir un programme bien précis à lui. Est-ce ce qui vous fait peur?

Mme Racine: Mme Godmer...

M. Gardner: Surtout si c'est remis au directeur seulement.

Mme Racine: ...va répondre à la question. M. Gardner: Elle est directrice, je pense.

Mme Racine: Non, représentante pour les enseignants.

M. Gardner: Ah! Pour les enseignants.

Mme Godmer (Gisèle): Je suis une enseignante.

Mme Blackburn: Et une bonne à part cela.

Mme Godmer: Bien contente.

M. Gardner: Pas en politique? Pas encore?

Mme Godmer: Si on fait un tour d'horizon rapide, en page 2, il y a toute la description de la clientèle.

M. Gardner: Oui.

Mme Godmer: À l'intérieur de cette clientèle, il y a des problèmes graves de comportement. Sur une population de 300 élèves inscrits chez nous, un peu moins, peut-être 295, 292 pour demain matin, c'est sûr qu'il y a une quantité d'élèves qui ont des problèmes de comportement et qui demandent des interventions sérieuses, répétitives, et des élèves pour qui il est bénéfique d'avoir un suivi.

Je vois le chiffre à la page 2, 63 en mésadaptation socio-affective. On a aussi une quinzaine d'élèves à structure délinquante, donc 63 et 15 font 78. Il y a d'autres élèves qui ne sont pas considérés comme ayant actuellement des problèmes de comportement très graves, mais qui ont des tendances, qui vivent des situations pénibles. Il faut aussi garder du temps pour eux, pour les protéger, pour arriver à les retenir, à les récupérer pendant qu'il est encore temps. Les parents et les enseignants se demandent comment la direction de l'école va pouvoir dans la répartition concrète de son temps, en ce qui concerne la faisabilité; arriver à vivre cet article.

Quant à un programme d'intervention, dans le moment, à notre école, il n'y a aucun programme d'établi pour intervenir auprès de nos élèves qui ont des problèmes graves de comportement ou, entre guillemets, un peu moins graves. La personne qui s'occupe du domaine psychologique chez nous n'en a aucun. Elle est chez nous trois jours/semaine, pas trois jours/horaire six jours, trois jours/semaine. Le travailleur social est chez nous deux jours et demi/semaine. Quand les troubles éclatent et que cela fuse de toutes parts, c'est difficile à vivre comme il faut. Nos outils de travail, ce sont des élèves, des citoyens, ils sont chez nous, ils nous apportent des problèmes, mais c'est aussi notre gagne-pain et on les aime. C'est aussi un choix de société.

M. Gardner: Je suis heureux de vous l'entendre dire. Je vois bien qu'il y a dans votre école des difficultés qu'il faudra aplanir et si la nouvelle loi peut être appliquée, cela pourrait se faire.

Comme le temps passe vite, j'aimerais vous poser la question suivante sur un tout autre sujet, soit celui du comité d'école. Vous avez l'air de vouloir vous faire hara-kiri et vous avez l'air heureux de tout cela. Est-ce que j'ai bien compris? Vous êtes prêts quand même à ce qu'il y ait un comité, un conseil d'orientation, appelez-le comme vous voulez. C'est le dédoublement que vous ne voulez pas.

Mme Racine: C'est cela, oui. M. Gardner: D'accord.

Mme Racine: Même on prône encore plus le conseil d'orientation où finalement on va être en contact direct avec le corps professoral, ce qui fait qu'on peut échanger beaucoup plus que si on demande l'opinion au niveau d'un comité d'école, aux professeurs au conseil d'école et ensuite que la direction fasse un consensus. On peut être tous ensemble et donner notre opinion.

M. Gardner: Une autre petite question, madame, au sujet des conflits possibles. Je pense qu'il est utopique de croire que le parent qui travaille à l'école puisse faire partie d'un comité d'école ou de... La loi ne le permet pas actuellement. Ne pensez-vous pas qu'il pourrait y avoir des conflits d'intérêts possibles?

Mme Racine: Moi, je n'en vois pas. M. Gardner: Vous n'en voyez pas?

Mme Racine: Non. Actuellement... Peut-être que Mme Locas...

Mme Locas: Excusez-moi, je ne veux pas lui enlever la parole...

Une voix: Allez.

Mme Locas: ...mais je pense que Johanne est

mai placée pour répondre...

M. Gardner: Elle est en conflit?

Mme Locas: Exactement. Elle est en conflit.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Locas: Disons que, justement pour permettre l'intégration d'un enfant, elle a été engagée il y a deux ans comme accompagnateur ou je ne sais comment elle appelle cela...

Mme Racine: Aide pédagogique. (12 heures)

Mme Locas: ...aide pédagogique, pour permettre l'intégration d'un enfant à l'école. Il faut dire qu'on reçoit des enfants à l'école La Relance qui ont besoin d'une aide pédagogique pour être intégrés. C'est pour vous dire comme la clientèle est assez lourde. C'est pour cela que j'aime autant qu'elle ne réponde pas, parce que lorsqu'on a rédigé le mémoire elle aurait pu être en conflit d'intérêts. Mais en tant que parents majoritaires, si j'enlève Johanne, au comité d'école, on a réalisé que le fait que Johanne vivait dans l'école nous apportait des dimensions qu'on n'aurait pas eues en tant que parents. C'est pour cela qu'on disait qu'on devrait laisser cela à l'assemblée générale des parents. J'imagine que cela peut dépendre des individus. Je pense que l'assemblée générale des parents devrait être capable de statuer sur une question comme celle-là.

M. Gardner: Une petite dernière, M. le Président.

Mme Locas: Juste un instant. Est-ce que ce ne pourrait pas être l'inverse aussi, qu'un enseignant... Non, excusez-moi. J'essaie de voir comment un enseignant pourrait être refusé. S'il avait son enfant à l'école, il pourrait être refusé parce qu'il est aussi parent.

M. Gardner: Et c'est le cas actuellement.

Mme Locas: Et c'est le cas actuellement. Je me dis, dans le fond, autant pour l'un comme pour l'autre.

M. Gardner: Parce qu'un enseignant, par exemple, ne peut pas être commissaire à sa commission scolaire, actuellement.

Mme Locas: Oui, mais il peut siéger au comité d'école.

M. Gardner: Au comité d'école, oui; d'ailleurs, il siège. Une petite dernière, M. le Président, si vous me le permettez.

Le Président (M. Paré): Oui, en concluant, s'il vous plaît.

M. Gardner: La date des élections remise à l'automne, cela vous plaît?

Une voix: Oui.

M. Gardner: Pouvez-vous me dire pourquoi il y avait des inconvénients lorsque c'était au mois de mai? Quels sont les inconvénients? Je suis content que cela vous plaise, remarquez.

Mme Locas: Les inconvénients... Une voix: II y en a plusieurs.

Mme Locas: ...c'est que vous avez une élection en mai pour les parents d'élèves qui fréquentent l'école et en octobre - on garde certains postes - pour les parents d'élèves qui viennent d'arriver à l'école, en septembre. C'est ce qui fait qu'il y a eu quelques réunions, une en mai, une en juin et quelquefois une au mois d'août; ces parents, qui se rajoutent au mois d'octobre, doivent être réintégrés dans les dossiers et dans les discussions. La première année, ils ont toujours l'impression d'être un peu à l'écart du comité d'école, d'être les petits nouveaux qui se sont rajoutés. À ce moment-là, cela permettrait que tout le monde démarre en même temps, en septembre ou en octobre.

M. Gardner: Merci.

Le Président (M. Paré): Merci. M. le député de Laviolette.

M. Jolivet: Merci, M. le Président. D'abord, je veux dire que je suis un enseignant de carrière, même si j'ai été un chef syndical par intérim à un certain moment donné, dans l'intervalle de mon enseignement et de la deputation, depuis treize ans maintenant. Je dois dire que je ne lancerai pas la pierre à personne, ni aux directions d'école. Je regarderai plutôt le travail que font les comités d'école comme le vôtre et qui veulent venir ici dire, comme gens qui vivent journellement les difficultés, que ce n'est pas toujours facile quand, à l'intérieur des compressions budgétaires, on en arrive à faire un choix entre donner un service aux étudiants ou réparer une toiture qui coule. Dans ce contexte, on s'est aperçu dans l'histoire que les écoles dites écoles où il y a des difficultés quelles qu'elles soient pour les enfants, soit physiques ou sur d'autres plans, on en arrive à les considérer comme étant les derniers. Il faut faire des batailles continuelles.

Vous faites mention d'un entrepôt qui a été transformé, qui est devenu une école; ce devait être pour un laps de temps. On l'a vécu chez nous, jusqu'à ce que des pressions se fassent et qu'on en arrive finalement à faire en sorte que les jeunes étudiants soient dans de meilleures conditions de travail, d'études et qu'ils soient

dans des écoles convenables. Ce sont des batailles très difficiles. Les parents méritent notre estime et, dans bien des cas, sur ce plan, l'appui le plus total de la part des gens qui, comme nous, ont des décisions à prendre. Je ne suis pas sûr que le projet de loi, tel que présenté actuellement, vienne régler tous vos problèmes si, dans cette mesure, on ne donne pas les moyens de pouvoir donner des services.

Vous faites mention de 266 élèves inscrits à l'école secondaire. J'aimerais savoir, à cause des normes, quel est le nombre d'enseignants et de gens qui tournent autour, incluant la direction d'école; enfin, quel est le personnel qui se trouve là? Vous avez parlé de personnes qui viennent à raison de deux jours/semaine ou de deux jours et demi/semaine. J'aimerais que vous nous fassiez la nomenclature des gens qui viennent en aide à ces étudiants, comme enseignants, comme professionnels non enseignants, comme spécialistes ou comme direction d'école.

Mme God mer: Au total, je ne me tromperais que de très peu en vous disant que cela pivote autour de 40. Dans les 40, il y a le corps professoral qui s'occupe de l'aspect académique à dispenser aux élèves; dans l'académique, il y a les ateliers, les spécialistes, quelques spécialistes chez nous; il y a ceux des ateliers, plus le personnel de soutien, psychologue, travaileur social, infirmière à peu de jours...

M. Jolivet: Combien de psychologues?

Mme Godmer: Un seul, trois jours par semaine. Trois jours sur cinq.

M. Jolivet: Quand on regarde cela et qu'on considère que vous êtes une école dépendant d'une commission scolaire, donc devant faire valoir vos points de vue à la direction de la commission scolaire par l'intermédiaire de vos comités d'école, comité de parents et autres, compte tenu que vous avez aussi, à la commission scolaire, des ententes de services avec d'autres commissions scolaires pour donner des services à des étudiants qui sont probablement à proximité de votre territoire, vous en êtes rendus, d'une certaine façon, à recevoir de la commission scolaire des réponses comme vous nous avez faites tout à l'heure et dans laquelle on se préoccupe moins. Votre travail, dans ce sens, est plus difficile.

Mme Racine: Effectivement.

Mme Godmer: Je peux vous passer une réflexion que vous allez sûrement comprendre.

M. Jolivet: Oui.

Mme Godmer: Je ne veux pas me plaindre du tout, mais travailler chez nous, c'est du stock.

M. Jolivet: J'ai cru comprendre que vous aimiez votre travail et qu'en plus, vous êtes payée pour.

Mme Godmer: Oui, je l'aime encore. Je n'ai pas lâché et je ne lâcherai pas.

M. Jolivet: C'est beau.

Mme Godmer: Mais je veux avoir des affaires.

M. Jolivet: C'est ça. Oui madame? Mme Racine: C'est qu'elle a la vocation.

M. Jolivet: Cela a été déterminé par la commission scolaire, dans un local qui devait être temporaire et qui est devenu quasiment permanent, comme cela arrive souvent. Vous dites: On n'est pas là pour défendre la bâtisse de l'école. C'est ce que j'ai cru comprendre. Cependant, vous seriez intéressés à ce qu'elle change.

Mme Racine: Nous avons fait des recommandations au réseau scolaire. Ils nous ont répondu qu'ils étaient conscients que l'école n'était pas adéquate. À l'école, nous avons deux gymnases qui sont à la hauteur d'une classe régulière. C'est notre très beau grand gymnase du premier. Au sous-sol, il y a également des élèves qui vont dans un gymnase, avec quatre colonnes en plein milieu, plus neuf pieds de haut, monsieur. Pas aéré non plus. On a aussi une cafétéria au sous-sol où, en hiver, c'est surchauffé et en été, c'est étouffant et on dîne là.

M. Jolivet: Qui fait les demandes? Vous, comme comité, vous faites des représentations à la commission scolaire. Est-ce que la commission scolaire a fait des demandes au ministère? Et depuis combien de temps? Ce que vous me dites n'a pas de bon sens.

Mme Racine: Au ministère, je ne sais pas s'il y a eu des demandes. Depuis plusieurs années, on a présenté des documents à la direction de l'école qui, elle, présentait son document au réseau scolaire. On revenait toujours en disant: On n'a pas d'argent. Nous attendions. On est en train de ne plus accepter absolument rien. On a toujours été le parent pauvre de l'éducation. Cela ne se prend plus. Cette année, on a ouï-dire qu'il y a huit locaux de libres dans une autre école. Pourquoi ne pas réorganiser?

M. Jolivet: Voulez-vous que je vous donne un conseil d'ancien chef syndical? Dans une école d'enseignement professionnel, il y avait des difficultés comme celles-là. Cela n'avait pas de bon sens. J'ai envoyé la Commission de travail, à l'époque. Aujourd'hui, on appelle cela la CSST.

Demandez à la CSST de venir voir vos locaux. Je suis sûr que le ministère de l'Éducation va trouver de l'argent. Cela n'a pas de bon sens.

Mme Racine: II va fermer l'école.

M. Jolivet: Cela n'a pas de bon sens. Demandez à la CSST de venir voir la vétusté des locaux et de dire que la bâtisse demande réparations ou déménagement. Fort probablement que votre ministre responsable dans le coin ou en région sera capable de faire des pressions sur le ministre de l'Éducation, jamais je ne croirai...

Mme Racine: On a commencé à entreprendre nos démarches. On a toujours été étouffés dans l'oeuf quand on nous revenait avec: Ce n'est pas possible. Maintenant, nous sommes à l'étape où nous sommes tannés de nous faire dire d'attendre. Cette fois, on veut aller plus loin.

Mme Locas, est-ce que tu avais quelque chose à ajouter?

Mme Locas: Si vous nous le permettez, M. Lapierre voudrait ajouter quelque chose.

Il y a un autre ouï-dire qui nous est arrivé. Cela circule, on ne sait trop comment, qu'une direction scolaire qui envoie des enfants à l'école secondaire La Relance avait offert au réseau scolaire Chomedey de Laval de partager les coûts du maintien de l'école comme avec toutes les clientèles qu'elle comporte. Cela a été refusé, probablement parce qu'ils ont peur de perdre leur juridiction, leurs droits sur l'école. On ne sait pas pourquoi, mais cela a été refusé.

Le Président (M. Paré): M. Lapierre.

M. Lapierre (Guy): On ne doute pas qu'il y ait probablement certains problèmes financiers. Par contre, notre gros problème est que si on avait une clientèle de 2000 élèves, on trouverait de l'argent demain matin. On ne retourne pas tellement loin en arrière. Quand il y a eu le problème de l'école Mont-de-la-Salle... On parlait de fermer cette école pour compression budgétaire. Pour une raison quelconque, on en a trouvé, de l'argent. L'école Mont-de-la-Salle est encore ouverte. L'école Pont-Viau aussi est encore ouverte. Notre problème est que notre clientèle est d'à peu près 300 élèves. Ce n'est pas une grosse clientèle; cela ne fait pas un grand nombre de votes.

M. Jolivet: Je dois vous dire que si des représentations étaient faites, ne vous gênez pas. On va vous aider parce que je trouve que cela n'a pas de bon sens. On en a vécu dans nos milieux comme cela. Je donnais l'exemple du transport de certains enfants autistiques dans mon coin ou ailleurs, où les difficultés qu'on a avec le MAS, le MEQ ou le MMSR, maintenant le ministère des Affaires sociales, le ministère de l'Éducation et le ministère de la Main-d'Oeuvre et de la Sécurité du revenu. Les gens disent: Cela n'a pas de bon sens, on est à Saint-Joseph de Mikinac - je m'excuse de citer mon coin - on va prendre des prisonniers à Montréal pour les transférer à Québec, cela va coûter les yeux de la tête; on va prendre des personnes âgées pour les transporter en ambulance, mais quand c'est le temps de transporter nos enfants à l'école, il n'y a pas d'argent. C'est cela que je ne trouve pas drôle et personne ne veut bouger. L'atelier du centre du Québec dit: Nous n'avons pas d'argent et nous n'avons plus d'autobus adapté. La commission scolaire dit: Nous ne pouvons pas faire ce transfert parce qu'ils s'en vont à un autre niveau. Cela n'a plus de bon sens. Dans le contexte de votre revendication sur le projet de loi comme tel, mais aussi sur d'autre chose qui s'ajoute parce que je pense que cela vaut la peine de le dire aujourd'hui: vous méritez notre appui le plus total.

Mme Racine: Permettez-moi, M. le Président.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, oui.

Mme Racine: Mme Godmer aurait quelque chose à ajouter.

Mme Godmer: C'est bien gentil, merci. Avant de partir, je voudrais préciser que chez nous, il y a l'implantation d'un cheminement particulier. C'est un programme d'études adapté, dans ses objectifs et dans son contenu, à la condition particulière des élèves de niveau secondaire, secteur de l'adaptation scolaire précisément, pour chez nous. On a traversé une première année d'implantation. On a eu de l'aide du conseiller pédagogique. Il y a eu les périodes d'ajustement, d'évaluation avec trop peu de matériel didactique dont les manuels appropriés à ce programme s'équilibrent entre les contenus notionnels des niveaux fin du primaire et début du secondaire. Cela aussi, c'est du stock, de travailler en classe dans des conditions semblables. On a les objectifs, on doit en rendre compte, on doit s'ajuster, on a la clientèle devant nous, qui s'ajuste à nous et nous qui nous ajustons à elle, mais on a peu d'outils de travail.

M. Jolivet: J'aurais une dernière question avant que ma collègue, la députée de Chicoutimi, ne vous en pose une. C'est la suivante: vous dites - et je reviens à la question du député d'Arthabaska - que le parent, enseignant à l'école, ne peut pas, en vertu de la loi actuelle, être membre du comité d'école. Vous savez les difficultés que cela comporte quand nous sommes dans de grosses écoles. Tout à l'heure, vous avez entendu les cadres scolaires dire qu'on a de la difficulté à amener les parents à assister à la réunion. Dans une école où on peut avoir 300 ou 400 enseignants, imaginez l'hypothèse où il y aurait 300 enseignants et dix parents. On aurait

tendance à nommer tous les représentants des parents à l'école, membres du comité d'école. Je pense que la sagesse d'un législateur est d'éviter des choses semblables. Mais je crois comprendre de votre part, étant donné que vous êtes une école plus petite, vous dites: on devrait avoir une souplesse permettant peut-être cette acceptation. Donc, normalement, on doit agir par dérogation. Est-ce qu'une dérogation pourrait être possible dans ces circonstances? Il faut l'examiner, dans la mesure où on sait que les parents qui ont des enfants en difficulté de quelque niveau que ce soit sont souvent proches d'eux et les aident à travers leurs difficultés, à l'école en particulier.

Mme Locas: II ne faut pas se leurrer. Dans une école comme l'école secondaire La Relance, nous ne sommes jamais passés au vote secret pour élire le comité d'école. Habituellement, des gens volontaires lèvent la main et on les prend tous. On n'est pas très nombreux. Je pense qu'on n'a jamais été plus que sept ou huit. On ne s'étouffe pas avec les parents.

M. Jolivet: C'est cela justement. Ce que je vous dis, c'est que le problème qu'il y a s'il y a plus d'enseignants qui sont parents à l'école et qui décident, si la loi le permettait, dans une école de 300, ils peuvent contrôler le comité d'école. À ce moment, les parents peuvent jouer. Je veux dire qu'il y a des "games" qui se jouent au niveau syndical qui pourraient se jouer là, et il ne faut pas le permettre. Donc, dans ce contexte, il faut faire une loi générale pour tout le monde en espérant, cependant, que s'il y avait des dérogations possibles, une permission soit demandée.

Mme Locas: Ou à ce moment-là, cela pourrait être dans des rôles du conseil d'orientation où justement les enseignants n'auraient pas le droit de vote ou le droit de parole sur certains sujets. Mais je ne pense pas qu'on cesse d'être parents parce qu'on est enseignants, n'est-ce pas, monsieur?

M. Jolivet: Oui, oui, je sais.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme la députée de Chicoutimi, très rapidement en conclusion.

(12 h 15)

Mme Blackburn: Brièvement, puisque le temps qui nous est imparti est écoulé. Je suis sensible à vos revendications. J'ai juste une très brève question. Je vois dans la liste des élèves que vous recevez qu'il y en a qui souffrent de déficience mentale légère, d'autres de handicaps visuels auditifs, sans autre handicap. Beaucoup de parents estiment que ces enfants devraient être intégrés dans des écoles et des classes régulières parce que c'est moins stimulant d'être confondus avec des enfants qui souffrent de troubles plus profonds et cela a comme effet de marginaliser. Vous, à l'expérience, qu'en pensez-vous?

Mme Racine: Disons qu'on a une classe qui englobe les handicapés visuels et auditifs. Ces jeunes ont quand même deux ans et plus de retard. Donc, à 16 ans ils peuvent être au niveau de sixième année. Cela fait que, intégrés dans une classe, la marge d'âge est très différente. Ils ont également une lenteur intellectuelle. Sans avoir une déficience intellectuelle, la lenteur intellectuelle est là. Les élèves qui viennent de l'école... je crois... Saint-Paul. Si le jeune est capable de suivre au niveau régulier, il est intégré à la commission scolaire Chomedey de Laval. Nous, nous entrons dans la cascade de l'intégration qui est la dernière porte.

Mme Blackburn: Merci. Je voudrais vous remercier de votre participation aux travaux de cette commission.

Mme Racine: Merci beaucoup.

Mme Blackburn: Lorsqu'on a l'occasion d'être saisis d'expériences plus particulières, plus proches de l'action, je dirais, c'est toujours utile. Je vous remercie.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci beaucoup, Mme Racine. Au nom du parti ministériel, au nom du ministre et au nom de tous les membres de cette commission, je tiens aussi à vous remercier de votre participation.

J'invite immédiatement la Confédération des organismes provinciaux des personnes handicapées du Québec (COPHAN) à s'approcher de la table.

COPHAN

À l'ordre, s'il vous plaît! La commission permanente de l'éducation poursuit ses travaux et accueille la Confédération des organismes provinciaux de personnes handicapées du Québec dont le porte-parole est Mme France Picard, présidente. Mme Picard, je vous souhaite la bienvenue. Je veux aussi vous dire merci d'avoir répondu à l'invitation des membres de cette commission et d'être venue nous faire connaître le fruit de votre réflexion sur les deux projets de loi qui nous importent actuellement, soit les projets de loi 106 et 107.

À la présentation de votre mémoire et à la présentation de tout le dossier qui concerne les personnes handicapées, j'ai vu que la COPHAN réunissait aussi d'autres organismes que nous allons entendre cet après-midi. Notre temps étant limité, vous comprendrez, que nous allons vous accorder 45 minutes comme nous l'avions prévu. Si d'autres questions surgissaient de la part des membres de cette commission ou d'autres messages que vous vouliez nous faire passer, vous pourriez le faire par l'entremise des autres organismes qui ont aussi participé, je pense, à la

rédaction du mémoire que vous allez nous présenter.

J'apprécierais beaucoup si vous pouviez nous présenter les gens qui vous accompagnent et enchaîner immédiatement avec la présentation de votre mémoire.

Mme Picard (France): Avec plaisir. M. le Président, Mmes et MM. les députés, mesdames et messieurs, permettez-moi tout d'abord de vous présenter, au nom de la Confédération des organismes provinciaux des personnes handicapées du Québec, les partenaires qui m'accompagnent. À ma gauche, vous avez M. Pierre Majeau, de la COPHAN, et Mme Monique Robitaille-Rousseau, de l'Association du Québec pour l'intégration sociale, l'AQIS, et Mme Rousseau est aussi membre du conseil d'administration de la COPHAN. À ma droite, Mme Rachel Bélisle, de l'Association québécoise des parents d'enfants handicapés visuels, l'AQPEHV, et Mme Aline Locas, que vous connaissez déjà, de la Société québécoise de l'autisme. Je voudrais également signaler la présence, à titre de conseiller et de conseillères techniques et de substitut, de Mme Marie-Noël Ducharme, de l'Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs, l'AQEPA, de Mme Diane Milliard, de l'Association de paralysie cérébrale du Québec inc., I'APCQI, et de M. Michel Trottier, de l'Association canadienne de la dystrophie musculaire, l'ACDM. M. Trottier est secrétaire du conseil d'administration de la COPHAN. Est également présent M. Richard Geoffrion, le nouveau directeur général de la confédération.

Je retiens votre proposition qui a été faite à savoir que des commentaires pourraient être discutés dans une période ultérieure. Nous avons travaillé notre mémoire en fonction de cette considération et nous sommes heureux qu'elle soit partagée.

J'aimerais d'abord vous présenter la confédération. Ayant obtenu ses lettres patentes le 10 octobre 1985, la Confédération des organismes provinciaux de personnes handicapées du Québec, la COPHAN, est le prolongement de la table de concertation des organismes provinciaux de promotion des droits et intérêts des personnes handicapées du Québec qui avait été fondée en 1982, à la suite de l'Année Internationale des personnes handicapées. Sa création est issue de la nécessité de se regrouper qui a été prouvée par les associations provinciales vouées à la promotion des intérêts et à la défense des droits des personnes handicapées. La COPHAN est donc un lieu privilégié de concertation de ces associations provinciales, et un moyen de représentation, de promotion de droits des intérêts de l'ensemble des personnes handicapées du Québec. La COPHAN, c'est aussi un regroupement de multidéficiences composé d'une trentaine d'associations provinciales et d'une vingtaine de regroupements régionaux, d'organismes de base depuis récemment.

On estime à 486 000 le nombre de Québécois et de Québécoises ayant une déficience physique, intellectuelle, psychique, visuelle, auditive, organique et autres. La COPHAN s'est impliquée activement dans le dossier des services éducatifs et de l'intégration scolaire. Plus particulièrement, cette implication s'est concrétisée lors de la conférence socio-économique de 1981 sur l'intégration de la personne handicapée, lors de la commission parlementaire sur le projet de loi 40 en 1984 et, également, à la conférence À Part... Égale de mars 1985.

La décision ayant amené la confédération à se pencher sur le projet de loi 107 a été prise le 23 janvier 1988, lors d'une assemblée générale ponctuelle. À ce moment, un comité de travail a été mis sur pied ayant pour mandat de procéder à l'étude de ce projet et de produire un mémoire qui vous est aujourd'hui déposé.

Le mémoire qui vous a été déposé est le résultat d'un consensus entre les associations qui ont participé aux travaux de notre commission. La toile de fond guidant les représentations de la COPHAN dans ce dossier est le suivi de À Part... Égale qui est la politique d'ensemble du gouvernement québécois sur l'intégration sociale des personnes handicapées et sur la prévention des déficiences.

À cet effet, le devoir et la responsabilité de la COPHAN sont de s'assurer que les besoins des élèves handicapés soient satisfaits de façon adéquate au niveau des services éducatifs et de l'éducation.

Mme Robitaille-Rousseau (Monique): En ce qui concerne les droits, même si le projet de loi reconnaît la spécificité des services à offrir aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, il n'est ni précis ni affirmatif quant au droit d'accès à ces services pour ces mêmes élèves. Il nous apparaît donc capital et indispensable que le projet de loi affirme sans équivoque dans son libellé les droits de ces élèves et de leurs parents à ce sujet.

Ces droits doivent s'énoncer comme suit: le droit pour ces élèves d'avoir accès à une éducation de qualité et à des services éducatifs et scolaires de qualité; le droit pour ces élèves d'obtenir les services requis pour une réponse individualisée à leurs besoins, telle qu'identifiée dans un plan d'intervention et ce, dans le cadre le plus favorable à leur intégration sociale, c'est-à-dire dans le milieu naturel de vie de l'élève, dans l'école de quartier et dans la classe régulière, toutes les fois que cette mesure est identifiée comme profitable et propre à faciliter son insertion sociale et ses apprentissages; la reconnaissance des parents comme intervenants essentiels dans le processus d'intégration de l'enfant au milieu scolaire et la facilitation de leur implication réelle à cet effet.

Ces ajouts importants devraient être inclus dans le chapitre I de la section 1 du projet de loi. Ces droits ont préséance sur toute autre

disposition et c'est pourquoi ils doivent être définis d'entrée, sans ambages.

Concernant le plan d'intervention. Alors que le projet de loi 3 parlait de plan de services, le projet de loi 107 retient la notion plus spécifique de plan d'intervention, ce qui est, pour nous, un pas dans la bonne direction. Cependant, la notion de plan d'intervention n'est nulle part définie de façon explicite dans le projet de loi, encore moins l'affirmation du droit au plan d'intervention pour les élèves handicapés et les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage.

Un article devra donc nécessairement être ajouté au chapitre I, section 1, pour définir clairement le droit absolu de l'élève d'avoir un plan d'intervention en services éducatifs ainsi que la notion de plan d'intervention. Il pourrait se libeller comme suit:

Tout élève handicapé a droit à un plan d'intervention en services éducatifs. L'élève ainsi que les parents de l'élève doivent participer à l'élaboration de ce plan d'intervention. Le plan d'intervention doit couvrir tous les aspects qui concernent la vie de l'élève à l'école, ses devoirs et les déplacements reliés à la vie scolaire."

La notion de participation des parents et de l'élève est de première importance. À notre avis, le projet de loi est nettement trop timide et insuffisant puisqu'il ne prévoit que la consultation des parents et de l'élève. Les parents en tant que premiers intervenants concernés par l'éducation de leurs enfants doivent donc prendre la place qui leur revient de plein droit et ne pas être confinés à un rôle de spectateurs, comme c'est malheureusement trop souvent le cas.

Nous croyons indispensable que le plan d'intervention soit établi en concertation avec l'élève, ses parents, le personnel qui dispense des services à cet élève et avec l'ensemble des instances concernées. Le rôle du directeur d'école est de s'assurer que tout enfant handicapé inscrit à son école ait un tel plan et de voir à son application.

La commission scolaire, quant à elle, devrait avoir un rôle de supervision et de coordination du plan d'intervention et devrait demeurer responsable des plans d'intervention pour les élèves scolarisés hors territoire. (12 h 30)

Le plan d'intervention doit toujours favoriser l'obtention des services requis pour une réponse individualisée aux besoins des élèves handicapés et des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, dans le cadre le plus favorable à leur intégration sociale, c'est-à-dire dans le milieu naturel de vie de l'élève, dans l'école de quartier et dans la classe régulière, toutes les fois que cette mesure est identifiée comme profitable et propre à faciliter son insertion sociale et ses apprentissages.

Compte tenu de l'importance centrale que nous accordons au plan d'intervention dans le présent projet de loi, il nous apparaît que cette notion devrait être prise en compte et mention- née dans d'autres articles que l'article 46. Plusieurs des ajouts et amendements que nous proposons vont en ce sens.

Maintenant, parlons des rôles et des responsabilités des commissions scolaires. Comme nous venons de le mentionner, le projet de loi 107 devrait préciser que chaque commission scolaire demeure responsable du plan d'intervention de tout élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou apprentissage, scolarisé à l'extérieur de son territoire.

Pour s'assurer d'une coordination et d'une dispensation efficace des services aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, un responsable des services à ces élèves devrait être nommé dans toutes les commissions scolaires.

La commission scolaire devrait également s'assurer qu'avant de dispenser des services à ces élèves, un plan d'intervention a été établi pour chacun d'entre eux. Afin que soit inscrit dans la loi le principe devant guider l'organisation des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage dans les commissions scolaires, nous proposons de reprendre une partie du premier alinéa de l'article 238 du projet de loi 3 que vous avez probablement déjà reconnu d'ailleurs.

Ainsi, l'article 217 devra nécessairement préciser dans son libellé que les normes d'organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, que doit adopter par règlement une commission scolaire, le sont dans le but de favoriser l'intégration de ces élèves dans les classes ou groupes ordinaires et les autres activités de l'école, chaque fois que cela est propre à faciliter leur insertion sociale et leurs apprentissages.

Ce règlement doit notamment préciser les modalités d'évaluation de ces élèves selon le type de déficience, les modalités d'évaluation et de suivi du plan d'intervention et les modalités de participation au plan d'intervention des élèves scolarisés en milieu spécialisé à l'extérieur du territoire.

La COPHAN appuie l'article 245 en ce qui a trait à l'obligation de la commission scolaire d'indiquer les ressources financières affectées aux services éducatifs particuliers aux élèves handicapés. La mise en place d'un comité consultatif sur les services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage reçoit l'appui de la confédération.

Cependant, les représentants des parents des élèves handicapés au sein de ce comité devraient être désignés non pas par le comité de parents, mais par leur pairs. Il est fondamental que ce soient les parents d'enfants handicapés qui puissent élire pour chaque catégorie de déficience leurs représentants. L'ajout que nous proposons au premier alinéa de l'article 169 a pour objectif de faire préciser que les travaux du comité doivent être orientés en vue de

favoriser l'intégration de ces élèves aux classes, aux groupes ordinaires et aux autres activités de l'école.

Pour éviter que ce comité ne devienne un comité bidon, nous proposons un ajout majeur au deuxième alinéa de l'article 169, obligeant la commission scolaire à indiquer par écrit au comité consultatif les motifs de refus à la suite d'un avis qu'il lui aurait soumis.

M. Majeau (Pierre): En ce qui a trait au droit de recours des élèves et de leurs parents, nous considérons que le projet de loi 107 est pour le moins évastf, pour ne pas dire silencieux. Le libellé des articles 195 et 224 ne nous rassure guère, car les commissions scolaires semblent avoir toute la latitude possible pour renvoyer des élèves handicapés en cas de difficulté d'adaptation. Nous demandons, en conséquence, que ce droit de recours et les modalités qui s'y rattachent, soient inscrits et définis avec précision dans la loi.

D'ailleurs, des associations membres de la COPHAN vous formuleront des suggestions précises à cet effet cet après-midi et ce soir, lors de la présentation de leurs mémoires respectifs.

En ce qui a trait au transport des élèves handicapés, le projet apparaît de nouveau silencieux. Quand je parle de transport, je parle de transport des élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage et aussi du transport scolaire adapté.

Plusieurs cas litigieux ayant été vécus à ce propos, il est pour le moins important qu'un article du projet de loi traite de cette question. Plus précisément, il devra clarifier la responsabilité des commissions scolaires d'organiser ou de faire organiser le transport scolaire adapté pour les élèves handicapés en ayant besoin et le transport des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage vers des écoles autres que celles situées sur le territoire où résident les parents. Il devra également préciser la responsabilité qu'elles ont d'inclure le transport dans leur plan d'intervention ainsi que les modalités de son organisation ou du remboursement des frais encourus par les parents pour les assumer. L'article 417 devrait inclure un alinéa qui traite du transport de ces élèves en fonction des éléments que nous venons de préciser.

Mme Locas: La section du projet de loi sur les pouvoirs et devoirs du ministre de l'Éducation est considérée comme capitale par la COPHAN. Concernant les services éducatifs particuliers aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, nous devons malheureusement constater la très grande réserve du projet de loi en ce qui a trait aux devoirs du ministre de l'Éducation et du gouvernement. Il est important que le ministère de l'Éducation assure un leadership à ce niveau et l'article 414 devrait le lui conférer de façon explicite. Ainsi, le gouvernement doit définir par règlement la nature des services éducatifs particuliers pour chaque type de déficience, afin de tenir compte de la diversité des besoins et prévoir les ressources nécessaires pour ces élèves.

L'article 428 relatif à l'établissement de la liste des spécialités professionnelles ou des services particuliers aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage qu'une commission scolaire est autorisée à dispenser et à l'exemption de certaines commissions scolaires à cet égard, devrait être clarifié et réécrit. En fait, l'article jette une confusion supplémentaire puisqu'il traite de deux notions distinctes: la liste des spécialités professionnelles et des services particuliers et la compétence des commissions scolaires en regard de la dispensation de ces services.

La portée de l'article 428 devrait donc être clarifiée pour s'assurer qu'il ne devient pas la porte ouverte à trop d'exemptions de commissions scolaires et que la iiste des spécialités professionnelles ou des services éducatifs n'y soit pas définie de façon trop restrictive. Il devra entre autres préciser que la commission scolaire d'origine demeure responsable du suivi du plan d'intervention. L'article devra nécessairement affirmer le droit de l'élève à être intégré en classe régulière, tout en clarifiant le rôle de l'école supra-régionale et en précisant la carte nationale des services aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage.

Comme cela avait été le cas avec les projets de loi 3 et 40, la question du caractère linguistique ou confessionnel des commissions scolaires est encore sous le feu de la rampe avec le projet de loi 107. À ce sujet, nous demandons au ministre de l'Éducation, même si nous avons entendu sa réponse ce matin, s'il ne serait pas possible de prévoir la division du projet de loi en deux parties distinctes dans l'hypothèse où il y aurait à nouveau contestation devant les tribunaux sur cette question. Une des parties du projet de loi regrouperait les articles qui ne sont pas concernés par cette dernière action et ils pourraient entrer en vigueur immédiatement après leur adoption.

En guise de conclusion, mesdames et messieurs, nous aimerions rappeler à quelques jours de la rentrée scolaire 1988 combien l'adoption du projet de loi 107 avec les amendements que nous suggérons est d'une importance capitale pour les Québécois et les Québécoises handicapés. En effet, de par son contenu et sa portée, ce projet de loi conditionne et influence l'ensemble de la vie scolaire du Québec et aussi l'accès à des services éducatifs qui répondront ou ne répondront pas de façon satisfaisante aux besoins de ces élèves dans les années à venir. Après le rendez-vous manqué en 1984 avec le projet de loi 3, c'est maintenant ou jamais qu'il faut négocier le virage en faveur des utilisateurs de services que sont les personnes handicapées.

Le Président (M. Paré): Je vous remercie de

votre présentation. Il nous reste quinze minutes d'échange à répartir entre les deux formations politiques, tel qu'entendu. Cela ne nous donne pas beaucoup de temps. Alors, c'est pourquoi, personnellement, je ne prendrai pas plus de temps et j'invite immédiatement le ministre de l'Éducation à intervenir.

M. Ryan: Je serai très bref. Nous aurons l'occasion au cours des autres séances cet après-midi et ce soir de continuer des discussions sur différents points particuliers. Il n'y a pas lieu de s'alarmer du temps plus limité qui nous est réservé ce matin. Je dirai brièvement que je suis très heureux de rencontrer la confédération qui regroupe des organismes engagés dans l'action au service des personnes handicapées ou des élèves qui ont des difficultés d'adaptation ou d'apprentissage. Je voudrais vous exprimer la vive appréciation du gouvernement pour le travail très important que vous accomplissez et vous dire que si nous pouvons améliorer les choses à l'aide du projet de loi, nous serons très heureux de le faire, toujours évidemment dans la mesure, hélas! parfois douloureuse, des limites financières et matérielles dont doit tenir compte le gouvernement dans son action. C'est sûr que pour notre société, l'aide civilisée aux personnes qui éprouvent des difficultés particulières doit être une priorité, nous n'avons pas le choix.

Comme vous l'avez signalé, plusieurs dispositions du projet de loi 107 traitent des problèmes qui vous préoccupent au premier chef. Certaines de ces dispositions prévoient des mesures au niveau de l'école, d'autres au niveau de la commission scolaire, d'autres au niveau du gouvernement et en particulier du ministre. Nous avons essayé de réaliser un équilibre entre ces trois niveaux d'intervention qui permettent d'assurer une action la plus concrète possible et vous avez fait des propositions qui méritent un examen attentif. Nous avons déjà commencé à les examiner. J'en entendais une tantôt à propos de l'article 428 qui traite des spécialités professionnelles et des services particuliers aux élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Et quand j'ai entendu ce passage, j'ai jeté un coup d'oeil du côté d'un de nos conseillers juridiques et nous nous rappelions tous les deux que c'est déjà une décision que nous avons prise de séparer ces paragraphes en deux de manière qu'il soit bien clair que nous visons, d'un côté, les spécialités professionnelles et, de l'autre, les services particuliers aux élèves qui ont des difficultés d'adaptation et d'apprentissage.

Alors, il y a d'autres suggestions sur lesquelles je pourrais revenir, mais je veux simplement vous dire que nous avons pris bonne note de toutes ces suggestions. Ma collègue de Jacques-Cartier va compléter l'intervention. Vous savez l'intérêt qu'elle a toujours porté à tous les problèmes relatifs aux élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Dès le temps où elle présidait aux destinées de la Commission des écoles protestantes du grand Montréal elle avait joué un rôle très actif au sein du groupe COPEX dont le rapport continue de demeurer une pièce majeure d'inspiration pour tous ceux qui s'intéressent à ces questions. Alors, je lui laisse la parole immédiatement en vous disant mes remerciements chaleureux.

Le Président (M. Paré): Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: Merci, M. le Président. À mon tour, j'aimerais vous féliciter pour la grande qualité de votre présentation. Vous nous avez rendu un grand service en regroupant les principales préoccupations de tous les groupes, cette grande masse que vous calculez au-delà de 500 000 personnes dans la province de Québec. Je souscris à 100 % aux principes qui sont à la base de votre mémoire: le principe de l'accès à la qualité qui nécessite une éducation individualisée, la participation critique comme partenaire à tous les niveaux de l'éducation, etc. Pour moi, ces principes étaient toujours à la base d'une bonne éducation pour tous nos enfants, pas uniquement pour les handicapés. (12 h 45)

II semble que vous soyez plus ou moins d'accord avec le fond du projet de loi. Vous allez accueillir les commissions scolaires linguistiques comme véhicules pour faciliter un meilleur service pour les enfants que vous représentez, mais vous demandez des précisions, des renforcements et autres pour que les services, les droits des parents et les besoins des enfants soient actualisés et ne restent pas dans l'abstrait. À cet égard, je vous remercie de la carte qui fait partie de votre mémoire. Vous avez facilité notre tâche en regroupant tous les articles qui touchent les enfants en difficulté. Franchement, j'avais de la misère au début parce que je les avais cherchés moi-même. Chaque fois que je lis un autre mémoire, on parle d'autres articles. Il y a un groupe qui a suggéré la possibilité de regrouper tout cela dans un chapitre pour que ce soit clair pour tout le monde. Alors c'est peut-être à considérer.

Je n'ai pas beaucoup de temps, donc, je vais vous poser quelques questions. Mais je n'aimerais pas dévaloriser l'importance des autres, parce que je crois que, en gros, la plupart de vos recommandations sont longuement attendues par les parents des élèves qui ont des difficultés.

D'abord, l'éducation précoce. Je fais référence à votre grand mémoire à la page 13 où vous demandez que ce soit à partir de l'âge de 4 ans que les élèves aient droit à l'éducation, au service de formation et d'éveil à l'éducation préscolaire. Pouvez-vous nous décrire brièvement la situation actuelle? Il y a certaines catégories, certains enfants dans certaines régions qui reçoivent l'éducation, peut-être dès deux ans, l'éducation préscolaire, je ne parle pas de la

maternelle. Voulez-vous nous décrire la situation, le besoin et je suis d'accord, mais pourquoi est-ce tellement important surtout pour certains enfants?

Mme Picard: Mme Rousseau va nous indiquer ce que c'est.

Mme Robitaille-Rousseau: Pour l'enfant qu'on identifie comme étant déjà en difficulté très tôt, il est important qu'il puisse bénéficier de services. Dans les grands centres on s'aperçoit que les services sont plus nombreux, mais le Québec est malheureusement très grand et en régions on ne peut pas en dire autant. Et l'importance aussi, pas seulement de recevoir des services en consultation individuelle, mais d'être avec les autres enfants. Donc, quand la COPHAN demande que les services existent à partir de l'âge de 4 ans, on ne fait pas référence non plus à la création de nouveaux ghettos de classes spéciales. Dans une région donnée cela pourrait être très utile pour tous les enfants comme objectif d'une meilleure socialisation de pouvoir bénéficier de ces services.

On s'aperçoit déjà, avec les services de stimulation précoce, que les nombreux enfants dans tout le Québec ont pu bénéficier de la grande différence que cela apporte. Un enfant est beaucoup mieux préparé à faire son entrée dans la société.

Mme Dougherty: Croyez-vous que tout enfant en difficulté doit avoir accès à ces services ou doit-on identifier certaines catégories? Que doit-on faire? Où doit-on trancher? Je sais que même pour l'enfant ordinaire, c'est extraordinaire de les avoir. J'aimerais bien qu'il y ait les services pour tous les enfants de 4 ans. Comment doit-on régler ce problème? C'est une grande carence dans notre système. Il n'y a pas de questions. Et les services sont très éparpillés et rares dans certaines régions. Le financement est un grand problème. Ces enfants sont entre les affaires sociales et l'éducation. Personne a la responsabilité de ces enfants. Êtes-vous préparés à expliciter cette question, parce que c'est très important et très peu de personnes s'en occupent? Tout le monde est d'accord, mais que faut-il faire?

Mme Picard: Au fond, c'est pourquoi on a amené le sujet dans notre mémoire et j'aime bien que vous rapprochiez ce sujet, non seulement d'une population qui vit avec des déficiences, mais d'une population en général. C'est un choix social que nous avons à faire. Au fond, on se dit: II faudrait le faire, mais cela coûte cher. Que reste-t-il à faire? Il reste à mettre de l'emphase sur cette priorité sociale parce que tout le monde reconnaît que c'est un besoin et plus il y aura de gens qui iront dans ce sens-là... Personne peut être contre le bien et l'enfant à l'école à 4 ans semble être un consensus au

Québec actuellement, que ce soit parmi la population handicapée ou la population vivant sans déficience. Je me dis que c'est à nos décideurs d'aller dans cette direction, puisque vous avez là un message clair à travers la population québécoise. Il n'y a pas vraiment à trancher autre que par une décision politique à mon sens.

M. Majeau: Si je peux me permettre d'ajouter juste un commentaire, je dirai pourquoi cette demande est la première. Parce que cela touche évidemment la section des droits de l'élève. J'aimerais rappeler que c'est une question que l'on discute au moins depuis 1981 lors de la conférence socio-économique de l'année internationale, qui a été discutée en 1984 et qui est contenue dans la politique d'ensemble À Part... Égale. C'est évident que l'on ne peut pas revenir en arrière là-dessus. C'est un élément auquel on tient et qui est vraiment fondamental.

Le Président (M. Paré): Merci beaucoup. Je vais devoir vous arrêter, parce que le temps est écoulé.

Mme la députée de Chicoutimi.

Mme Blackburn: Merci, M. le Président. Je vais commencer d'abord par vous saluer et vous remercier d'être là, vous dire qu'on l'apprécie énormément. Cependant, vous allez me permettre de commencer en disant que je déplore infiniment, et je le dis parce que j'ai eu l'occasion de le dire en séance de travail, qu'on ne vous ait pas accordé plus de temps, et je le maintiens. Je trouve cela regrettable, pour ne pas utiliser d'autres termes, parce que dans d'autres cas, ce n'est pas parce qu'on recevait l'association regroupant, par exemple, les commissions scolaires qu'on accordait moins de temps aux commissions scolaires. On aurait pu accorder moins de temps à l'organisme provincial sous prétexte que l'on recevait un certain nombre de commissions scolaires. Ce qu'on n'a pas fait non plus avec l'association des parents. Cela illustre que j'avais raison: on a tous plusieurs questions que l'on voudrait vous adresser et je suis consciente que les autres groupes qui vont se présenter vont parler de leurs questions particulières et il y a des questions d'ordre général pour lesquelles on n'aura pas le temps. Je ne sais pas comment on va le faire, mais je sais que ma collègue, la députée de Marie-Victorin, qui est porte-parole dans le dossier de l'OPHQ, aura le goût aussi de poser plusieurs questions, tout comme la députée de Jacques-Cartier. Je ne sais pas comment on va fonctionner, mais j'aurais sept ou huit questions et probablement que la députée en aura autant de ce côté-là. Je trouve cela infiniment déplorable qu'on n'ait pas plus de temps et je voudrais que l'on examine la possibilité de poursuivre avec ce groupe après l'heure du lunch.

Le Président (M. Paré): Pour être capable

de répondre à votre demande, il faudrait qu'il y ait un consensus.

Mme Blackburn: Alors, si je comprends, c'est que le parti ministériel n'est pas d'accord pour que l'on puisse prolonger l'échange avec l'association.

M. Ryan: M. le Président.

Le Président (M. Paré): Oui, M. le ministre de l'Éducation.

M. Ryan: Le parti ministériel est d'accord pour que l'on respecte l'horaire qui a été établi après de longues consultations et qui aura permis à tous les groupes ayant demandé d'être entendus par cette commission de l'être, ce qui est un précédent remarquable, étant donné le très grand nombre d'organismes qui ont demandé à être entendus. En plus, on doit tenir compte qu'on aura amplement l'occasion, au cours de la journée, de revenir sur la plupart des préoccupations qui ont été exprimées dans le mémoire de la confédération. Je pense qu'il y aura un très bonne audience pour les points de vue dont veulent nous saisir les milieux qui s'intéressent plus particulièrement, pour notre plus grande admiration, aux problèmes de l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Alors, nous voulons qu'on s'en tienne à l'horaire qui a été établi parce qu'il reste encore énormément de travail à faire et nous ne devons pas oublier que la principale préoccupation que ces gens nous expriment, c'est le souci que le projet de loi soit adopté en temps utile. S'il n'est pas adopté avant la fin de la présente année, on en fera notre deuil.

Le Président (M. Paré): Mme la députée de chicoutimi.

Mme Blackburn: M. le Président, c'est un argument facile. On a entendu les autres et la principale crainte de l'organisme c'est que le fait de n'avoir qu'un projet de loi risque, pour une raison ou pour une autre, de faire subir tantôt au projet de loi le même sort qu'au projet de loi 3 en ce qui concerne les questions touchant au pouvoir des commissions scolaires et à la structure linguistique, mais je vais y revenir. Vous pourriez peut-être répondre à cela à un autre moment. J'ai des questions.

Sur la place des parents, je dois dire que je partage tout à fait votre avis. J'aurais voulu vous entendre un peu au sujet du préscolaire, un peu comme l'a abordé tout à l'heure la députée de Jacques-Cartier, mais également pour les adultes. Quand cela se termine-t-il? Là, on m'a saisi du cas d'une commission scolaire où il y a un jeune adulte qui a 22 ans et celle-ci a décidé que c'est à 21 ans que le service arrêtait pour les personnes handicapées. On est en train de traiter le cas de façon particulière. On me dit également qu'il y avait des coupures et des compressions effectuées dans l'enveloppe qui touchait le préscolaire pour les enfants en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Il y a toute la question de l'intégration en classe régulière et l'état de la situation par rapport au protocole d'entente qui était supposé intervenir entre le MSSS et le MEQ par rapport aux services à offrir à ces enfants. J'aurais voulu poser aussi des questions plus techniques, quand vous demandez un représentant des parents pour chacun des handicaps et chacune des déficiences: combien y en aurait-il? Autrement dit, mes questions, j'ai juste le temps de les poser et mon temps est écoulé. Je trouve cela tout à fait inacceptable et, comme je sais que la députée de Jacques-Cartier est intéressée aussi à vous entendre, avec l'autorisation du président, je lui laisserai la parole.

Le Président (M. Paré): Mme Picard.

Mme Picard: Vous avez bien raison, nous ne pouvons pas répondre à toutes ces questions en l'espace de une ou de deux minutes. Je m'excuse. Puisque nous ne pouvons pas répondre à toutes ces questions si fondamentales dans l'espace de temps qu'il nous reste, je pense que, pour cet espace de temps, nous aimerions mettre plus d'accent sur votre demande, sur la possibilité de continuer la discussion. Je pense que cela prendrait une autre rencontre et la demande de la confédération que l'on vous dépose aujourd'hui pour les deux parties est que nous aimerions avoir une rencontre ultérieure. M. le ministre a déjà dit qu'il y aurait des modifications dont il tiendrait compte. Donc, il y aura déjà d'autres versions. La confédération apprécierait grandement pouvoir être consultée à nouveau et discuter avec vous de façon plus longue, étant donné, et je vous en remercie au nom de la confédération, que vous avez reconnu que nous étions un porte-parole qui regroupait plusieurs associations. Vous avez aussi reconnu que ceci vous facilitait la tâche. Alors, je demande spécifiquement aux deux partis qu'il y ait une rencontre ultérieure et que ce soit considéré.

Le Président (M. Paré): Mme Picard et les gens qui vous accompagnent, nous vous remercions énormément de votre présence ici ce matin. Nous prenons très bonne note de la demande que vous venez de nous faire d'être entendus à nouveau. Je dois dire, Mme la députée de Marie-Victorin, qu'il nous reste une minute et demie.

Mme Vermette: Je serai brève. En fin de compte, d'une part, je trouve très important le constat qu'on est en train de faire: à l'heure actuelle on vit un net recul par rapport à l'intégration des personnes handicapées. Il y a loin de la coupe aux lèvres; on a de beaux discours, mais dans les actions, cela se reflète

très peu. Je trouve que c'est important, parce qu'elles sont capables à la mesure de leurs moyens de s'intégrer dans notre société et d'être un plus pour l'ensemble des Québécois et des Québécoises. Alors, ce n'est que tout simplement reconnaître leur expertise que de leur accorder cette demande.

Le Président (M. Paré): À nouveau, nous vous remercions de votre présentation. On doit se conformer à l'horaire qui dit que l'on doit suspendre les travaux à 13 heures. J'espère qu'on aura d'autres occasions de discuter. Votre demande est prise en bonne note par tous les membres de la commission.

Je rappelle aux députés membres de la commission que les travaux sont suspendus, mais que ceux-ci reprendront à 14 h 30 cet après-midi.

(Suspension de la séance à 13 heures)

(Reprise à 14 h 35)

Le Président (M. Parent, Sauvé): À l'ordre, s'il vous plaît!

J'inviterais les membres de la commission à prendre place. Est-ce qu'il y a quorum?

Le Secrétaire: Oui, M. le Président.

Association canadienne de la dystrophie musculaire

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. La commission permanente de l'éducation poursuit ses travaux. Nous accueillons l'Association canadienne de la dystrophie musculaire dont le secrétaire, M. Michel Trottier, est aussi membre du conseil d'administration de la COPHAN. Il nous présentera le bref exposé de cet organisme. D'abord, M. Trottier, je veux vous remercier d'avoir bien voulu répondre à notre invitation. Si vous voulez bien nous présenter la personne qui vous accompagne et enchaîner avec la présentation du mémoire de votre organisme.

M. Trottier (Michel): D'accord. M. le Président, Mmes et MM. les députés, mesdames et messieurs. Responsable de la défense des droits au bureau provincial du Québec de l'Association canadienne de la dystrophie musculaire, je ne pourrais prendre la parole sans vous exprimer notre reconnaissance envers ceux et celles qui contribuent à assurer les services d'éducation aux personnes handicapées et aussi, de façon particulière, aux personnes qui oeuvrent en faveur des personnes atteintes d'une déficience intellectuelle. De tels gestes sont pour nous le gage de la reconnaissance de la valeur humaine.

Permettez-moi, tout d'abord, de vous rappeler que l'ACDM, en tant que membre de la COPHAN, appuie entièrement la demande que vous a faite, ce matin, cet organisme de fixer dans les plus brefs délais une rencontre conjointe avec le ministre de l'Éducation et ses collègues et avec la critique de l'Opposition et ses collègues pour permettre à la COPHAN de discuter plus à fond avec vous de ce projet de loi.

Cela dit, notre organisme représente plus de 10 000 Québécoises et Québécois handicapés physiquement, atteints de l'une ou de l'autre des 50 maladies neuromusculaires, communément appelées dystrophies musculaires, et leur famille. Les maladies neuromusculaires sont caractérisées par leur chronicité et par la dégénérescence et l'affaiblissement progressifs des muscles volontaires. Les différentes catégories de maladies neuromusculaires dont peuvent être atteints nos membres et dont nous nous préoccupons à notre association sont les atrophies musculaires vertébrales, je suis moi-même atteint de celle-ci, les myopathies, les myotonies, les maladies du nerf périphérique, les maladies de la fonction neuromusculaire et les maladies métaboliques du muscle. Contrairement à une croyance répandue voulant que les dystrophies musculaires soient exclusivement des maladies de l'enfance, il faut dire que l'apparition clinique peut se faire à tout moment de la vie.

Les caractéristiques de chacune d'entre elles varient selon l'âge, l'apparition des symptômes et les muscles affectés. Une des formes la plus courante et la plus sévère des dystrophies musculaires est la dystrophie musculaire de Duchenne; une autre pour laquelle l'incidence est quarante fois plus élevée au Québec qu'ailleurs dans le monde est la dystrophie myotonique de Steinert. Les maladies neuromusculaires n'ont pas que des répercussions physiologiques; elles affectent le fonctionnement entier de la vie, car un grand nombre de personnes atteintes deviennent quadraplégiques. Ces personnes ont besoin de support et de services afin de pouvoir vivre le plus normalement possible. Pour toutes ces raisons, l'éducation est d'importance capitale pour bien fonctionner socialement. Notre association est là pour les aider à y parvenir. C'est donc en assumant notre préoccupation pour ces personnes atteintes de l'une ou l'autre de ces maladies que nous sommes heureux de vous livrer nos commentaires et recommandations.

Il est indéniable que l'élève handicapé nécessite une instruction de calibre, étant donné le défi qu'il aura à surmonter tout au long de sa vie. Il importe de ne point sous-estimer l'importance que soit assurée a l'élève tout au long de son apprentissage scolaire une formation morale et religieuse adéquate à son épanouissement. Nous considérons qu'il est présentement nettement désavantagé pour se préparer à devenir citoyen ou citoyenne à part entière. Pour bon nombre, ni eux ni leurs parents ne peuvent se sortir d'une perspective d'avenir d'assistés

sociaux permanents ou, tout au plus, d'un statut de travailleur en atelier protégé, sans un support, naturellement, adéquat de la société en vue de leur intégration.

Fondamentalement, votre ministère a une responsabilité dans ce processus d'intégration des enfants et des adultes ayant un handicap, en premier lieu, en faisant en sorte que tous les milieux favorisent leur intégration. De plus, pour certains de ces élèves, les parents n'étant point en mesure de transmettre ce qu'ils n'ont pas reçu et d'apporter à leurs enfants le support nécessaire, le ministère de l'Éducation doit être leur défenseur afin que l'élève ait accès au développement intellectuel.

Il est propice de nous rappeler, avant que soit adopté le projet de loi 107, que les Nations unies préconisent, par leur programme mondial concernant les personnes handicapées, la participation de celles-ci aux prises de décision. L'instruction leur est essentielle, ne serait-ce que pour l'expression de leurs besoins. Plus près de nous, en juin dernier, le Secrétariat d'État du Canada a parrainé, en accord avec nos dirigeants gouvernementaux, la réalisation d'une semaine nationale de sensibilisation à l'égard des personnes handicapées, celle-ci ayant pour but que tous nous fassions annuellement le point sur notre contribution à l'amélioration de la condition de vie de ces personnes. Au terme de la première moitié de la décennie des personnes handicapées, le ministère de l'Éducation est-il en mesure d'évaluer et d'informer la population de ce qu'il a fait à l'égard des personnes handicapées afin de rendre plus propice son engagement à leur égard?

Dans cette optique, l'Association canadienne de la dystrophie musculaire en s'adressant à la commission, veut s'assurer que les élèves handicapés puissent s'intégrer aux activités scolaires à part entière. Dans l'esprit d'être attentifs aux besoins de ces élèves, il serait plus approprié de leur offrir des services adaptés plutôt que particuliers. À l'école choisie par leurs parents, les élèves handicapés ne doivent pas être regroupés dans des classes à part. Notre système d'enseignement doit être en mesure de répondre à leur besoin d'éducation sans qu'ils en soient pour autant discriminés pour des raisons de limitation fonctionnelle. (14 h 45)

Étant donné la moyenne de l'ancienneté des enseignants et des enseignantes au Québec, il serait judicieux que la loi 107 incite les intervenants en milieu scolaire à entreprendre le programme de formation de l'Office des personnes handicapées du Québec Comment devient-on handicapé? Ce programme est offert en deux journées consécutives et traite du processus d'apparition du handicap ainsi que des quatre grandes orientations de la politique d'ensemble À Part... Égale.

Pour nous, les voeux pieux ne suffisent plus. C'est l'occasion pour le ministère de l'Éducation de poser un geste concret à la hauteur des responsabilités qui peuvent être prises au Québec. Même si l'on peut noter des progrès considérables dans le domaine de l'intégration au cours des dernières années, beaucoup de changements et d'améliorations sont nécessaires si nous voulons que les personnes handicapées bénéficient de l'égalité au même titre que tout autre Québécois ou Québécoise.

N'est-il pas aberrant que nous soyons contraints annuellement d'inciter à vérifier, lors d'une semaine de sensibilisation, s'il y a progrès ou non à l'égard des personnes handicapées?

Pour conclure, l'intégration scolaire des élèves handicapés est un projet de société. À cet effet, le projet de loi 107 se doit de prévoir une collaboration interministérielle qui assure des services adaptés, l'accessibilité physique des milieux scolaires ainsi qu'un transport adéquat. Nous ne saurions trop insister pour que vous preniez en considération nos commentaires et que vous mettiez en application nos recommandations.

À l'article 1, nous recommandons que soit modifié l'âge requis pour avoir droit aux services de formation et d'éveil à l'éducation préscolaire et aux services d'enseignement prévus par la présente loi et le régime établi par le gouvernement. À cet effet, nous vous recommandons qu'au lieu de cinq ans, l'âge requis soit fixé à quatre ans pour favoriser la socialisation de l'enfant handicapé.

Que soit remplacé le terme "service éducatif particulier" par "service éducatif adapté". Ce terme correspond davantage aux besoins de l'élève. Cette modification est également à effectuer aux articles 196, 206, 245, 414 et 428.

À l'article 2: Que l'élève handicapé soit exempté de la durée de six mois pour avoir droit, dans le cadre des programmes offerts par la commission scolaire à cette catégorie de personnes, aux services éducatifs prévus par la présente loi et le régime pédagogique applicable aux adultes.

À l'article 5: Les parents de l'élève handicapé ou de l'élève majeur handicapé qui choisiraient l'école qui correspond le mieux à leur préférence doivent pouvoir bénéficier d'une assistance financière particulière pour compenser les frais excédentaires reliés au transport adapté, afin qu'ils ne soient pas discriminés par rapport à un élève non handicapé quant au droit de choisir le projet éducatif qui convient le mieux.

Au deuxième paragraphe, plus de précision doit être apportée à la notion "critère pour l'inscription" afin que l'élève handicapé soit assuré de n'être aucunement discriminé pour raison de déficience.

À l'article 12: Le paragraphe 2 de cet article s'avère préjudiciable pour un certain nombre d'enfants handicapés dont le handicap a été causé par une maladie évolutive. On nous informe qu'une école a invoqué ce prétexte pour refuser l'intégration scolaire à un enfant handi-

cape atteint de dystrophie musculaire. Non plus, la maladie et les déficiences ne doivent être des prétextes pour regrouper des enfants dans une même classe ou école plutôt que de leur donner accès à une pleine intégration dans le milieu scolaire du choix de leurs parents.

À l'article 14: Cet article nécessite plus de précision afin que les parents d'un élève handicapé soient en mesure d'assumer leur devoir d'assurer l'assiduité de leur enfant en autant qu'ils sont assurés de moyens appropriés pour garantir la fréquentation scolaire de leur enfant handicapé: un transport adapté adéquat, l'accessibilité des lieux, le soutien psycho-social, l'assistance physique à la maison et à l'école qui sont souvent déterminants.

À l'article 15: Pour compléter le deuxième paragraphe ajouter: il est de la responsabilité du directeur d'école de s'enquérir des causes profondes de l'absentéisme fréquent ou prolongé d'un élève handicapé et d'y remédier par des mesures adéquates. Il peut arriver, en effet, que certains parents ayant un enfant handicapé aient besoin d'un soutien supplémentaire nécessaire, tel qu'énoncé par nous à l'article 14, pour maintenir leur enfant à l'école. Il peut arriver aussi que les parents, ou l'enfant lui-même, manquent de motivation pour que l'enfant fréquente l'école, n'en voyant pas l'utilité réelle à cause du handicap.

À l'article 16, nous recommandons que soit ajouté à cet article que ce choix d'instruments d'évaluation des élèves soit adapté en fonction des besoins d'apprentissage de l'élève handicapé.

À l'article 19: Afin que l'enseignant puisse remplir son devoir tel qu'énoncé aux points 1, 2, 3, 4, 5, 6 et 7 auprès de l'enfant handicapé, nous recommandons que cet article contienne des précisions quant à la nécessité pour l'enseignant de bénéficier des informations adéquates quant à la nature des déficiences de son ou de ses élèves handicapés et qu'il soit sensibilisé aux possibilités d'intégration que lui offre son milieu de vie.

Les enseignants devraient suivre la session de formation réalisée par l'Office des personnes handicapées du Québec à cet effet, Comment devient-on handicapé?

À l'article 35: Nous recommandons qu'au début de cet article, pour compléter le premier paragraphe, soit ajouté: "compte tenu que l'éducation constitue un facteur déterminant d'intégration sociale pour une personne handicapée... " Nous recommandons également d'ajouter que l'accessibilité physique des lieux scolaires est une des conditions fondamentales à l'intégration scolaire des élèves handicapés. En ce qui a trait au deuxième paragraphe, quant à la collaboration au développement social et culturel de la communauté, il importe que cette préoccupation tienne compte des engagements pris par le gouvernement en ce qui concerne la politique d'ensemble, À Part... Égale, en regard des besoins spécifiques des personnes handicapées. Il importe qu'une évaluation annuelle soit prévue afin d'analyser les moyens pris à cet égard et les résultats obtenus. Les commissions scolaires seraient tenues d'en informer le public.

À l'article 36: Le projet éducatif devrait comprendre la nécessaire intégration scolaire de l'élève handicapé.

À l'article 42, nous recommandons que, dès qu'il y a présence d'une personne handicapée, le directeur se doit d'avoir un adjoint qui porte la responsabilité de l'intégration de l'élève handicapé. Celui-ci se doit de participer au comité d'école et d'orientation.

À l'article 46: Concernant le plan d'intervention, l'adjoint responsable de l'intégration scolaire des élèves handicapés serait la personne-ressource pour informer les parents et les élèves et les inciter à participer activement au plan d'intervention afin que soit assurée leur pleine intégration.

À l'article 49: Des bugets spéciaux protégés suffisants devraient partout garantir les coûts d'intégration de l'élève handicapé pour favoriser maximalement sa participation. Nous pensons ici aux frais de matériel scolaire, au transport adapté, à l'accessibilité des lieux et à l'assistance physique.

À l'article 54: II serait préférable que, lors de l'assemblée des parents, ceux-ci s'assurent de la participation d'une personne handicapée.

À l'article 55: Que l'adjoint responsable de l'intégration des élèves handicapés participe à ce comité et qu'il ait droit de vote concernant les questions relatives aux élèves handicapés.

À l'article 57: Que la commission scolaire s'assure de la désignation d'une personne handicapée ou d'un parent d'élève handicapé et de la présence de l'adjoint responsable de l'intégration des élèves handicapés.

À l'article 78: Quelles que soient les orientations propres à l'école, déterminées par le conseil d'orientation, que soit assurée l'intégration scolaire des élèves handicapés.

À l'article 82: Qu'un budget spécifique suffisant soit réservé à l'intégration des élèves handicapés par l'attribution de services scolaires adaptés qui tiennent compte des besoins d'assistance pédagogique et physique, de matériel scolaire et d'espaces adaptés.

À l'article 84: Que l'adjoint responsable de l'intégration scolaire des élèves handicapés participe aux réunions du comité d'école.

À l'article 100: Que le ou les lieux physiques soient accessibles aux personnes handicapées.

À l'article 125: S'assurer, par des mesures incitatives, de l'élection au conseil des commissaires d'un ou de plusieurs commissaires ayant un handicap qui pourront faire valoir les besoins des personnes handicapées sans que ce commissaire soit nécessairement un parent d'élève. Nous croyons, en effet, que les élèves handicapés ne seront jamais aussi bien représentés que par une personne handicapée.

À l'article 129: Qu'un commissaire ayant la responsabilité de veiller aux intérêts des personnes handicapées puisse siéger au conseil des commissaires de la commission scolaire régionale dont cette commission est membre.

À l'article 169, nous recommandons qu'une perssonne handicapée siège à ce comité.

À l'article 170, nous recommandons qu'une attention soit portée au transport adapté.

À l'article 175, nous recommandons que soit ajouté: "et que le comité consultatif soit consulté sur les sujets suivants".

À l'article 228: Que les services de garde intègrent l'enfant handicapé aux niveaux préscolaire et primaire conformément à la Loi sur les services de garde à l'enfance; que les services de garde en garderie et que les agences de services de garde en milieu familial intègrent l'enfant handicapé.

À l'article 262, nous recommandons l'ajout du terme "transport adapté" et, à l'article 264, que cette politique s'applique aussi pour le transport adapte d'élèves handicapés.

Je vous remercie de votre attention.

Le Président (M. Parent, Sauvé): C'est moi, M. Trottier, qui vous remercie de votre collaboration et d'avoir bien voulu venir, par votre témoignage, sensibiliser les membres de cette commission aux problèmes qu'auront à vivre dans les écoles les élèves qui ont un handicap, si le projet de loi I07 est adopté et entre en vigueur.

Il reste environ, M. le secrétaire, une quinzaine de minutes qui seront réparties également entre les deux formations politiques de façon que nous puissions amorcer le dialogue avec les membres de la commission. Dans un premier temps, je vais reconnaître M. le député d'Arthabaska.

M. Gardner: Merci, M. le Président, pour les sept minutes et demie que vous m'accordez.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Vous pourrez en prendre huit, M. le député.

M. Gardner: Merci, M. le Président.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Pas plus.

M. Gardner: M. le responsable de l'Association canadienne de la dystrophie musculaire, je suis heureux de constater qu'aujourd'hui, comme c'était demandé par les Nations unies, vous participez en quelque sorte à une prise de décision, peut-être pas à celle que vous aimeriez, mais vous êtes ici pour donner votre opinion et j'en suis très heureux.

Je vais aller rapidement aux questions, parce que le temps passe vite. À la page 2 de votre mémoire, concernant l'article 19, vous dites - cela m'intéresse parce qu'un jour j'ai eu une personne handicapée dans ma classe, personne ne m'en ayant averti, et je me suis aperçu, après un certain temps, qu'il fallait que je parle à cette personne toujours face à elle pour qu'elle voie mes lèvres, et cela concrétise pas mal ce que vous nous dites - que vous aimeriez que les enseignants soient bien avertis du handicap et tout ça, mais ce qui m'intrigue, c'est que vous ajoutez aussi qu'il faut absolument qu'ils suivent la session de formation Comment devient-on handicapé? Est-ce que, uniquement avec ça, un enseignant répond aux demandes du handicapé? Je vais préciser en demandant s'il ne serait pas bon que l'enseignant lui-même accepte d'avoir une personne handicapée dans sa classe, avant même que le handicapé soit entré dans sa classe?

Le Président (M. Parent, Sauvé): M. Trottier.

M. Trottier: Je pense qu'une session comme celle que je mentionne dans notre mémoire peut sensibiliser les enseignants à mieux comprendre le rôle que peut jouer un élève handicapé à l'école et cela démystifie aussi. Il y a beaucoup de préjugés envers les personnes handicapées et, quand une personne n'a pas été en contact avec une personne handicapée, cela peut la rendre plutôt rébarbative. Le fait que ce soit généralisé, que les enseignants aient un temps de formation concernant les personnes handicapées, faciliterait l'intégration. (15 heures)

M. Gardner: Mais vous aimeriez qu'il y ait plus que ça quand même.

M. Trottier: Oui, mais c'est pour les inciter à aller plus loin.

M. Gardner: D'accord. Je vais passer tout de suite au directeur d'école, laissant les enseignants de côté pour l'instant. Vous dites à l'article 15 qu'il faudrait ajouter que le directeur d'école - attendez, je vais le retracer: "il est de la responsabilité du directeur d'école de s'enquérir des causes profondes de l'absentéisme fréquent ou prolongé d'un élève handicapé et d'y remédier par des mesures adéquates." Bien, c'est son ouvrage. Que l'enfant soit handicapé ou non, c'est l'ouvrage du directeur d'école de le faire. Pourquoi aimeriez-vous qu'on ajoute cela dans le projet de loi?

M. Trottier: Parce que chez une personne handicapée avec une certaine maladie évolutive, comme chez nous à la dystrophie musculaire, tous les prétextes sont bons, du moins pour certains, de laisser tomber certains projets d'avenir à cause d'un manque de compréhension de leur handicap. Ces personnes ont besoin de soutien. Même en ce qui me concerne, si je n'avais pas eu des amis qui croyaient réellement à mon potentiel, je n'aurais sûrement pas poursuivi mes études. Mes parents étaient analphabètes. Pour eux, aller à l'école, c'était tout simplement me fatiguer. Alors, qui sen-

sibilise ces parents à ce moment-là? Je dis que c'est la responsabilité du ministère que de s'assurer réellement des raisons et de faire attention quand il s'agit d'absentéisme chez les personnes handicapées.

M. Gardner: Je comprends que la personne handicapée a peut-être besoin de plus de suivi. En fait, c'est le même suivi que tout enfant. Le directeur doit dans sa tâche, c'est sa tâche de vérifier si les absences sont trop répétées.

M. Trottier: C'est cela.

M. Gardner: Alors, que ce soit un enfant handicapé ou non, est-ce qu'on se comprend bien?

M. Trottier: Je pense que, comme je l'ai dit au point de départ, les personnes handicapées sont nettement désavantagées à bien des points de vue...

M. Gardner: D'accord.

M. Trottier: ...sur le plan scolaire. Qu'on ait une attention particulière à les inciter à s'instruire, je pense que ce n'est pas de trop comparativement à l'ensemble.

M. Gardner: D'accord. Je passe tout de suite à l'article 42. Vous mentionnez que dès qu'il y a présence d'une personne handicapée dans une école, le directeur se doit d'avoir un adjoint qui va s'occuper de la personne handicapée. C'est très louable, mais est-ce que vous avez pensé à comment cela pourrait coûter au gouvernement si, chaque fois qu'il y a une personne handicapée - il y en a plusieurs au Québec qui se partagent peut-être plusieurs écoles, je ne sais pas le nombre exact, les fonctionnaires, qui sont ici, pourraient nous le dire... Est-ce que vous pensez que c'est viable? Est-ce que c'est possible que chaque fois qu'il y a une personne handicapée dans une école le directeur ait un adjoint? Est-ce que vous voulez dire qu'il y aurait un adjoint qui aurait comme tâche de se préoccuper de ces personnes?

M. Trottier: C'est cela, un adjoint qui aurait pour tâche de s'occuper d'elles. Cela ne veut pas dire que celui-ci va travailler uniquement dans une école, mais qu'il soit en contact avec l'enfant de cette école et qu'il lui donne la possibilité de s'exprimer, avec un endroit où le rejoindre si jamais dans l'école il y avait certaines difficultés d'ordre scolaire; que l'enfant se sente épaulé, qu'il ne se sente pas seul dans ce milieu-là.

M. Gardner: Donc, il y aurait un adjoint du directeur qui aurait comme tâche de s'occuper d'elles. C'est cela que vous voulez.

M. Trottier: C'est cela, oui.

M. Gardner: C'est parce que j'ai mal interprété ce que vous avez dit. Une dernière question, si vous me permettez, M. le Président. On va assez vite quand même, pour donner la chance à l'Opposition.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Vous m'épatez.

M. Jolivet: ...la chance de vous donner le pouvoir.

M. Gardner: Merci, monsieur...

M. Trottier: Moi, si vous permettez...

M. Gardner: Oui.

M. Trottier: ...j'aimerais attirer votre attention sur un autre point. J'ai vécu plusieurs années en institution. J'ai trouvé dommage de voir combien de personnes handicapées stagnaient dans des centres de réadaptation et à quel point tout l'accent était mis... Quand je parle, dans mon mémoire, de l'importance d'une responsabilité interministérielle, je me demande jusqu'à quel point on peut élargir la vocation du ministère de l'Éducation pour qu'il puisse prévoir une possibilité de formation pour les personnes qui vivent dans des milieux institutionnels. Ce sont des personnes qui sont délaissées, qui souvent sont laissées à elles-mêmes pour leurs projets d'avenir. Ce qu'on rencontre, ce sont des problèmes de drogue, d'alcool; les gens végètent à regarder la télévision et cela finit là. Je me dis, étant donné que c'est un séjour assez restreint quand même, cela peut être un an, deux ou trois ans, que cela pourrait être un lieu propice pour les personnes handicapées d'avoir un temps de formation culturelle ou scolaire, s'il le faut.

M. Gardner: En fait, vous voulez absolument l'intégration...

M. Trottier: C'est parce que c'est essentiel pour que la personne...

M. Gardner: Oui.

M. Trottier: Regardez, on traite des personnes handicapées aujourd'hui et je suis pratiquement le seul qui soit handicapé. Pensez-vous, si les personnes handicapées étaient réellement conscientes des enjeux qui les concernent et étaient davantage incitées à participer, qu'il y en aurait moins que cela? Il y a quand même des gens...

Je pense que, quand il y a possibilité de les inciter à la participation, il s'agit de promouvoir de telles possibilités de jouer un rôle social.

M. Gardner: Mais, est-ce que vous croyez

que toutes les personnes handicapées peuvent être intégrées dans le système scolaire régulier? Ce matin, on a eu un autre groupe qui est venu nous dire qu'il fallait une école spéciale. D'ailleurs, il a...

M. Trottier: Pour l'organisme que je représente, l'Association canadienne de la dystrophie musculaire, ce sont des personnes atteintes de maladies neuromusculaires. Ce sont des maladies qui sont dégénératives et c'est à peu près tout ce qui leur reste dans la vie. l_a personne part avec un certain potentiel et au fur et à mesure elle devient quadraplégique. Elle a besoin d'être armée solidement pour être capable de fonctionner et d'apporter sa contribution aux gens qui l'entourent et mieux comprendre le sens de son existence.

Dès l'école, la période scolaire, je pense que c'est là qu'elle doit commencer déjà, par tous les cours de formation où on lui donne une image positive d'elle-même en tant que participante. À ce moment-là, si elle est préparée en bas âge à ce point de vue-là, elle sera mieux armée pour pouvoir fonctionner socialement et apporter, d'une façon originale, sa contribution.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, M. Trottier.

M. Gardner: Une dernière rapide.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Une dernière et rapide intervention, parce que votre temps est terminé depuis quelques minutes déjà.

M. Gardner: M. le Président, je voudrais connaître la différence entre des services adaptés et des services particuliers. Pouvez-vous me le dire, parce que j'essaie de comprendre.

M. Trottier: Pour moi, les services adaptés sont les services lors du plan d'intervention, qui ont été énumérés et qui correspondent aux besoins pour permettre l'accès scolaire.

M. Gardner: Et les services particuliers?

M. Trottier: Les services particuliers, c'est dans la connotation. Quand je lisais, je trouvais que...

Le Président (M. Parent, Sauvé): ...madame. Il faudrait avoir l'accord, madame.

M. Trottier: ...cela présentait les services comme un privilège. C'était particulier aux personnes.

M. Gardner: Je vous remercie.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, M. Trottier. Maintenant, je reconnais Mme la députée de Marie-Victorin. Avec un très grand plaisir, d'ailleurs, madame.

Mme Vermette: Cela me fait plaisir, M. le Président. Je me joins moi aussi à ma collègue de Chicoutimi qui est à la commission de l'éducation, en tant que porte-paroie pour les personnes handicapées, pour vous donner mon appréciation personnelle sur le mémoire que vous avez présenté. Je trouve juste ce que vous avez dit tantôt dans !e sens qu'il devrait y avoir davantage de personnes handicapées qui s'impliquent personnellement dans leur devenir. Vous êtes la preuve tangible, si on prend le soin de vous donner les outils nécessaires à votre développement, que vous pouvez apporter une contribution à notre société.

C'est dans cet esprit que j'aimerais... Je trouve dommage que le ministre ne soit pas présent. En fait et de toute façon, à la COPHAN on a donné très peu de temps pour être entendue, alors qu'elle représente l'ensemble et l'expertise d'un bon nombre de groupes, et d'associations qui s'occupent des personnes handicapées.

Il lui aurait été fort heureux, puisque son argumentaire était en ce sens, d'avoir l'occasion et qu'il lui serait loisible d'entendre davantage vos préoccupations à travers les différents mémoires, mais il n'est même pas ici pour en faire le constat... Donc, je me pose la question de sa préoccupation quant...

M. Gardner: Nous sommes là!

Mme Vermette: ...à vos problèmes et à votre problématique. Est-ce qu'au-delà des mots on a l'intention d'aller très loin dans l'intégration des personnes handicapées? C'est ma première préoccupation. L'autre...

Mme Blackburn: Quel pouvoir as-tu?

Mme Vermette: Je m'adresse aux personnes qui ont un poids.

M. Jolivet: Un pouvoir.

Mme Vermette: Un pouvoir et un poids pour d es changements...

M. Gardner: M. le Président.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Non, non, non! On est ici pour entendre nos invités et entendre les interventions des membres de la commission.

Mme Vermette: Vous avez fait mention...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Non madame, non monsieur. M. le député, à l'ordre, s'il vous plaît!

Mme Vermette: Non, vous n'êtes pas tout à

fait une personne fantôme.

Le Président (M. Parent, Sauvé): s'il vous plaît, Mme la députée de Marie-Victorin.

Mme Vermette: Vous avez parlé d'un point. Cela touchait aux mentalités surtout des personnes responsables, notamment au niveau des directions d'école, des enseignants, même des parents, de certains parents, et des enfants évidemment. Ce que vous souhaitez, c'est qu'on attaque de front ces problèmes de mentalité face à la personne handicapée. Si j'ai bien compris, c'est ce pourquoi vous faites la revendication d'avoir une personne plus...

M. Trottier: Effectivement. Mme Vermette: C'est ça?

M. Trottier: Pour permettre aux parents et à la personne handicapée elle-même d'avoir une plus grande connaissance de leurs droits. Même si dans les organismes on travaille énormément à les sensibiliser et à les amener à mieux comprendre ce qui se passe, ce n'est pas suffisant. On a besoin de la collaboration des différents ministères, dans le domaine de l'éducation, entre autres, pour faire comprendre aux élèves et aux parents l'importance de l'éducation.

Mme Vermette: Pensez-vous que la bonne volonté est suffisante pour arriver à faire évoluer les mentalités?

M. Trottier: II y a la bonne volonté d'une part, mais chaque geste posé est un pas de plus. Souvent, quand tu vois quelqu'un agir, cela te donne le goût d'agir.

Mme Vermette: Pensez-vous, comme on dit souvent... En fait, on revient toujours à des choix politiques et à la capacité de payer de l'État. Trouvez-vous que, pour un gouvernement, cela peut être quelque chose d'onéreux que de penser à l'intégration dans le milieu scolaire des personnes handicapées? Pensez-vous que, finalement, l'intégration à long terme peut être rentable pour un gouvernement?

M. Trottier: J'aimerais vous répondre par une question, si vous le permettez. Je me demande quelle information vous avez concernant les surplus budgétaires de certaines commissions scolaires. Est-ce qu'elles ont des surplus budgétaires et comment ceux-ci pourraient-ils être mieux utilisés? Est-ce normal qu'une commission scolaire amasse des surplus?

Mme Vermette: Vous avez parlé de budget protégé. Est-ce que, par le passé, il y a eu des problèmes en ce qui concerne les budgets alloués pour les personnes handicapées? Vous demandez aussi que des locaux soient strictement réservés.

Est-ce que, par le passé, vous avez eu des problèmes à cet effet de la part d'une commission scolaire ou d'une école de réellement garder une place pour les personnes handicapées, pour les raisons que vous avez mentionnées tantôt?

M. Trottier: Parmi nos clients à la dystrophie musculaire, on a eu - je ne sais pas si je peux nommer des personnes - Mme Léona Bernard dont on a soumis au ministère de l'Éducation et à M. le ministre le problème d'accessibilité. Elle était dans la région de la Matapédia. Elle avait besoin d'un ascenseur pour avoir accès. Son dossier a traîné pendant énormément de temps avant qu'elle ait une réponse positive, soit qu'on lui accordait l'ascenseur. Tout le temps, on l'envoyait d'une commission scolaire à l'autre ou dans une école. On trouvait que l'emplacement de l'école était mal situé.

Mme Vermette: Vous avez aussi parlé des problèmes d'accessibilité des lieux. Cela fait longtemps que cela tarde à arriver à quelque chose de positif. Même aujourd'hui, avec les nouvelles constructions, on pourrait déjà avoir l'obligation qu'elles soient adaptées en fonction des personnes handicapées. Cela tarde toujours. On en parle et on en parle. On ne fait que des voeux. Est-ce que vous souscrivez avec la COPHAN en disant que le transport est un des pivots importants?

M. Trottier: Oui, pour l'intégration à tout point de vue, c'est essentiel. L'élève est toujours pénalisé. Les cours commencent à 8 h 30. S'il arrive à 9 heures ou 9 h 30, qui va lui donner ce temps qu'il a manqué? Il a droit à l'éducation, à un service de transport adéquat qui va lui permettre d'être à l'heure pour la durée des cours que l'élève non handicapé reçoit.

Mme Vermette: Est-ce que vous êtes pour que chaque commission scolaire donne le service aux personnes handicapées ou seriez-vous d'accord pour que, selon les commissions scolaires, la personne handicapée soit obligée de se déplacer? Seriez-vous en faveur d'une telle formule?

M. Trottier: Nous revendiquons que l'élève puisse avoir accès à l'école de son choix. Toutes les commissions scolaires doivent assumer cette responsabilité et non pas déterminer quelques commissions scolaires par rapport à la problématique. (15 h 15)

Mme Vermette: Je suis obligée de prendre la COPHAN comme point de comparaison, parce qu'on n'a pas eu le temps de l'entendre, pour voir si chaque organisme... Il y a eu consensus, finalement, par rapport à la COPHAN. Êtes-vous d'accord pour dire finalement que le projet de loi manque de définitions, qu'il est évasif et qu'il aurait été plus intéressant qu'on ait plutôt

clairement établi les droits des personnes handicapées à l'intérieur des écoles?

M. Trottier: II est sûr qu'il demeure à travailler.

Une voix: Pardon?

M. Trottier: II demeure à travailler.

Mme Vermette: il demeure à travailler. Et vous avez parlé en fin de compte de tout le rôle que devrait jouer l'adjoint qui serait dans une direction d'école et qui aurait un rôle plus particulier à jouer vis-à-vis des personnes handicapées ou d'une école pour leur intégration ou voir aux services. Comment voyez-vous finalement, dans cette intégration, le rôle des parents, des comités de consultation? Est-ce que le parent devrait travailler en étroite collaboration?

M. Trottier: Le parent doit travailler, pour le plan d'intervention, en étroite collaboration, c'est sûr. Mais comme je le disais, certains parents n'ont pas été avantagés plus qu'il le fallait pour pouvoir participer. Le directeur doit en tenir compte et leur donner le soutien nécessaire via l'adjoint, pour les années, pour mieux participer et pour mieux comprendre le rôle des parents d'enfants handicapés et comment ils peuvent aider leur enfant à avoir la réponse à ses besoins. Pour certains, cela va jusque-là. Il est sûr qu'il y a d'autres enfants qui sont très privilégiés, qui ont des parents en mesure de mener des dossiers et d'aller très loin dans la réponse de leurs besoins.

Mme Vermette: II y a aussi un volet très important dont vous avez fait mention; ce sont les garderies en milieu scolaire, En fin de compte, il devrait y avoir des places spécifiques pour des enfants ou des élèves ayant un handicap. Actuellement, existe-t-il de telles garderies?

M. Trottier: Je ne pourrais pas...

Mme Vermette: Vos recommandations viennent à la suite de demandes de parents...

M. Trottier: Oui, de l'association.

Mme Vermette: ...ou de l'association comme telle?

M. Trottier: ...de l'association comme telle, à la suite de revendications de parents. Mais pour savoir s'il y a une garderie en tant que telle, selon ce que j'ai entendu, cela manquait.

Le Président (M. Parent, Sauvé): M. Trottier, cela termine le temps alloué aux membres des formations politiques. Aviez-vous un dernier mot, Mme la députée de Marie-Victorin ou Mme la députée de Chicoutimi?

Mme Blackburn: Je vais laisser la parole à ma collègue, si elle a quelque chose à ajouter. Quant à moi, je voudrais remercier M. Trottier de sa participation. Comme l'a dit ma collègue de Marie-Victorin, vous êtes une preuve vivante qu'il est possible de se prendre en main, même si on souffre d'un handicap.

Je pourrai poursuivre avec d'autres sur des questions qui ont été soulevées dans votre mémoire parce que je présume qu'il y aura d'autres groupes en mesure d'y répondre. Malheureusement, comme j'ai eu l'occasion de le souligner, c'est un peu court, mais il nous a fait plaisir de vous avoir ici. Je rappelle que chaque fois qu'on a l'occasion d'entendre les personnes les plus près de l'action - et vous êtes dans cette situation - cela nous apporte un éclairage tout à fait pertinent par rapport aux modifications qui devraient être apportées au projet de loi. Je vous remercie de votre participation.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je vous remercie aussi. Au nom du ministre de l'Éducation, Mme la députée de Jacques-Cartier, adjointe parlementaire au ministre de l'Éducation. Mme la députée.

Mme Dougherty: Au nom du ministre, j'aimerais vous assurer, M. Trottier, qu'on va étudier vos propositions, vos recommandations attentivement. Entre parenthèses, j'aimerais vous dire que je suis particulièrement sensible à l'importance de vos recommandations. Effectivement, l'un de mes fils vient de recevoir une bourse de la Royal Bank pour faire de la recherche sur la dystrophie musculaire, justement pour valoriser et améliorer les possibilités de socialisation des personnes qui souffrent de cette maladie. J'ai longuement discuté de cette recherche avec lui. Alors, j'ai trouvé votre mémoire particulièrement intéressant. Merci.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je vous remercie aussi, M. Trottier, au nom des membres de la commission. Je veux aussi vous informer que, pendant l'intervention de Mme la députée de Marie-Victorin, on m'a informé que le ministre était retenu à son cabinet d'une façon imprévue et qu'il m'assurait que les députés ministériels et son adjointe parlementaire étaient toutes oreilles et lui donneraient un fidèle compte rendu de votre message. Merci beaucoup.

J'inviterais maintenant l'Association québécoise des parents d'enfants handicapés visuels à bien vouloir prendre place à l'avant. J'invite les députés, membres de cette commission, à réintégrer leur fauteuil de façon que les travaux de cette commission puissent se dérouler en toute sérénité.

La commission permanente de l'éducation

poursuit ses travaux et accueille l'Association québécoise des parents d'enfants handicapés visuels dont le porte-parole est M. Jean-Guy Desrochers, président.

M. Desrochers, je vous souhaite la bienvenue. Je vous laisse vous asseoir et vous souhaite la bienvenue à nouveau. Je vous remercie aussi d'avoir répondu d'une façon positive à l'invitation de cette commission à venir nous faire connaître l'objet de votre réflexion sur les projets de loi. M. Desrochers, avant de commencer votre exposé, j'aimerais que vous nous présentiez aussi les gens qui vous accompagnent. On a 45 minutes à vous consacrer. Utilisez le temps comme bon vous semble.

AQPEHV

M. Desrochers (Jean-Guy): D'accord. À ma gauche, M. Jean-Raymond Roy, parent et membre de notre comité scolaire; à ma droite, Mme Rachel Belisle, consultante et membre du comité scolaire aussi; derrière moi, Mme Elyse Lorrain, notre nouvelle directrice executive à l'AQPEHV.

M. le Président, Mme Blackburn, Mmes et MM. les députés, au nom du conseil d'administration de l'Association québécoise des parents d'enfants handicapés visuels et des parents d'enfants québécois d'âge préscolaire et scolaire qui vivent avec une limite visuelle sévère, je tiens tout de suite à vous remercier d'accorder de l'attention à chacun des mémoires soumis à cette commission.

L'AQPEHV a maintenant huit ans d'existence. Notre association regroupe des parents d'enfants dont la vision correspond à la définition juridique de "handicapé visuel" ou qui s'en rapproche. Nous avons aussi des membres soutiens qui sont des amis des familles, des intervenants auprès de nos enfants, des sympathisants aux objectifs que nous poursuivons. Nous travaillons étroitement avec l'Association d'adultes handicapés visuels et le Regroupement des aveugles et amblyopes du Québec, dont certains sont aussi parents d'un enfant handicapé visuel. Un peu plus de la moitié des enfants des membres de l'AQPEHV ont une seule déficience, soit une déficience visuelle. Parmi eux, il y a des enfants qui ont un reste de vision suffisant pour lire ou écrire les caractères d'imprimerie conventionnels réguliers ou agrandis et un nombre plus restreint d'enfants qui n'ont aucune vision ou si peu qu'ils doivent utiliser des médias substituts comme le braille, le sonore, le matériel en relief. Près du quart des enfants de nos membres ont une deuxième déficience qui s'ajoute à la déficience visuelle. Il peut s'agir de déficience motrice, auditive, intellectuelle, organique, de troubles d'apprentissage, etc.. Finalement, environ un cinquième des enfants des membres de l'AQPEHV ont trois déficiences ou plus.

M. Roy (Jean-Raymond): Alors, malgré les différences qui dans nos quotidiens peuvent s'avérer très importantes, nous avons identifié, au cours de nos nombreux échanges, six aspects à considérer lorsqu'on vise à créer un environnement scolaire propice aux apprentissages de nos jeunes qui ont une déficience visuelle.

Lorsqu'un ou plusieurs de ces aspects ne sont pas pris en considération, nos enfants voient leur année scolaire perturbée. De nombreux exemples peuvent être apportés. Ces aspects sont les suivants: l'équipe-école doit être sensibilisée et ses membres directement concernés doivent bénéficier de formation d'appoint. Nos enfants qui doivent la plupart du temps utiliser des aides, telle loupe, télescope, télévisionneuse, calculatrice parlante et/ou des appareils plus sophistiqués, qui utilisent entre autres des supports informatiques, ont besoin d'entraînement et d'évaluation face à ces aides pour en réajuster l'attribution en fonction, entre autres, du programme scolaire à venir. Nos jeunes ont aussi besoin d'entraînement pour développer leur autonomie dans leurs déplacements et leurs activités de vie quotidienne, comme par exemple, le repas du midi à l'école.

Comme tout individu appartenant à un groupe, le jeune élève avec une déficience visuelle a besoin de sentir qu'il a sa place dans le groupe et qu'il est un élève comme les autres élèves, qui poursuit les mêmes objectifs d'apprentissage. Pour atteindre ces objectifs d'apprentissage, certaines adaptations de l'enseignement pourront être requises, entre autres, pour aider le jeune à se référer à des expériences tactiles ou sonores plutôt que visuelles. L'élève qui a une très faible vision aura besoin que le matériel utilisé en classe soit adapté pour qu'il lui soit utile. Dans bien des cas, il s'agit d'agrandir les caractères ou de transférer le médium écrit en médium sonore ou en médium tactile comme le braille.

Mme Bélisle (Rachel): Vous vous dites probablement que tout cela est fort intéressant et instructif, mais vous n'en pensez pas moins qu'il s'agit là de préoccupations qui touchent des règlements, des ententes entre les commissions scolaires et des centres d'adaptation et de réadaptation, et qu'il ne s'agit pas d'éléments à inclure dans un projet de loi. Mais justement, qu'est-ce qui, dans le projet de loi dont nous discutons aujourd'hui, donne aux parents et aux élèves la garantie que ces besoins seront pris en ligne de compte? Qu'est-ce qui nous garantit que les parents n'auront pas encore à faire démarches après démarches, comme ils doivent le faire actuellement, pour que leur enfant ait des services éducatifs de qualité qui visent son insertion sociale?

Bien sûr, il y a des améliorations importantes entre le projet de loi et la loi actuelle. Mais plusieurs des articles proposés qui touchent les élèves handicapés manquent de précision, et des éléments majeurs, comme le plan d'intervention,

n'apparaissent qu'une seule fois, sans qu'ils soient reliés par exemple aux normes d'organisation de services des commissions scolaires ou aux règlements sur la nature des services éducatifs. J'espère que vous transmettrez le message à M. le ministre. Est-ce qu'il a la volonté de corriger cette lacune majeure et d'autres concernant les élèves handicapés dans la prochaine version du projet de loi?

Déjà la Confédération des organismes de promotion vous a expliqué les demandes majeures des associations qu'elle représente. L'AQPEHV adhère entièrement au mémoire de la COPHAN. D'ailleurs, vous avez certainement constaté, à la lecture des différents mémoires déposés par les organismes de promotion et de celui de l'Office des personnes handicapées que vous avez rencontré en mai dernier, que nous sommes tous d'accord avec l'objectif d'intégration scolaire des enfants handicapés et avec la nécessité de le voir inscrire de façon explicite dans la loi. Peu importe le type de déficience de nos clientèles, nous nous entendons sur des mesures précises à inclure et à articuler clairement dans la loi. Nous insistons particulièrement sur le droit de tous les élèves handicapés d'avoir leur plan d'intervention. Une définition générale du plan d'intervention devrait d'ailleurs apparaître dans le texte de loi et le projet de loi devrait être modifié de manière à affirmer le droit des parents de participer à l'élaboration et au suivi du plan d'intervention de leur enfant.

À l'instar des autres associations, nous demandons également que les comités consultatifs sur les services aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage proposés par le projet de loi soient vraiment représentatifs des parents d'enfants handicapés. (15 h 30)

Nous demandons que les commissions scolaires soient tenues d'établir leurs normes d'organisation de services prévus par le projet de loi de manière à favoriser l'intégration des enfants handicapés de leur territoire dans les classes ordinaires.

Nous demandons que la nature des services particuliers soit précisée au plan provincial par voie de règlement ministériel.

Nous demandons aussi d'inscrire dans la loi des droits de recours des parents et des personnes handicapées.

Vous avez sûrement constaté aussi des nuances dans les différents mémoires, qu'elles soient dans le ton ou dans les demandes elles-mêmes. Nous avons ici un peu de temps pour mieux vous faire apprécier notre point de vue et nous vous en remercions.

L'AQPEHV demande que les deux articles 414 et 217, qui s'inscrivent dans une même logique, indiquent au gouvernement et aux commissions scolaires la nécessité de fixer des balises propres aux réalités de chaque catégorie de limitation fonctionnelle. Les aspects à considérer que nous vous avons présentés quelques minutes auparavant sont une preuve bien concrète qu'il est tout à fait possible, du moins pour les élèves déficients visuels, de fixer des balises qui devraient guider les milieux dans l'établissement des plans d'intervention. La loi doit être claire sur la nécessité de l'existence de telles balises et doit donner l'orientation générale à suivre par toutes les commissions scolaires.

Si l'AQPEHV propose de tenir compte des réalités de chaque catégorie de limitation fonctionnelle plutôt que de chaque type de déficience, c'est que les services requis pour les enfants qui utilisent l'imprimé, ce que nous appelons les fonctionnellement voyants et ceux requis par les utilisateurs de braille, les fonctionnellement aveugles, ont trop de variables pour être appliqués avec les mêmes normes.

Enfin, nous avons fait récemment un commentaire plus élaboré sur ce sujet au ministère de l'Éducation, commentaire qui malheureusement n'a pas vraiment été pris en considération.

M. Roy: Cela nous amène à parler de consultation et de concertation. À l'AQPEHV, vous l'aurez constaté dans notre mémoire, nous croyons que des mesures concrètes peuvent améliorer les rapports entre les différents partenaires. Nous ne croyons pas utile de mettre en place des mécanismes qui "antagoniseraient" encore plus les relations entre les personnes et les groupes.

Ainsi, nous demandons que les parents aient le droit de participer au plan d'intervention de leur enfant et non pas d'être seulement consultés. Nous demandons également que ce plan d'intervention soit établi en équipe.

Nous demandons que les enseignants aient le droit à des mesures d'appui.

Nous demandons que les commissions scolaires aient le droit de mieux informer les directeurs d'école.

Nous demandons que la commission scolaire ait un représentant sur son comité consultatif des services aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage.

Nous privilégions les conseils d'orientation dans les écoles.

Alors que le projet de loi parie de perte de compétences, ce à quoi nous nous opposons, nous demandons que la commission scolaire du territoire où résident les parents, reste en tout temps responsable, participe au plan d'intervention de l'élève de son territoire, même s'il est scolarisé ailleurs et que la commission scolaire soit tenue de préciser les motifs qui l'amènent à ne pas dispenser les services éducatifs à cet élève et d'établir un échéancier de retour dans le milieu.

Nous recommandons aussi que les instances décisionnelles s'associent à toutes les instances concernées incluant les organismes de promotion représentant les parents et les personnes handicapées.

Mme Bélisle: Cette présentation ne saurait être complète si nous omettions de parler de matériel scolaire adapté, domaine où nous avons déjà fait de très nombreuses interventions. Le projet de loi contient des articles qui stipulent que les manuels et le matériel didactique sont gratuits.

Cette précision doit, bien entendu, inclure le matériel scolaire adapté compris, à notre sens, dans les services particuliers.

Par ailleurs, le projet de loi reste totalement silencieux sur l'accès réel au matériel scolaire. À ce sujet, nous croyons qu'un centre de ressources faciliterait énormément la diffusion et le développement d'une expertise. Un tel centre de ressources devrait faire partie des organismes à inclure dans la liste prévue à l'article 428, mais nous sommes encore à nous demander quel leadership le ministère de l'Éducation prendra pour que se développe un tel centre qui regrouperait du matériel approuvé adapté et d'autre matériel utile à l'enseignement et aux apprentissages scolaires.

Le projet de loi indique les rôles de chacun en regard du matériel utilisé en classe et, de façon générale, nous sommes d'accord avec les articles concernés. Par ailleurs, nous n'insisterons jamais assez - et le début de la rentrée scolaire nous le confirme encore - sur l'importance que le ministre établisse une liste de manuels et de matériel approuvé, de manière à restreindre le nombre de titres possibles dans un même niveau-matière.

Avant de conclure cette présentation, nous voudrions attirer votre attention de façon particulière sur l'article 428 qui revêt une importance capitale pour nous.

D'abord, nous demandons - et le ministre nous a dit qu'il le ferait - que l'article soit scindé de manière que le contexte, propre aux services particuliers aux organismes qui les donnent et aux personnes qui les reçoivent, soit respecté. Il faut en convenir, les spécialités professionnelles et les services particuliers, malgré des similitudes comme la nécessité commune d'ententes interministérielles, ont de nombreuses différences, telle l'origine des difficultés d'organisation.

Pour l'AQPEHV, la loi devrait engager le ministère à établir la liste des services particuliers; depuis trop longtemps, attend-on la liste, appelée par d'autres, carte nationale. Pour les habitués, vous savez très bien que nous nous référons aux travaux de la mission MSSS-MEQ. De plus, cet article de loi devrait obliger, au même titre que l'article 414, une définition des services particuliers que les élèves pourront quérir dans leur plan d'intervention. Nous demandons que les organismes et les commissions scolaires autorisées à donner les services particuliers soient identifiés. À notre sens, la loi devrait obliger le ministre à établir une liste de l'ensemble des services offerts par les écoles à vocation suprarégionale, leur fixant ainsi un mandat clair, que cela soit pour les enfants scolarisés à l'école même et pour les enfants qui bénéficient ou qui devraient bénéficier de services itinérants, incluant la responsabilité de ces écoles dans la fabrication et dans la diffusion du matériel scolaire adapté.

Nous rappelons également que les écoles à vocation suprarégionale devraient, elles aussi, être tenues de préparer les enfants qu'elles scolarisent à retourner dès que possible dans leur milieu d'origine. Toutes ces listes, définitions et autorisations devraient être faites en consultation avec les organismes et commissions scolaires concernés, sans oublier les organismes de promotion qui représentent les parents et qu'il ne faudrait pas négliger à cette étape cruciale de décision. Cela, la loi doit le garantir. Nous ne pouvons pas évidemment attirer votre attention sur tous les aspects couverts par notre mémoire. Nous espérons que vous prendrez son ensemble en considération.

Avant de terminer, nous voulons, comme d'autres l'ont déjà fait, vous rappeler l'importance que les parents de l'AQPEHV accordent au changement actuel de la Loi sur l'instruction publique. Ces parents, francophones, anglophones, catholiques, protestants et d'allégeances religieuses diverses, tous ont subi le manque de clarté de la loi actuelle et tous attendent de vous, politiciens et politiciennes, que vous fassiez ce qui est de votre pouvoir et ce qui est de votre devoir: changer la loi et accorder pleine équité aux enfants handicapés.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci madame. Merci M. Desrochers et Mme Belisle.

Je reconnais maintenant comme premier intervenant, du côté ministériel, l'adjointe parlementaire du ministre de l'Éducation, Mme la députée de Jacques-Cartier. Mme la députée.

Mme Dougherty: J'aimerais remercier l'Association québécoise des parents d'enfants handicapés visuels pour sa présentation. C'est évident que vous êtes d'accord avec la présentation que nous avons entendue ce matin de la COPHAN, mais dans votre mémoire, vous avez apporté des précisions et des problèmes spécifiques et souvent aigus auxquels vos enfants font face, et je vous en remercie.

J'en viens immédiatement à mes questions parce que, comme vous le savez, nous n'avons pas beaucoup de temps. À la page 5 du mémoire vous dites: "Nous demandons que la nature des services particuliers soit précisée au plan provincial par voie de règlement ministériel." J'ai un petit problème avec cela. Je sais que vous aimeriez mettre beaucoup plus de dents à la loi, que le ministère prenne ses responsabilités, exerce un leadership, etc., pour assurer les services appropriés à vos enfants. Qu'est-ce que vous envisagez ici? Est-ce que c'est vraiment possible pour le ministre au niveau du gouvernement de réglementer et de préciser les services

particuliers? Quand on considère que chaque enfant est différent, comme vous l'avez expliqué dans votre mémoire, souvent les enfants qui ont des déficiences visuelles ont d'autres déficiences, etc., et chaque enfant présente un portrait un peu différent avec des besoins différents. Vou-driez-vous élaborer un peu afin de justifier cette recommandation?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Qui va prendre la parole? Mme Bélisle?

Mme Bélisle: Oui.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Bélisle, vous avez la parole.

Mme Bélisle: Bien sûr, si nous le demandons, c'est que nous croyons que c'est possible. Pour nous, le fait que les enfants handicapés visuels soient en petit nombre fait qu'il doit y avoir une circulation de l'expertise dans toute la province. C'est donc important qu'il y ait une définition au niveau provincial, sinon on se retrouve avec des méthodes, des façons de faire très différentes, et les enfants sont pénalisés en fin de compte parce que tout le monde fait des essais avec chaque enfant qui arrive dans le domaine. Ce n'est pas parce que les enfants sont handicapés qu'on doit à chaque fois recommencer. Contrairement à d'autres déficiences, on est d'accord avec cela, la limite visuelle est observable, on est capable de la diagnostiquer, on est capable de voir si l'enfant voit ou ne voit pas et jusqu'où il peut voir, etc.. etc. Donc, on peut bâtir des choses, on peut vraiment développer des outils pédagogiques, et les services particuliers devraient être clairement définis. Pour nous, en déficience visuelle, cela peut être fait et cela doit être fait.

Mme Dougherty: Alors, je comprends un peu mieux. Mais peut-être que pour d'autres types de limitations cela pourrait être moins facile. Est-ce que vous êtes d'accord?

Mme Bélisle: Oui. On n'a pas à prendre position pour d'autres types de déficiences...

Mme Dougherty: Non, non, je sais.

Mme Bélisle: ...mais pour nous, il est important que l'article 414 oblige le gouvernement à faire un règlement. Le règlement, on ne veut pas que ce soit le ministre ou le gouvernement seul qui le décide, mais en consultation, entre autres, avec les organismes de promotion et si, par exemple, en déficience intellectuelle, on dit que c'est impossible à faire, on mettra dans la partie du règlement que les services particuliers en déficience intellectuelle, on ne peut pas les placer. Ce n'est pas pour un type de déficience qu'on va en pénaliser d'autres. Je pense que c'est cela qu'on doit apprendre à faire comme société...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci,

Mme Bélisle.

Mme Bélisle: ...de vraiment reconnaître chaque type de déficience, son impact dans la vie de la personne et jusqu'où on peut aller et jusqu'où on va apprendre aussi au contact de ces personnes.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Y a-t-il d'autres interventions?

Mme Dougherty: Cela m'amène à ma seconde question. Vous avez parlé à plusieurs reprises de l'équipement, du matériel didactique nécessaire pour répondre aux besoins de vos enfants. Pourriez-vous nous expliquer un peu - parce que j'imagine que c'est très coûteux d'abord - qui paie et quels sont les problèmes que vous éprouvez à cet égard?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Monsieur. (15 h 45)

M. Roy: Je vais vous répondre par un exemple. Hier soir, justement, j'avais une rencontre avec les professionnels de la commission scolaire où ma fille est intégrée et nous nous sommes butés au fameux problème de l'adaptation du matériel scolaire. Quels problèmes concrets éprouvons-nous? D'abord, c'est que nous n'avons pas les livres en braille dans le cas des jeunes fonctionnellement aveugles. Nous les avons partiellement, c'est-à-dire qu'il y a eu des ententes qui ont été faites - là-dessus, c'est un pas en avant, on en convient - mais nous avons encore beaucoup de problèmes dans les délais, dans l'accès. Je vous donne un exemple: ma fille n'aura pas ses livres de français avant la fin du mois d'octobre. Cela veut donc dire que sur le plan de l'orthographe et pour ce qui est de suivre le groupe, il faut que la commission scolaire se revire de bord et fasse d'autres ententes avec d'autres éditeurs pour faire de la transcription braille.

Il y a aussi toute l'adaptation du matériel qui nécessite, je dirais, de la topographie où l'enfant doit user beaucoup de ses sens tactiles; ça aussi c'est long à faire et c'est toujours en retard quand, la plupart du temps, ce n'est même pas fait parce que les gens disent: On n'a pas les moyens ni la compétence pour le faire. Alors, ce sont les problèmes concrets que nous rencontrons.

Mme Dougherty: D'où vient ce matériel?

M. Roy: Par rapport à la transcription braille, disons qu'il y a différents éditeurs dans la province, mais en producteurs, il y a les Éditions Louis Braille à Montréal, la Commission scolaire de Charlesbourg et d'autres petits producteurs privés qui en font, entre autres,

mais le financement...

Mme Dougherty: Est-ce qu'il y a un problème de financement?

M. Roy: Énorme.

Mme Dougherty: Est-ce que c'est une des raisons pour les délais?

M. Roy: C'est le gros problème que les commissions scolaires nous renvoient constamment. Hier soir, on m'a dit: Vous savez, monsieur, votre enfant nous coûte cher. Quand on se fait dire cela, cela met drôlement un frein. Alors, quand vous nous parlez de gratuité scolaire, cela nous fait beaucoup sourire.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, monsieur.

Mme Bélisle: Si vous permettez, j'aimerais peut-être compléter un petit peu.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, madame.

Mme Bélisle: On a tenu à parler du centre de ressources même s'il ne s'agit pas vraiment d'un élément qui va apparaître dans le projet de loi, mais justement, pour nous, c'est une partie de la solution, dans le sens que si le gouvernement dit: Les volumes vont être gratuits, on veut bien l'aider. Pour que ce soit possible, il faut qu'il mette des mécanismes. Le centre de ressources en est un de façon très claire, très évidente. On en a discuté pendant plus d'une heure avec M. le ministre, en mai dernier. On est toujours en attente d'un pas concret du ministre et du ministère dans ce domaine. Il est clair qu'en ce moment, si les coûts sont si élevés, c'est qu'il y a une très mauvaise coordination de ce qui est actuellement en circulation dans les milieux. On ne dit pas qu'on va faire en sorte qu'il n'y aura plus de nouveau matériel à produire, parce que c'est récent qu'il y ait de la production braille, mais il y aura beaucoup d'économies à faire avec un centre de ressources.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, madame. Alors, je vais reconnaître une dernière intervention du côté ministériel, un dernier intervenant, pardon. M. le député de Rimouski.

M. Tremblay (Rimouski): Alors, comme les autres, je vous félicite de vos rapports et des préoccupations que vous avez pour l'ensemble des déficients que nous retrouvons, malheureusement, dans notre société. Il y a une interrogation que je me pose depuis un certain temps. Souven-tefois, vous parlez et vous le répétez et tout le monde a le même mot: l'intégration. Lorsqu'on veut poser des gestes pour véritablement intégrer cette clientèle, je pense qu'il y a tout un monde qui nous sépare.

Lorsque je regarde les dispositions qui sont prévues dans le projet de loi 107, entre autres l'article 46 qui parle d'un plan d'intervention personnel pour les enfants handicapés, lorsqu'on se reporte ensuite aux articles 216 et 217, je pense que vous avez une certaine garantie que l'intégration pourra se faire. Cela pourra se traduire aux niveaux régional et local.

Tout à l'heure, je vous entendais dire: Je pense que ce serait peut-être bon que ce soit tout regroupé au même endroit. Donc, on va tout regrouper ce qui est enfance inadaptée ou handicapée et on va faire une espèce de classe à part. Je voudrais bien me situer par rapport à vos prétentions parce qu'on a entendu différents groupes, ce matin; il y avait un groupe, entre autres, une école suprarégionale pour des déficients de différentes natures. Alors, si on les regroupe à une même place, il n'y a pas d'intégration. Quand on va dans les commissions scolaires et qu'on regarde ce qui se passe, on prend les enfants inadaptés ou encore avec des déficiences et on les met au même endroit. Donc, ce n'est pas tout à fait une intégration. Quelle est votre perception de l'ingération? J'aimerais bien savoir ce qu'elle est.

Mme Bélisle: Je vais vous répondre, Monsieur. D'abord, je pense que vous avez fait une mauvaise lecture, une mauvaise compréhension de ce qu'on a dit. On ne dit nulle part qu'on veut regrouper les articles. On dit qu'ils doivent être articulés les uns aux autres, ce qui est totalement différent. Ensuite, l'école de La Relance, c'est une école régionale. Je vous comprends d'être un peu mêlé dans tout cela, parce que c'est effectivement un peu mêlant et il y a bien des gens qui sont mêlés. Mais encore une couple de soirées de lecture...

En déficience visuelle, on parle d'écoles suprarégionales. Pour nous, l'école suprarégionale ne va aucunement à rencontre de l'intégration. Au contraire, elle aide l'intégration, c'est-à-dire qu'elle prépare adéquatement certains enfants qui en auraient besoin. Il ne faut pas croire non plus que, parce qu'on parle d'écoles suprarégionales... Dans notre cas, au secteur francophone, on parle de deux écoles suprarégionales qui, en ce moment, accueillent un maximum de 60 élèves chacune, dont plusieurs sont des élèves multihandicapés, et il y a une école du secteur anglophone. On ne parle pas de beaucoup d'écoles.

Ces écoles sont là pour préparer certains enfants à mieux vivre une intégration à l'école régulière. Ces écoles sont extrêmement importantes pour la concentration d'une expertise pour les enseignants itinérants qui, eux, se déplacent; ils rencontrent les élèves qui sont intégrés. Finalement, ces écoles suprarégionales sont extrêmement importantes pour développer une pédagogie adaptée, parce qu'il ne faut pas se faire de cachettes; il y a certains enseignements,

surtout au primaire où il y a tellement de visuel et au secondaire parce que c'est écrit tellement petit, il y a beaucoup d'adaptation pédagogique dans certaines matières.

Les enseignants du régulier ont besoin d'être secondés, non pas par quelqu'un qui s'improvise du jour au lendemain, mais par des enseignants spécialisés et les enseignants itinérants. L'école spécialisée doit aussi être là pour développer et faire circuler du matériel scolaire adapté. Donc, l'école spécialisée à vocation suprarégionale aide l'intégration scolaire et ne va absolument pas à rencontre de l'intégration scolaire.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, Mme Bélisle. Cela met fin au temps dévolu au côté ministériel. Oui monsieur?

M. Roy: J'aimerais ajouter un petit complément d'information à ce que Rachel vient de dire. M. le député, quand vous parlez du plan d'intervention, dans notre livre à nous, le plan d'intervention doit être fait à partir des besoins de l'enfant. Vous faites mention que, parfois, les élèves sont regroupés à l'intérieur d'une classe lorsqu'ils sont intégrés dans une polyvalente ou dans une école primaire.

On peut vous dire que, présentement, on a l'impression que les plans d'intervention sont beaucoup plus faits à partir des ressources du milieu que des besoins de l'enfant. C'est la raison pour laquelle on les regroupe parfois dans des petites classes et on fait des ghettos à l'intérieur de l'école secondaire.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, M.

Roy. Je reconnais maintenant la porte-parole de l'Opposition en matière d'éducation, Mme la députée de Chicoutimi. Mme la députée.

Mme Blackburn: Merci, M. le Président. Madame et messieurs, il me fait plaisir de vous retrouver ici. Il est peut-être utile de dire que j'ai eu l'occasion - et je dois dire le privilège - de rencontrer les membres de l'association à l'occasion de leur assemblée annuelle, ce qui m'a donné une meilleure connaissance de la situation que vivent les parents d'enfants handicapés visuels. Ce pourquoi je déplore qu'on n'ait pas plus de temps - et je partage l'opinion émise tout à l'heure par la députée de Jacques-Cartier - c'est que c'est un monde qui demeure au législateur de façon générale.

Je pense que le député de Rimouski l'a démontré tout à l'heure, ce n'est pas par ignorance, c'est simplement parce qu'on a peu de connaissance de ce milieu. Donc, il est d'autant plus important qu'on ait le temps d'échanger longuement sur ce sujet pour assurer une meilleure sensibilisation de ceux qui auront à prendre des décisions là-dessus.

Ce que vous dites par rapport à la définition des services, je vous comprends et je pense que c'est une garantie indispensable que vous n'aurez qu'à la condition que ce soit inscrit dans la loi. Parce que le projet de loi qu'on a actuellement - et je pense que devez insister là-dessus - fait beaucoup d'obligations à toutes sortes de niveaux, mais du moment où on est rendu au niveau du gouvernement, il y en a moins, que ce soit pour l'éducation des adultes ou la définition des services particuliers. On a vu qu'il y a toute une partie de la loi 3 qui a été escamotée là, parce qu'on sait très bien que, quand c'est écrit dans la loi, on peut aller en recours.

Je trouve que c'est majeur, ce que vous êtes en train de demander. Je ne dirais pas qu'il faut le définir finement jusqu'au plan d'intervention, mais je pense que pour les gros morceaux, il faut absolument qu'on retrouve cela dans la loi. Je voudrais vous dire que je m'engage à défendre cette vision des choses par rapport aux modifications qui seront apportées au projet de loi.

Parce qu'on a peu de temps, j'aimerais mieux comprendre, parce que je pense comprendre pourquoi vous demandez - ce matin, la COPHAN le demandait aussi - que la commission scolaire conserve compétence - je pense l'avoir compris, mais j'aimerais quand même vous entendre là-dessus - même si elle n'offre pas les services.

Le Président (M. Parent, Sauvé): M. Roy.

M. Roy: On aimerait qu'elle garde compétence pour ne pas qu'elle échappe à ses responsabilités lorsque l'enfant s'en va à l'extérieur de son territoire. Je vous donne encore un exemple: ma fille a dû aller à l'extérieur de notre propre commission scolaire pendant quatre ou cinq ans. Pendant ce temps-là, la commission scolaire d'origine a, elle, perdu complètement le suivi de l'intégration possible de notre enfant. Nous demandons que la commission scolaire garde la responsabilité, même si l'enfant est à l'extérieur, parce qu'éventuellement, comme le disait Mme Bélisle tantôt, pour nous, l'école spéciale, c'est un endroit qui va permettre à l'enfant de l'outiller davantage pour revenir dans son milieu de vie naturel parce que c'est là qu'on pense que l'enfant a le plus de chances de mettre son potentiel en valeur. C'est pour cela qu'on veut que la commission scolaire garde cette responsabilité, même si l'enfant n'est pas sur le territoire.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Madame.

Mme Blackburn: D'accord, la deuxième... Vous parlez d'un centre de ressources. Comme j'ai eu l'occasion d'entendre l'explication que vous y apportez, ce serait un outil peu coûteux à mettre sur place et très utile. Cela mettrait ensemble... cela pourrait recueillir, dans tout le Québec, l'essentiel du matériel qui existe et,

ensuite, le redistribuer selon les besoins? Qu'est-ce qu'une commission scolaire fait des manuels ou des équipements lorsqu'elle n'a pas une clientèle qui en a besoin? Il y a certainement actuellement des manuels qui traînent dans les armoires alors que sa fille n'en a pas. Il serait intéressant... Je pense que ce n'est pas une mesure bien importante, j'en parle comme cela, mais il serait intéressant que, rapidement, on essaie de voir avec les commissions scolaires, ce qui pourrait être mis sur pied là-dessus.

J'aimerais aborder une autre partie de la question: les services itinérants. Je me suis laissé dire que, plus particulièrement en ce qui concerne les services offerts aux enfants souffrant d'un handicap visuel, il y avait une équipe itinérante de professeurs spécialisés qui rendait un certain nombre de services aux enseignants réguliers de ces enfants. Selon les informations que j'ai obtenues, ces services ont été coupés de moitié. Est-ce que cela a été corrigé? Quelle est la situation actuelle? Comment vivez-vous cela? J'aimerais vous entendre.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Bélisle.

Mme Bélisle: II y a effectivement eu à la fin de i'année scolaire des menaces de coupure de services. On peut dire maintenant, même si on n'a pas d'annonce officielle - peut-être que les gens du gouvernement pourraient nous en parler plus officiellement - qu'il y aurait eu un rétablissement et des ententes auraient été faites avec les deux commissions scolaires du secteur francophone pour établir, si on peut dire, une façon de procéder plus claire, plus uniforme au plan provincial.

Par ailleurs, j'en profite pour dire que cette politique a été faite sans beaucoup de consultation de notre association. On a hâte de la recevoir officiellement pour pouvoir la commenter aussi officiellement. Mais il y a pour l'instant... Disons qu'on ne peut pas se prononcer. Je vois Mme la députée de Jacques-Cartier qui est en pourparlers. Elle va sûrement pouvoir nous donner des réponses.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme la députée de Chicoutimi.

Mme Blackburn: Oui. Je dois dire que j'en parle en connaissance de cause parce qu'on a un centre d'enfants handicapés chez nous. Ils n'ont actuellement pour ainsi dire aucun service, ce qui oblige les parents à envoyer de jeunes enfants ici, à Charlesbourg, alors que, jusqu'à tout récemment, ils pouvaient les garder dans leur milieu, faute de services adéquats. L'enfant qui souffre déjà d'un handicap, je pense qu'il faut être sensibles à ces questions.

Mme Belisle: Mme la députée de Chicoutimi, vous me donnez ici l'occasion de reparler des travaux de la mission MSSS-MEQ, de ce qui se passe actuellement à Chicoutimi, dans un centre du réseau des affaires sociales. Quand les problèmes se font sentir aux affaires sociales, c'est le réseau de l'éducation qui en écope. En ce moment, c'est ce qui se vit au Saguenay-Lac-Saint-Jean. Il y a un message à faire passer, il y a du ménage, un aboutissement à faire dans les travaux du MSSS-MEQ. Je pense que tout le monde est d'accord là-dessus. L'article 428 de la loi serait pour nous une forme de garantie d'un aboutissement de ces travaux.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. Mme la députée la députée.

Mme Blackburn: Selon les informations que j'ai obtenues, mais d'une autre source, il y a un protocole d'entente qui serait prêt à être signé depuis déjà plus d'une année entre le MEQ et le MSSS. C'est toujours en attente et cela pose de sérieux problèmes. Je suis allée à Matane i'an dernier, environ à la même période, les écoles venaient d'ouvrir et les enfants étaient littéralement pris en otage, parce que la commission scolaire refusait des choses; elle disait: Ce n'est pas de notre responsabilité, et le MSSS refusait. Alors, les parents ne peuvent pas laisser des enfants avec des chaises roulantes dans les portes des écoles, ils ne résistent pas longtemps. Ils rentrent à la maison avec les enfants. Je pense que c'est urgent que là-dessus on passe des paroles aux actes. J'aimerais que vous nous racontiez un peu votre vécu, parlez m'en un peu. Monsieur, tout à l'heure, nous en a parlé un peu. Au moment où j'ai rencontré des gens de l'association une jeune mère m'expliquait que sa fille qui a un handicap visuel a été acceptée à la maternelle et qu'à la veille de rentrer en première année, on lui a dit: On n'est pas équipés pour la recevoir, et on l'a retournée chez elle. Je ne sais pas si cela s'est réglé, mais je trouvais que c'était particulier. Il n'y a pas d'obligation et il n'y a pas de possibilité de recours. Pour mieux nous éclairer ici, comme parlementaires, est-ce que vous pourriez nous parler un peu de votre vécu?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Vous posez votre question à qui, madame?

Mme Blackburn: À qui voudra y répondre. Le Président (M. Parent, Sauvé): M. Roy.

M. Roy: Évidemment, on pourrait vous expliquer plusieurs cas et vous donner plusieurs exemples, mais je peux vous dire que dans l'ensemble, quand vous parlez de notre vécu, la première des choses lorsqu'on veut intégrer un enfant, lorsqu'il est obligé d'apprendre par un mode autre que la vision, d'abord, on fait face à un milieu qui est apeuré. C'est un peu comme nous les parents, au début, lorsqu'on s'est fait

dire: Bien, votre enfant va être aveugle. Évidemment, on a des réactions émotives et il faut se relever de cette situation. Alors, dans le milieu c'est exactement ce qui se produit. Encore hier, le directeur adjoint de la polyvalente où va ma fille me disait: J'ai quatre enseignants sur douze qui sont pratiquement en état de panique. Il me disait: J'ai hâte que le professeur itinérant vienne pour qu'il puisse leur donner un peu de formation parce que c'est le 29 la rentrée. Or, hier encore le professeur itinérant, j'ai téléphoné à la commission scolaire suprarégionale et ce n'est pas déterminé: On ne le sait pas, M. Roy. La rentrée va se faire et les enseignants n'auront pas eu la formation d'appoint pour recevoir ma fille. Et qui paiera la note en fin de compte, cela va être les "apprentissants" et ma fille. C'est ce qui se passe. Mon cas n'est pas isolé. C'est sensiblement la même chose chez pratiquement tous les parents. On est toujours avec des retards et des retards, un milieu qui n'est pas sensibilisé, le matériel qui ne rentre pas, ou, lorsqu'il rentre, il rentre en retard, ou il rentre par tranche parce qu'eux, ils n'ont jamais leurs livres comme les autres. Voyez-vous l'enfant est obligé de performer davantage. Imaginez-vous que les aveugles ne sont pas différents des autres: il y en a qui sont premiers de classe, il y en a qui sont dans la moyenne et il y en a qui ont des difficultés. Alors là, nous, il faut qu'on demande dans le fond des garanties minimales. On ne demande pas de privilèges, mais par contre on aimerait bien que cela se fasse sans discrimination. Alors, c'est cela notre vécu. On est toujours pogné avec cela.

Mme Bélisle: Je pourrais peut-être compléter avec les enfants qu'on dit fonctionnellement voyants et ceux qui ont plus d'une déficience. L'exemple de M. Roy est à peu près l'exemple de la situation de tous les parents d'enfants aveugles complets. La situation des parents d'enfants demi-voyants, M. Desrochers pourra en parler également. Les premières années, il y a beaucoup de sensibilisation à faire et petit à petit cela se résorbe parce que finalement les adaptations sont très minimales pour les enfants fonctionnellement voyants. Pour les enfants qui ont une déficience visuelle et qui ont une autre déficience ou un autre petit problème, comme l'exemple que Mme Blackburn amène, ce sont des enfants qu'il devient tellement facile d'exclure, d'envoyer dans des écoles où ce n'est pas leur place et de promener d'un endroit à l'autre. Souvent ces enfants se retrouvent dans des milieux où ils n'auront pas, par exemple, accès à des services itinérants parce que, on le sait, vous devez en être conscients, j'imagine que d'autres groupes vont y revenir, on voit un développement d'écoles privées pour les enfants handicapés, de plus en plus. Les commissions scolaires, plutôt que de développer des services, vont référer des enfants à ces écoles privées. Donc, il y a des choses importantes à regarder à ce sujet.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci madame. Ceci met fin à la période. J'inviterais maintenant Mme la députée de Chicoutimi à conclure au nom de sa formation politique.

Mme Blackburn: Je voudrais vous remercier de votre participation à cette commission et peut-être juste en terminant vous dire que vous avez fait une suggestion que j'aimerais qu'on retienne. Je ne sais pas comment elle pourrait s'appliquer, mais, éventuellement, il faudrait l'examiner. L'idée qu'il faudrait que le projet éducatif - je pense que c'est COPHAN qui l'a proposé - de l'école fasse une place à une certaine sensibilisation ou à un accueil aux élèves souffrant de handicap. Ce serait une façon de s'assurer qu'il y ait une sensibilisation qui se fasse auprès des enseignants. Il faut comprendre les enseignants. Actuellement, on le sait, dans certaines écoles, il y a une résistance farouche. On connaît certains cas et il faut absolument que, collectivement, on prenne en charge ces enfants et les parents. Et, une façon de le faire c'est de lever les peurs et l'ignorance qui existent et qui, finalement, amènent ces réactions par rapport à ces enfants-là.

Mme Bélisle: Dans un premier temps il faut que les parents puissent participer au plan d'intervention de leur enfant - j'espère que vous n'allez pas démordre sur cette question-là. Il faut qu'il y ait un plan d'intervention et il faut que les normes d'organisation soient clairement articulées autour de ce plan d'intervention. On parle de révision de l'état de l'enfant. Il n'est pas question de réviser l'état des enfants. S'il y a effectivement une évolution, il y a des gens qui vont bien se charger de le ramener dans le plan d'intervention. C'est le plan d'intervention qu'il faut réviser. Et ces mesures-là sont pour nous des mesures qui font que les enseignants justement, petit à petit, comprennent plus la réalité des enfants. Et les demandes de mesures bien concrètes que l'on fait, on y tient et on est persuadés que ce sont ces choses-là qui vont faire qu'on va avoir un milieu beaucoup plus accueillant, dont tous nos enfants handicapés ou non vont bénéficier et, par ricochet, nous, les adultes.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors merci beaucoup Mme Bélisle, M. Desrochers, M. Roy. Au nom des membres de la commission de l'éducation, je vous remercie beaucoup. Je pense que vous nous avez passé des messages assez clairs. Vous nous les avez explicités avec des exemples pratiques que vous vivez, des exemples de tous les jours. Alors nous vous en remercions beaucoup. Nous suspendons nos travaux pour quelques minutes.

(Suspension de la séance à 16 h 5)

(Reprisée 16 h 10)

Le Président (M. Parent, Sauvé): À l'ordre, s'il vous plaît!

J'invite les membres de la commission à reprendre place. J'invite nos invités, les représentants de la Société québécoise de l'autisme, à prendre place à l'avant.

À l'ordre, s'il vous plaît! La commission permanente de l'éducation a repris ses travaux et accueille la Société québécoise de l'autisme, représentée par M. Dominique Égré, qui en est le président et le porte-parole.

M. Égré nous vous remercions beaucoup d'avoir répondu à notre invitation. La commission a 45 minutes à consacrer à votre organisme. Je vous suggère de prendre peut-être quinze minutes du temps pour nous présenter votre mémoire, lequel, d'ailleurs, a été lu par chaque membre de cette commission et, ensuite, nous commencerons le dialogue entre les membres de la commission; le temps sera réparti également entre les deux formations politiques.

Si vous voulez bien nous présenter les personnes qui vous accompagnent, M. le président, et enchaîner immédiatement avec la présentation de votre mémoire.

Société québécoise de l'autisme

M. Égré (Dominique): Je vous remercie. Je vous présente Mme Aline Locas, à ma droite, exprésidente de notre organisme; elle est encore membre de notre conseil d'administration et elle a été responsable de la rédaction de notre mémoire. À ma gauche, Mme Doris McMillan, directrice générale de notre société; elle a constitué des dossiers sur plusieurs cas problèmes qu'ont vécu des élèves autistiques.

M. le Président, Mmes et MM. les députés, nous vous remercions de nous donner cette occasion de présenter notre mémoire. Avant d'en commencer la présentation, je voudrais souligner, au nom de notre organisme, notre déception quant au peu de temps consacré à l'examen du mémoire de la COPHAN et nous souhaitons que des mesures soient prises pour combler cette lacune.

L'autisme est un handicap très grave qui affecte tous les aspects du comportement. Il est essentiel que les personnes autistiques puissent bénéficier, dès le plus jeune âge, de services d'éducation spécifiques, adaptés au cas de chaque élève. C'est pourquoi la Société québécoise de l'autisme a toujours suivi de très près l'évolution de la législation en matière d'éducation, comme en témoignent notamment les mémoires que nous avons rédigés sur le livre blanc: L'école, une école communautaire et responsable, sur les projets de loi 40 et 3.

De plus, nous complétons à l'heure actuelle un dossier sur les approches que nous préconisons en ce qui concerne l'éducation des personnes autistiques. Nous le transmettrons prochaine- ment au ministère de l'Éducation à titre de complément à ce mémoire.

Nous ne lirons que les commentaires les plus importants de notre mémoire et je vais laisser le soin à Mme Locas de vous en faire part.

Mme Locas: À la page 2, si on prend immédiatement le chapitre des élèves, Section 1, Droits de l'élève. Conciente de la problématique que posent les élèves autistiques, la Société québécoise de l'autisme souhaite que l'organisation de "maternelle 4 ans" soit prévue dans le projet de loi 107, afin de permettre la socialisation des enfants qui ont besoin d'apprivoiser lentement et l'environnement physique et les personnes. Cette mesure doit être incluse dans les droits de l'élève et nous demandons que l'article 1 soit modifié comme suit: "Toute personne âgée de 4 ans et plus a droit, etc."

De plus, nous nous demandons s'il est utile de pénaliser une personne handicapée par une attente de six mois avant d'avoir accès aux services éducatifs prévus par la présente loi et au régime pédagogique applicable aux adultes. Si, pour parfaire sa formation, un élève autiste doit terminer ses cours à l'éducation des adultes, nous trouvons décevant de le faire attendre six mois surtout si une telle démarche est prévue dans son plan d'intervention. Il n'est responsable ni de son handicap ni du retard encouru. L'article 2 devrait donc comporter la disposition suivante: "Toute personne handicapée qui a atteint l'âge de 22 ans a droit, dans le cadre des programmes offerts par la commission scolaire à cette catégorie de personnes, aux services éducatifs prévus par la présente loi et le régime pédagogique offert aux adultes."

Nous demandons aussi que soit ajouté, dans la section des droits de l'élève, un article qui pourrait se lire comme suit: 'Tout élève handicapé a droit à un plan d'intervention en services éducatifs. Les parents de l'élève et l'élève de niveau secondaire doivent participer à l'élaboration de ce plan d'intervention." Le plan d'intervention que le projet de loi prévoit à l'article 46 constitue en effet l'outil essentiel qui permet de structurer des services éducatifs adaptés aux besoins spécifiques de chaque enfant autisti-que.

La section II sur l'obligation de fréquentation scolaire. Tout comme on dit: Chat échaudé craint l'eau froide, la Société québécoise de l'autisme s'inquiète de l'interprétation qui pourrait être faite au deuxième alinéa de l'article 12 se lisant comme suit: "Est dispensé de l'obligation de fréquenter l'école publique l'élève qui: "2° en est exempté par la commission scolaire en raison de maladie ou pour recevoir des soins ou traitements médicaux requis par son état de santé;". Dans l'esprit de la Société québécoise de l'autisme autant que dans celui de

la politique "À part... égale" que s'est donnée le gouvernement du Québec, un handicap n'est pas une maladie. Mais en est-il de même dans l'esprit de toutes les commissions scolaires surtout en ce qui a trait à l'autisme infantile? Pour respecter le droit de tous les élèves, nous demandons que le fardeau de la preuve soit assumé par la commission scolaire et, de plus, nous demandons que le projet de loi 107 prévoie la nomination d'un protecteur de l'élève dans chaque région administrative.

Chapitre II, section I sur les droits de l'enseignant. La Société québécoise de l'autisme a recommandé à maintes reprises une stabilisation des enseignants chargés de l'éducation des élèves autistiques. On peut envisager, par exemple, la reconnaissance de ce domaine comme un champ d'enseignement spécialisé où l'ancienneté doit être pondérée par une formation particulière. Une telle mesure serait à l'avantage des élèves autistiques qui requièrent une stabilité dans leurs relations et serait aussi à l'avantage de l'État qui déboursera pour spécialiser ce personnel.

Quant à l'autorisation d'enseigner, nous tenons à garantir aux élèves autistiques un enseignement de qualité. Aussi, nous sommes étonnés de retrouver à l'article 20 une dérogation à la nécessité d'un brevet d'enseignant. Nous craignons fortement que ce soient nos enfants qui fassent les frais d'un enseignement à rabais.

Chapitre III sur l'école. Vous me permettrez de passer le premier paragraphe et de m'en aller immédiatement au deuxième. Bien que reprenant le concept de "projet éducatif', l'approche plus pragmatique du projet de loi 107 suscite moins d'appréhensions que les projets de loi 40 et 3. La définition de l'école, à l'article 35, qui établit son cadre et ses limites et les responsabilités plus étendues du directeur de l'école qui est placé sous l'autorité de la commission scolaire, établissent plusieurs points de référence pour l'élaboration du projet éducatif. Toutefois, nous souhaiterions que l'article 36 relatif à la nature du projet éducatif soit beaucoup plus explicite à cet égard. En particulier, il devrait définir clairement ce que constitue un projet éducatif tout en précisant que celui-ci demeure soumis à toutes les dispositions qui régissent l'école, y compris le droit à l'éducation de tout enfant dans le respect de ses valeurs. Aussi, le dernier paragraphe de l'article 36 devrait préciser à quoi se réfèrent l'application, "l'enrichissement et l'adaptation" des orientations du projet éducatif et des mesures prises par le directeur de l'école.

Par ailleurs, nous trouvons très positif rétablissement d'un plan d'intervention par le directeur de l'école pour tout élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Cependant, en raison de la complexité des interventions et des connaissances spécialisées qu'elles exigent, nous estimons qu'il est souhaita- ble que ce plan soit établi avec l'aide d'un conseiller en éducation spécialisée qui veillerait en particulier à la continuité du plan d'intervention et à son évolution. Bien qu'ayant conservé le mot consultation dans le libellé que nous proposons pour l'article 46, il n'en demeure pas moins que dans notre esprit, il s'agit bel et bien d'une participation des parents de l'enfant handicape.

Je me réfère maintenant à la page 7 de notre mémoire, tout ça pour essayer de sauver un peu de temps. Comités de la commission scolaire. Dans cette section, nous nous attarderons sur les articles de loi qui favorisent la participation des parents. La Société québécoise de l'autisme appuie la création du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Nous demandons toutefois une modification de la composition de ce comité tel que précisé à la page 7 et je m'éviterai ainsi la lecture.

En ce qui a trait au rôle de ce comité, conformément à la politique de la Société québécoise de l'autisme, nous demandons que son but premier soit de favoriser l'intégration. De plus, il est essentiel pour les enfants handicapés ou en difficulté, et c'est le cas des enfants autistiques en particulier, que toute intervention dans le domaine de l'éducation soit bien coordonnée avec toute autre intervention de nature thérapeutique ou sociale. C'est en ce sens que nous avons modifié le premier alinéa de cet article.

De son côté, l'article 170 sur le comité consultatif de transport est peu explicite tant sur sa composition que sur son rôle. Nous demandons que deux articles de loi lui soient consacrés, lesquels on peut lire en pages 9 et 10 du mémoire. Le premier définit sa composition et le second, les fonctions qui lui sont dévolues. Vous retrouvez en fait deux articles qu'on retrouvait dans le projet de loi 3.

Fonctions de la commission scolaire. Dans le but d'assurer à tous les élèves leur droit à des services éducatifs, nous croyons que le projet de loi 107 doit spécifier à l'article 191 ce qu'il entend par "lorsque les circonstances l'exigent". De plus, afin de responsabiliser la commission scolaire d'origine, l'article 192 devrait spécifier: Pour l'exercice de cette fonction et tout en demeurant responsable des personnes relevant de sa compétence, la commission scolaire doit notamment...".

À l'article 195, au troisième alinéa, nous doutons que la commission scolaire soit un conciliateur acceptable dans "les différends qui peuvent s'élever relativement aux écoles et aux centres d'éducation des adultes de son territoire, entre les parents ou les enfants et les enseignants, ou entre les adultes et les enseignants". Nous recommandons à nouveau que cette fonction soit exercée par le protecteur de l'élève déjà mentionné au chapitre I sur les droits de l'élève.

Le troisième alinéa de l'article 196 devrait apporter la nuance suivante: La commission scolaire obtient l'accord des parents de chaque élève ou de l'élève adulte visé par une telle entente et demeure responsable du plan d'intervention de chaque élève. Comme vous le voyez, notre position ne modifie pas tellement celle de la COPHAN ou celle de l'AQPEHV.

Dans les fonctions reliées aux services éducatifs, nous souhaitons que l'article 206 explique ce que sont les services éducatifs complémentaires et particuliers. Nous ne pouvons qu'être en accord avec l'émission d'équivalences d'études où nous retrouvons un avantage très net pour l'élève handicapé dans le libellé de l'article 214.

Tous les articles touchant les services aux élèves handicapés ont retenu notre attention, particulièrement l'article 217 que nous souhaitons modifier comme suit dans le même esprit que l'article 169: La commission scolaire adopte, par règlement, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, les normes d'organisation des services éducatifs à ces élèves dans le but de favoriser leur intégration dans les classes ou groupes ordinaires et aux autres activités de l'école chaque fois que cela est propre à faciliter l'insertion sociale de l'élève et ses apprentissages.

Ce règlement do>t notamment prévoir les modalités d'évaluation des élèves handicapés et des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage et les modalités d'élaboration et de révision des plans d'intervention; les modalités d'intégration de ces élèves dans les classes ou groupes ordinaires; les modalités de regroupement de ces élèves dans des écoles, des classes ou des groupes spécialisés; les modalités de coordination des plans d'intervention et les ressources humaines que la commission scolaire affecte à l'application du règlement.

Par ailleurs, nous nous inquiétons qu'une loi sur l'instruction publique comprenne une disposition qui permettrait à une commission scolaire d'expulser un enfant de l'école "pour une cause juste et suffisante". Une telle disposition n'équivaut-elle pas à une négation du droit à l'éducation? Une des principales responsabilités de toute commission scolaire n'est-elle pas de fournir des services d'éducation appropriés à tout enfant?

Enfin, nous recommandons qu'un article prévoie que toute commission scolaire qui organise des services éducatifs aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage nomme un responsable de ces services.

Si vous le permettez, nous passerons immédiatement à la page 15 du mémoire.

Gouvernement et ministre de l'Éducation. Nous sommes généralement en accord avec les fonctions et pouvoirs dévolus au gouvernement et au ministre de l'Éducation. Toutefois, nous recommandons que l'article 417 relatif à la réglementation du transport des élèves spécifie que cette réglementation doit également s'appliquer au transport des élèves handicapés et des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. En effet, ces élèves demeurent souvent loin de leur école et les contraintes propres à leur handicap exigent souvent des conditions très particulières de transport.

De plus, étant donné le leadership que doit assumer le gouvernement vis-à-vis des commissions scolaires concernant l'éducation des élèves handicapés et en difficulté, nous suggérons que l'article 414 soit reformulé de la façon suivante: Le gouvernement établit - dans le mémoire de COPHAN, on disait "doit établir", je pense que cela revient au même - par règlement, la nature des services éducatifs particuliers aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage et prévoit les aspects à considérer dans l'établissement des plans d'intervention selon chaque type de déficience.

Si vous le permettez, M. le Président, bien que n'ayant pas été mentionné dans notre mémoire, nous désirons ajouter que la SQA appuie la position de la Confédération des organismes provinciaux de personnes handicapées en ce qui concerne l'article 428 relatif à l'établissement d'une liste de services particuliers aux élèves handicapés. Nous estimons aussi que cet article doit préciser que la commission scolaire d'origine demeure responsable du suivi du plan d'intervention de tous les élèves qui relèvent de sa compétence.

Je laisse maintenant à M. Égré le soin de présenter la conclusion.

M. Égré: À travers ces nombreuses interventions sur les services éducatifs, la Société québécoise de l'autisme a toujours fait valoir l'importance d'une approche individualisée et réévaluée périodiquement auprès de l'élève autistique. Aussi, nous estimons que l'établissement par le directeur de l'école d'un plan d'intervention pour tout élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage constitue un apport très positif du projet de loi. Le rapport sur les services éducatifs que la Société québécoise de l'autisme est sur le point de soumettre au ministre de l'Éducation portera justement sur un modèle de plan d'intervention pour les élèves autistiques. L'élaboration d'un tel plan doit notamment couvrir les volets suivants: la communication et le langage, l'autonomie fonctionnelle, la socialisation et le jeu, l'élimination des problèmes de comportement, le développement sensoriel et cognitif et, enfin, la formation académique adaptée et l'apprentissage en milieu de travail.

Nous estimons par ailleurs, qu'au-delà de l'établissement du plan d'intervention, une loi sur l'instruction publique devrait définir beaucoup plus clairement les principes d'éducation et d'organisation des services d'éducation à offrir aux enfants handicapés ou en difficulté d'adapta-

tion ou d'apprentissage. Ces principes ont déjà été longuement décrits dans plusieurs rapports dont l'"Avis sur l'autisme et les autres psychopa-thologies graves de l'enfance."

Essentiellement, il s'agit en premier lieu de favoriser l'intégration des enfants en difficulté dans un milieu le plus normal possible, en particulier leur insertion dans des classes régulières. Il s'agit également d'assurer la complémentarité des services à offrir aux enfants en difficulté au niveau régional. Ceci implique l'attribution de responsabilités étendues et claires aux commissions scolaires dans ce domaine ainsi que des pouvoirs de faire appliquer leurs décisions dans chaque école. La plupart des modifications ou additions au projet de loi que nous préconisons dans ce mémoire vont dans le sens de ces principes.

Enfin, nous souhaitons que les débats sur les regroupements des commissions scolaires selon la langue ou la religion ne viendront pas retarder ou même bloquer l'adoption de ce projet de loi où nous retrouvons plusieurs apports positifs pour les personnes autistiques. Je vous remercie, M. le Président.

Le Président (M. Parent, Sauvé): C'est moi qui vous remercie, M. Égré. Maintenant, je reconnais, dans un premier temps, M. le député de Rimouski.

M. Tremblay (Rimouski): M. le président et mesdames, je vous félicite pour la qualité de votre mémoire. Je pense que la Société québécoise de l'autisme, dont vous êtes les représentants, s'est donné la peine d'étudier en profondeur le projet de loi 107, dont vous avez pris connaissance et dont vous avez pu établir les pour et les contre.

Votre rapport est précis, dans le sens que vous apportez des propositions ou des amendements qui sont virtuellement précis et qui pourraient peut-être être analysés au mérite par les politiciens ou les représentants du gouvernement.

Pour répondre à votre préoccupation du début, vous avez semblé faire un reproche à la commission de ne pas avoir entendu assez longtemps la COPHAN. Je dois vous dire que c'était une entente préalable que nous avions prise, tant le parti ministériel que le parti de l'Opposition, pour entendre tous les groupes...

M. Jolivet: Non, ce n'est pas vrai.

Mme Blackburn: II n'y a pas eu d'entente.

M. Jolivet: Ce n'est pas vrai.

M. Tremblay (Rimouski): ...y compris...

M. Jolivet: Ce n'est pas vrai, vous l'avez imposé.

Le Président (M. Parent, Sauvé): S'il vous plaît! S'il vous plaît!

M. Tremblay (Rimouski): ...les groupes nationaux.

Le Président (M. Parent, Sauvé): S'il vous plaît!

M. Jolivet: Non, non, ce n'est pas vrai.

Le Président (M. Parent, Sauvé): À l'ordre! À l'ordre! Madame...

Mme Blackburn: M. le Président, je pense qu'il faut corriger immédiatement.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Pardon? Mme Blackburn: Immédiatement.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Un instant, un instant! J'ai été témoin de la déclaration du député de Rimouski et j'étais aussi présent lors de la réunion préparatoire de nos travaux et cela a été accepté sur division. M. le député de Rimouski, vous avez la parole. (16 h 30)

M. Tremblay (Rimouski): M. le Président, étant donné que le président a précisé notre rencontre antérieure, je dois vous dire que nous avions et avons l'intention d'entendre tous les groupes et nécessairement, nous avons partagé de la façon la plus équitable possible le temps entre ces différents groupes. Nous avons aussi pris connaissance de vos rapports et nous devons aussi vous dire que nous aimons beaucoup vous entendre et essayer de comprendre vos préoccupations.

Pour en venir à des questions beaucoup plus pertinentes à votre mémoire vous semblez, en ce qui concerne le droit de l'élève, faire une allusion à ce que la loi ou le projet de loi soit modifié pour que les enfants soient reconnus à partir de quatre ans, c'est-à-dire qu'on ait une préoccupation des enfants à partir de l'âge de quatre ans plutôt que de cinq ans. Si je comprends bien, cela vous permettrait de déceler davantage les déficiences de ces enfants-là ou d'avoir un meilleur soutien.

M. Égré: Non, pas nécessairement de les déceler. Dans le cas de l'autisme, je pense qu'il était reconnu qu'une intervention le plus tôt possible, dès la prématernelle en fait, était essentielle pour avoir un pronostic, sinon positif au moins encourageant. C'est pour cela qu'on estime que c'est très important qu'un enfant autistique puisse bénéficier de stimulation dès le plus jeune âge et c'est dans ce sens-là que...

M. Tremblay (Rimouski): Est-ce que si...

M. Égré: Dans la mesure où l'enfant

autistique a pu être diagnostiqué jeune... M. Tremblay (Rimouski): Oui.

M. Égré: ...je pense que c'est très important qu'il puisse bénéficier le plus tôt possible de services éducatifs.

M. Tremblay (Rimouski): Cela vous permettrait aussi d'avoir une intervention à plus bas âge et un meilleur suivi.

M. Égré: Exactement.

M. Tremblay (Rimouski): Cela va.

Mme Locas: Est-ce que je pourrais compléter?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, madame.

Mme Locas: II ne faut quand même pas retourner très loin en arrière pour réaliser que les professionnels médicaux suggéraient autrefois très fortement aux parents qui avaient un enfant autistique de le placer dès le plus bas âge. Maintenant la tendance est changée. On parle beaucoup d'intégration sociale. Les enfants autistiques demeurent dans leur famille et, autant que possible, nous cherchons en tant que parents à les intégrer dans le milieu le plus normalisant possible. En demandant des maternelles à quatre ans, cela permettrait à nos enfants, qui ont quand même plus de difficultés que d'autres à s'adapter à un milieu et à un changement, d'avoir un an de plus pour vraiment apprivoiser. Quand on dit apprivoiser, ce n'est pas pour rien. C'est qu'ils ont énormément de difficultés à apprivoiser autant les lieux que les personnes. À ce moment-là, cela leur permettrait d'entrer lentement à l'école, lentement avec les autres enfants et peut-être un jour d'espérer pouvoir continuer avec les autres enfants dans les écoles.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. M. le député.

M. Tremblay (Rimouski): En ce qui concerne l'élève, vous semblez avoir une petite difficulté en ce qui a trait aux six mois d'attente pour passer de l'éducation secondaire aux adultes. Si je comprends bien, vous voudriez que ces six mois d'attente disparaissent pour être reconnu comme véritablement un élève d'éducation des adultes?

M. Égré: Je ne vois pas de raison pour pénaliser un élève autistique, pour lui faire subir une coupure de six mois dans les services éducatifs qu'il reçoit. On ne comprend pas le...

M. Tremblay (Rimouski): C'est parce que la loi sur l'éducation des adultes dit que pour avoir droit ou être reconnu comme élève à l'éducation des adultes, il faut avoir terminé ou encore avoir cessé d'aller à un autre niveau pendant six mois. C'est cette période-là qui vous cause problème.

Mme Locas: Oui, exactement. Parce que dans le cas d'un élève autistique qui peut être à l'école régulière jusqu'à 22 ans, si malheureusement il a 22 ans au mois de juin, cela veut dire qu'il ne pourra pas compléter sa formation avant janvier ou février. Mais pour un enfant autistique, comme pour plusieurs enfants handicapés, une attente de six mois marque une régression. Alors, ce serait intéressant pour nous que l'éducation des adultes offre d'abord un support, une continuité dans ce type de service, mais aussi qu'elle permette, si l'enfant autistique a acquis assez d'habileté académique pour pouvoir compléter un secondaire, d'avoir accès immédiatement sans coupure de temps à l'éducation des adultes.

M. Tremblay (Rimouski): Comme dans tous les autres rapports que nous avons entendus ce matin et cet après-midi, vous semblez attacher beaucoup d'importance au plan d'intervention qui est déjà reconnu dans l'article 46. Et vous allez plus loin. Vous précisez le plan d'intervention pour la catégorie d'élèves que vous représentez. Est-ce que tous les groupes sont en mesure de présenter des rapports semblables?

Mme Locas: D'autres associations?

M. Tremblay (Rimouski): Des autres associations.

Mme Locas: Oh, je n'en sais rien. Ce n'est pas une chose qu'on a discutée en collectif. Tout ce que je vous dis, c'est que...

M. Tremblay (Rimouski): Votre COPHAN en a-t-elle parlé?

Mme Locas: Non, je pense qu'en collectif avec COPHAN, on ne peut pas discuter comme cela d'un plan d'intervention pour les différentes clientèles.

M. Tremblay (Rimouski): D'accord.

Mme Locas: II n'en a même pas été question, disons, dans les réunions de COPHAN. Nous, à la Société québécoise de l'autisme et au conseil d'administration de la Société québécoise de l'autisme, on a voulu se pencher pour savoir quels volets devrait comprendre un plan d'intervention pour enfants autistiques. D'ailleurs on va présenter un document au ministère de l'Éducation dans les plus brefs délais, dès qu'il sera complété.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, madame.

M. Tremblay (Rimouski): Une dernière intervention, pour ce qui est de la stabilisation des enseignants chargés de l'éducation des élèves autistiques, vous semblez, je ne sais pas, avoir une assurance que ces professeurs seront des professeurs qualifiés. Vous avez une certaine appréhension en ce qui concerne une dérogation possible. S'il n'y a pas de professeurs formés dans cette discipline, qu'est-ce que vous faites?

Mme Locas: Je crois, à ce moment-là, que ce serait aux commissions scolaires...

M. Tremblay (Rimouski): À avoir une dérogation?

Mme Locas: Non, pas à avoir une dérogation, mais à former les enseignants qu'elles placeront auprès de cette clientèle. Nous, ce qu'on craint surtout, c'est le droit de dérogation au sujet de l'enseignement qui ne mène pas à un certificat reconnu par le ministère de l'Éduca-tiion. Je pense qu'il est très fréquent dans les groupes d'adaptation scolaire que les élèves finissent à 22 ans, 21 ans, sans avoir aucune certification reconnue du ministère de l'Éducation. À ce moment-là, nous nous posons la question: Est-ce qu'un concierge pourrait enseigner?

M. Tremblay (Rimouski): D'accord, madame.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors je remercie M. le député. Je reconnais maintenant la porte-parole de l'Opposition en matière d'éducation, Mme la députée de Chicoutimi. Mme la députée.

Mme Blackburn: Merci, M. le Président.

M. le président, mesdames, il me fait plaisir de vous accueillir. Je voudrais prendre la parole simplement pour faire une mise au point qui m'apparaît nécessaire, et pour réitérer l'offre que j'ai faite tout à l'heure. D'abord la mise au point est la suivante. Au moment où nous avons examiné l'agenda de cette commission parlementaire, pour finir d'entendre les groupes au sujet des projets de loi 106 et 107, lors de la séance de travail, j'ai insisté pour qu'on donne un peu plus de temps aux organismes, et j'appuyais mon argumentation sur le fait que nous étions en vacances, c'est-à-dire en vacances de session. Alors que nous étions en session au mois de mai, on a entendu les groupes une heure ou une heure trente, selon l'importance du groupe. On était en pleine session, un peu débordé, et on a trouvé le moyen de consacrer beaucoup de temps. Alors j'invoquais le fait qu'étant en congé de session, on aurait plus de temps pour entendre les organismes, ce que je souhaitais. La première proposition qui nous est arrivée, probablement par erreur, venait du cabinet et on proposait quinze minutes par organisme, et on a copie du texte en main. À ce moment-là, on a négocié et on a obtenu 45 minutes. Je voulais seulement faire cette mise au point parce qu'on ne peut pas laisser dire n'importe quoi. Et moi je voudrais réitérer mon offre à la partie ministérielle et au ministre. S'il souhaite rencontrer à nouveau COPHAN, et je pense pouvoir en dire autant de mes collègues, nous nous engageons à nous rendre disponibles. Alors, si vous permettez, M. le Président, je laisserai à mes collègues le soin de faire les prochaines interventions.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Qui veut intervenir du côté de l'Opposition?

M. Jolivet: M. le Président...

M. Ryan: M. le Président, je m'excuse, il y a une intervention qui a été faite et qui demande une réponse.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Allez, M. le ministre, vous avez raison.

M. Ryan: Je voudrais dire à la députée de Chicoutimi, qu'il est pas mal tard pour jouer au pharisaïsme. Les choses ont été discutées, arrêtées, nous suivons le programme qui a été établi avec le consentement de la majorité, comme c'est la règle du Parlement. Et nous n'avons, du côté ministériel, aucune espèce de leçon à recevoir de l'Opposition. Je garde le souvenir, et les organismes qui sont ici le conserveront autant que moi, du très peu de temps qui avait été donné à toute cette panoplie d'organismes lors des audiences sur le projet de loi 3. Je pense qu'on leur avait donné deux heures en tout, pour tout le monde. On a dit: Mettez-vous tous ensemble autour d'une table, venez tous ensemble dans le même paquet. Nous prenons l'équivalent de presque une journée. Ensuite, nous n'avons pas mis de clôtures. Lors des audiences sur le projet de loi 40, il est bon de le rappeler, le ministre était arrivé un bon soir, complètement au bout de sa corde, parce que les oppositions étaient tellement nombreuses, et il avait mis fin cavalièrement aux audiences alors qu'il y avait une commission scolaire qui était venue de l'Estrie pour se faire entendre. Et quand est arrivé le projet de loi 3, rappelez-vous ce qu'a fait le ministre du temps. Il a dit: Ce sera ci, et ce sera ça, et ce sera ça, et c'est seulement quelques organismes, et les autres, dehors. Ils n'ont même pas pu entrer. Alors c'est le dossier véritable. Et nous avons reçu tous les organismes qui ont demandé à être entendus, je pense que ces gens-à sont entendus avec respect, et je constate sans en faire l'objet d'une critique, qu'il y a beaucoup de points qui étaient soulevés dans le mémoire de la confédération ce matin qui reviennent dans les mémoires subséquents. Nous avons par conséquent amplement de temps pour étudier les propositions principales soumises à la commission parlementaire au titre

des questions que nous examinons aujourd'hui et nous entendons nous en tenir fermement et fidèlement à l'horaire qui a été fixé d'ici la fin des auditions publiques de la commission.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Cela dit, M. le ministre, Mme la députée, je vous donne une dernière chance de répliquer et, après cela, on va s'en tenir à l'objet de la présente séance, soit l'audition du groupe qui est devant nous. Je vous reconnais.

Mme Blackburn: M. le Président, je vais être brève parce que je veux laisser du temps à l'organisme, mais je pense aussi que si on réagit ainsi c'est à la suite des propos tenus par le député de Rimouski qui dit n'importe quoi à ce sujet-là. Pour le projet de loi 40, il y a eu une réécriture du projet de loi 40 et pour le projet de loi 3, le ministre se le rappelle, il est bien capable parce qu'il dit toujours que la polémique c'est son pain et son beurre, il avait utilisé des mesures dilatoires. Cela veut dire quoi? Cela veut dire qu'à un moment donné, il était décidé à bloquer l'adoption du projet de loi. Alors je pense que c'est un tout autre dossier. Dans ce sens-là, M. le Président, je pense que la discussion pour moi est close, mais je trouve qu'il fallait faire cette mise au point parce qu'on ne peut pas laisser dire n'importe quoi alors qu'on sait que c'est enregistré au Journal des débats.

M. Ryan: Je pense qu'il y a un droit de réplique M. le Président.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, je vous le reconnais, mais brièvement, M. le ministre.

M. Ryan: Très brièvement. Je ne voudrais pas que la discussion se termine sur une fausseté. Ce à quoi j'ai fait allusion, c'est la liste d'organismes qui a été établie en prévision des auditions publiques tenues par la commission parlementaire après que le projet de loi 3 eut été déposé et c'est le gouvernement qui a dit: Cela va être une liste très limitée avec un temps très limité. Le député de Laviolette qui est ici s'en souviendra très bien et le reste...

Mme Blackburn:...

M. Ryan: Le député de Saint-Henri qui était mon collègue à la commission à l'époque s'en souvient. On pardonne à la députée de Chicoutimi de ne pas le savoir, elle n'était pas là à l'époque, mais au moins, elle pourrait se dispenser de faire des résumés qui sont inexacts.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Très bien, M. le ministre. J'ai apprécié ces mises au point et j'ai apprécié aussi ces interventions, mais je vous ferai remarquer que ce genre d'interventions, les parlementaires que vous voyez devant vous, mes chers invités, auront la chance de les répéter lors de l'étude article par article de ce projet de loi. Actuellement, l'objet de notre rencontre c'est de vous entendre. Je reconnais M. le député de Laviolette. Vous avez la parole M. le député.

M. Jolivet: Merci M. le Président. C'est avec beaucoup de plaisir que j'ai pris connaissance de votre mémoire d'autant plus que j'ai une amie que vous connaissez très bien, qui fait partie d'une association régionale, Mme Rollande Cloutier et avec laquelle j'ai eu beaucoup de discussions sur le problème qui est devant nous. D'autant plus que j'ai fait mention ce matin de problèmes entre le ministère des affaires sociales, qu'on appelle maintenant le ministère de la Santé et des Services sociaux, versus le ministère de l'Éducation du Québec, versus aussi, lors de l'événement qui va survenir plus tard, le ministère de la Main-d'Oeuvre et de la Sécurité du revenu. Chacun se relance la balle pour certaines actions à prendre disant que c'est à l'autre à le faire et c'est pour cela qu'à un moment donné, dans l'histoire du Québec, est arrivé l'ensemble du groupe MAS-MEC, qu'on a continué à appeler MAS-MEC, et qui essaie de faire en sorte que les ministères ne se relancent pas la balle l'un à l'autre et finalement, se donnent la chance de ne rien faire. J'ai même fait des interventions pour votre organisation puisque, à la suite d'une discussion qui avait été faite par l'association dynamique de la région, le centre régional des services sociaux et du service de santé avait accepté d'engager une personne par l'intermédiaire d'un CSS, en tout cas, selon les formules habituelles et j'ai reçu son rapport dernièrement - parce que j'avais demandé qu'on m'envoie le rapport - me permettant ensuite de continuer à faire des démarches auprès du ministère de la Santé et des Services sociaux pour maintenir ce poste de coordination qui est essentiel dans la région étant donné aussi les difficultés que l'on a sur un vaste territoire. J'en faisais un peu mention ce matin. J'ai une personne qui est à Saint-Joseph-de-Mékinac. Pour ceux qui connaissent la région, quand tu es rendu au bout de Saint-Joseph-de-Mékinac, il faut que tu reviennes, il n'y a pas d'autre route, ce qui fait que les problèmes qu'ont les parents, c'est de passer de l'un à l'autre. Je fais appel au CSS à Shawinigan. Après cela, je fais appel à l'aide sociale parce qu'il y a un problème avec le ministère de la Main-d'Oeuvre et de la Sécurité du revenu. Je m'en vais après cela à l'organisation qui est à Grand-Mère maintenant, mais qui fait partie de tout l'ensemble de la région qui est un centre de travail adapté. Puis, là, la mère est placée devant un fait bien évident, parce que je veux en arriver à mon point principal pour le moment qui est la question du transport. Je dis: Madame, si vous avez quelqu'un qui est capable de prendre votre enfant le matin, l'amener là-bas, aller le chercher le soir, pas de problème,

on va vous donner 0, 13 $ le mille. Mais la mère dit: Je ne peux pas faire cela à tous les jours ces choses-là; mon enfant a besoin de services, je n'en ai pas, comment vais-je m'y prendre? (16 h 45)

D'un autre côté, vous avez la commission scolaire qui semble se décharger en disant: Cet enfant-là, on n'est pas capable de lui donner le service. Allez-voir le CSS ou l'aide sociale qui va vous dire comment procéder pour avoir l'argent. Et finalement, on se retrouve avec la personne qui me dit... C'est ce que je ne comprends pas. On prend un détenu à Montréal - je le réexplique comme je le disais ce matin - on l'envoie à Québec. C'est payé par la société. Personne ne se pose des questions. Cela coûte de l'argent. Pendant ce temps-là, on en prend un autre à Québec et on l'envoie à Montréal pour toutes sortes de raisons. Pendant ce temps-là, on prend une personne qui est âgée, qui est en difficulté, qui a besoin d'une ambulance et on l'amène à l'hôpital et c'est payé par la société. Mais quand il s'agit de nos enfants, on n'a pas ce service-là. Or, vous faites une proposition quant à l'intégration des personnes qui doivent être sur le comité de transport d'une commission scolaire ou de l'ensemble parce que l'Atelier centre du Québec qui est l'ancien Atelier protégé, comme on l'appelait à l'époque, avait un service de transport de personnes handicapées, quelle que soit la forme. Aujourd'hui elle ne l'a plus. Elle a vendu son autobus parce que le ministère ne voulait plus payer.

Alors on s'aperçoit qu'il y a quelque chose qui manque de coordination à ce chapitre-là. Et vous proposez, au niveau de la commission scolaire, qu'il y ait une meilleure coordination du transport. Vous faites une proposition... Vous avez dit: Vous avez la chance de la lire. Mais est-ce que vous pouvez nous en donner davantage, comment vous le voyez dans vos régions parce que vous êtes représentants pour tout le Québec actuellement?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors qui est-ce qui va donner la réplique?

Mme McMillan (Doris): A titre de cas, on a des exemples continuellement de parents qui ont de graves problèmes de transport en plus des problèmes de scolarisation. Parmi les cas que j'ai présentement sous les yeux, j'ai un enfant qui est voyagé de Huntingdon tous les jours. C'est un enfant de huit ans qui est autistique, qui demeure à Huntingdon et qui reçoit des services à l'hôpital Douglas. Cela veut dire que cet enfant-là fait 90 minutes de transport matin et soir. Compte tenu de la température et des saisons qu'on a, cela peut même être plus long. Alors c'est vraiment inacceptable. Et il y a même certaines commissions scolaires, même quand le transport est de leur ressort, qui vont amener des problèmes. Il y a des parents qui nous téléphonent. C'est très bien. C'est explicite que c'est leur commission scolaire qui doit donner le transport et ils vont leur dire que cela coûte trop cher pour ceci ou pour cela. Et il peut même y avoir un retard pour l'enfant en septembre parce que le transport n'est pas organisé. C'est compliqué. C'est onéreux. Alors c'est un problème très grave dans bien des cas qui accroît la lourdeur du handicap et de toutes les autres difficultés.

M. Jolivet: Ce que je comprends mal dans cela - je me suis occupé d'organisation syndicale à l'époque, je ne le comprenais pas non plus à ce moment-là et cela n'a pas évolué beaucoup - c'est qu'on dit: Cela coûte trop cher. Mais pourquoi cela coute-t-il trop cher? Quel transport coûte trop cher? Est-ce parce que le transport subventionné ne permet pas cela? Ou est-ce qu'il devrait y avoir à l'intérieur des budgets dans des cas comme ceux-là, des dérogations que la commission scolaire pourrait demander pour être payée plutôt que de le transférer d'un ministère à l'autre?. Tout à l'heure je vous disais que c'était l'aide sociale qui payait dans un cas, dans un autre cas c'est le CSS parce que c'est un autre budget, à un autre moment donné, c'est par l'Atelier centre du Québec. La commission scolaire semble s'en décharger en disant: S'il y a quelqu'un qui est prêt à le payer à 0, 13 $ le kilomètre, pas de problème. Vous savez qu'actuellement c'est 0, 28 $, 0, 29 $ pour les fonctionnaires. On propose aux parents 0, 13 $ le kilomètre en leur disant: Débrouillez-vous pour le reste.

Mme McMillan: II y a des ententes qui se font et nous sommes au courant de cela. Je pense qu'on préconise que ce soit la commission scolaire dont l'enfant origine qui doive payer le transport mais il y a des commissions scolaires qui vont offrir à des parents... On a dans notre association un parent qui demeure en région et à qui on a dit: Si ta femme veut reconduire l'enfant à tel endroit, on va lui payer tant. Alors il y a encore de ces ententes que j'appellerais à la bonne franquette qui, c'est sûr, en bout de ligne sont souvent moins coûteuses mais qui ne devraient pas être faites. Je ne pense pas que ce doit être la mère d'un enfant qui doive le véhiculer d'un endroit à l'autre. Alors peut-être que s'il y avait une loi très précise à ce chapitre-là et sur les responsabilités que la commission scolaire doit avoir quant au transport...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je vous remercie madame. Je reconnais maintenant Mme la députée de Marie-Victorin pour une dernière intervention.

Mme Vermette: Oui, alors comme il reste peu de temps... On discute depuis 1981, on est en période de réflexion. Il est grand temps qu'on passe à l'action. J'aimerais que vous me disiez en fin de compte pourquoi vous avez peur? Vous

avez marqué: "Chat échaudé craint l'eau froide." À quoi référez-vous à ce moment-là en parlant de l'interprétation qu'on pourrait faire de l'obligation de fréquenter l'école? J'aimerais que vous alliez beaucoup plus en profondeur là-dessus.

Mme McMillan: C'est parce qu'à notre association, on a trop de cas difficiles où des parents, des enfants ne reçoivent pas les services qu'ils sont en droit de recevoir dans leur commission scolaire. Combien de fois des parents nous appellent. La commission scolaire va leur dire: On n'a pas de service pour votre enfant, point, bonjour, c'est terminé. Il arrive continuellement que des enfants sont retournés de l'école. On ne peut rien faire pour votre enfant, ramenez-le chez vous! Cela arrive. Ce sont des situations qui nous sont très concrètes. Des parents qui sont à la pêche de services, qui se font refuser. Leur commission scolaire le leur dit, ce n'est pas la commission scolaire qui prend la charge. C'est sûr que, comme association, on conseille aux parents d'aller aux services d'adaptation scolaire et de laisser les personnes qui sont des professionnels faire les démarches. Elles ont une responsabilité. Mais les parents viennent complètement angoissés, ils vont magasiner eux-mêmes leurs services, ils se font même refuser dans des services spécialisés très souvent. Il y a des parents qui sont continuellement à la pêche de services pour leurs enfants, ce qui est vraiment incroyable.

M. Égré: Si vous me le permettez, je voudrais juste ajouter quelque chose en relation directe avec la recommandation que l'on fait à cet égard. On a même vu des cas de commissions scolaires qui votent par règlement d'exclure des écoles des enfants qui ne sont pas autonomes, qui ne sont pas propres. Quand on voit l'article 12 qui dit: Est dispensé de l'obligation de fréquenter l'école publique l'enfant qui en est exempté par la commission scolaire en raison de maladie, c'est là où on est très inquiet. C'est assez facile de trouver toutes sortes d'excuses pour ne pas intégrer un enfant autistique dans une école.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, M. Égré.

Rapidement, s'il vous plaît!

Mme Vermette: J'ai une seule question. Pourquoi demandez-vous que le fardeau de la preuve ne repose pas maintenant sur les parents mais sur la commission scolaire pour l'obligation... Vous marquez: Pour respecter le droit de tous les élèves, nous demandons que le fardeau de la preuve soit assumé par la commission scolaire et de plus nous demandons que la loi 107 prévoie la nomination d'un protecteur de l'élève pour chaque région administrative. C'est pour faire valoir la possibilité à l'enfant de fréquenter une école?

M. Égré: C'est exactement d'avoir certaines balises, certaines garanties qu'une commission scolaire ne décidera pas à la légère d'exclure un enfant sous toutes sortes de prétextes, qu'elle ne soit pas capable d'assumer les services.

Mme Vermette: Comme cela s'est fait par le passé.

Mme Locas: Juste un bref exemple. On a vu dernièrement, il y a peut-être deux ans, un enfant qui avait été intégré dans une classe d'adaptation scolaire dans une école régulière à l'élémentaire, classe qui regroupait des multihan-dicaps si on veut ou multidéficiences, ce serait peut-être plus juste. Parce que la direction de cette école était en faveur de l'intégration des enfants handicapés et parce que l'enseignant avait le goût de relever le défi, cela a bien fonctionné mais l'année où la direction a changé et l'enseignant aussi, on a enduré, si on peut dire, l'enfant jusqu'en janvier et en janvier les parents devaient rencontrer la direction pour réajuster à ce moment-là ce qu'on appelait le plan de services de cet enfant-là et ils se sont fait dire: II n'y aura plus de service pour votre enfant, il ne cadre plus dans notre école. Est-ce que l'école avait à ce point changé ou si c'étaient les individus?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci beaucoup, madame. Au nom de tous les membres de cette commission et au nom du ministre je vous remercie. Nous allons maintenant accueillir l'Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs, représentée par Mme Madeleine Chevrier, présidente.

Soyez la bienvenue, Mme Chevrier. Nous vous remercions d'avoir répondu à notre invitation. Vous avez 45 minutes pour discuter et nous présenter votre mémoire. Si vous voulez bien nous présenter les gens qui vous accompagnent et enchaîner immédiatement avec la présentation du mémoire.

Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs

Mme Chevrier (Madeleine): Merci. À ma droite, Mme Marie-Noël Ducharme, permanente à l'AQEPA. À ma gauche, M. Pierre Lazure, parent et président sortant de l'AQEPA, et moi-même, qui suis parent aussi.

Depuis sa création en 1969, les parents et intervenants membres de l'Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs s'intéressent de très près au développement de notre système d'éducation. Plus que jamais en 1988 et pour les années à venir, notre association est déterminée à faire valoir les droits légitimes des jeunes sourds et malentendants à des services scolaires qui répondent à leur véritable potentiel.

En ce sens, l'actuel projet de loi sur l'instruction publique constitue certes un pas dans la bonne direction, notamment pour la place accrue accordée aux parents et l'attention portée aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Mais à la fois ces avancées ne nous semblent pas être suffisamment définies et issues d'une orientation politique claire. Vous constaterez que nos recommandations vont donc beaucoup dans le sens de précisions et de clarifications du projet de loi.

Dans le cadre restreint de cette présentation, nous voulons attirer votre attention sur trois aspects du projet de loi: la qualification des enseignants, le plan d'intervention et la participation des parents à la vie scolaire. Nos recommandations visent toutes à faire valoir le droit pour les élèves déficients auditifs à une éducation de qualité. L'éducation auprès des élèves déficients auditifs exige une grande ouverture d'esprit ainsi que des compétences particulières tant au niveau de la communication que de la pédagogie. Hélas, aucune formation particulière n'est prévue pour les enseignants et intervenants qui travaillent auprès de nos jeunes. Suivant le même principe pour le droit des élèves déficients auditifs à une éducation de qualité, nous voulons exprimer notre inquiétude quant à la non-qualification du personnel dispensant un enseignement à des élèves ou à des groupes de ces élèves. L'acquisition d'une formation adéquate dans les principales matières académiques particulièrement le français est une priorité pour l'AQEPA. Toutefois, l'observation de nos membres ainsi que de nombreuses recherches démontrent une nette difficulté de la part des élèves déficients auditifs à acquérir une formation de base satisfaisante. Il s'agit donc d'une lacune chronique à laquelle il nous importe de pallier. Pourtant, ces objectifs sont loin d'être inatteignables pour nos enfants.

L'enseignement dispensé à des groupes d'élèves déficients auditifs commande une connaissance des adaptations fonctionnelles, des supports à l'enseignement, des caractéristiques primitives et des méthodes pédagogiques appropriées. C'est pourquoi il nous apparaît non seulement important que le personnel enseignant soit suffisamment qualifié, mais également qu'il reçoive une formation spécifique au type de handicap ou de difficulté rencontré par les groupes d'élèves à qui il enseigne.

C'est dans ce même esprit que nous interrogeons aussi la non-qualification du personnel dispensant un enseignement qui ne conduit pas à l'obtention d'un certificat ou autre attestation officielle. Sachant qu'un grand nombre d'élèves déficients auditifs s'engagent dans des cheminements qui ne mènent pas à ces formes de certification, nous estimons qu'ils méritent d'être outillés pour affronter le marché du travail de façon adéquate. En somme, nous voulons éviter qu'en s'engageant dans ce type de programmes, les élèves déficients auditifs ne deviennent les laissés-pour-compte du système scolaire.

En conséquence, les commissions scolaires et les directions d'école devraient s'assurer que le personnel qui enseigne à des élèves ou à des groupes d'élèves déficients auditifs satisfassent aux exigences requises par la clientèle déficiente auditive. Cette formation peut être dispensée dans le cadre d'un programme universitaire en adaptation scolaire ou encore sous forme de perfectionnement ou de sessions dites de sensibilisation dispensées par les commissions scolaires. Pour nous, cette éducation de qualité doit dépasser le minimum acceptable dont trop de spécialistes de l'éducation sont prêts à se contenter. Nous croyons à une éducation centrée sur les potentiels de l'enfant et non sur sa déficience. De là découle notre second principe pour le droit à l'élève déficient auditif à un plan d'intervention individualisé en services éducatifs.

L'élaboration et l'application d'un plan individualisé d'intervention constitue, selon nous, un prérequis au succès de toute intégration. Bien qu'un consensus soit établi autour de cette formule, son application est encore bien loin d'être systématisée. En ce sens, nous demandons que le plan d'intervention apparaisse au chapitre portant sur l'élève à titre de droit. La notion de plan d'intervention telle que présentée dans ce projet de loi est plus que floue, d'autant plus qu'aucune définition dudit plan ne nous est fournie par le ministère de l'Éducation, ni dans le projet de loi, ni au règlement pédagogique. Afin de prévenir toute application aléatoire du plan d'intervention pour les élèves déficients auditifs, nous demandons que le plan d'intervention soit clairement défini de façon à comprendre les modalités d'intégration de l'élève, son type d'intégration et les mesures d'appui qui lui sont nécessaires. Les indications telles que les outils d'évaluation des besoins, les aspects du développement de l'élève à couvrir et le type d'objectifs à formuler devraient également apparaître au régime pédagogique. De plus, puisque mieux que quiconque le parent, ou l'élève qui est en âge de le faire, est apte à identifier les besoins de l'élève, il nous paraît essentiel que celui-ci, non seulement soit consulté, mais participe en collaboration avec les autres intervenants concertés et au même moment à l'élaboration du plan d'intervention de son enfant. (17 heures)

La reconnaissance pleine et entière des parents comme premiers responsables de l'éducation des jeunes déficients auditifs constitue donc une autre de nos préoccupations importantes. Cette participation du parent devrait pouvoir s'exercer avec la collaboration et l'élaboration du plan d'intervention et par le biais des comités de l'école et de la commission scolaire. En instituant le comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, le projet de loi donne accès aux parents de l'élève handicapé ou

en difficulté à son unique voix de représentation officielle. Aussi, nous nous étonnons de ce que le fonctionnement de ce comité ne soit pas précisé dans le projet de loi. Étant donné l'absence de lien structurel entre le comité de parents et ce comité consultatif, il nous apparaît beaucoup plus souhaitable que les représentants des parents des élèves handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage soient désignés par leurs pairs, soit l'ensemble des parents des élèves handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage.

Quant à la composition du comité, des postes de parents devraient être prévus dans le cas des commissions scolaires régionales pour des représentants de parents d'élèves du primaire et du secondaire. Les postes devraient également être répartis de façon à assurer la représentation des principales catégories de déficiences. De plus, afin d'assurer le lien entre ce comité et le conseil des commissaires, l'un des représentants des parents du comité devrait siéger au conseil des commissaires, sans droit de vote.

Cette présentation ne prétend pas résumer la totalité de nos recommandations touchant le projet de loi. Elle vise surtout à en souligner les principales. D'autres aspects du projet de loi, notamment au chapitre des commissions scolaires ont fait l'objet d'une étude attentive de notre part et apparaissent dans notre mémoire, particulièrement en ce qui a trait aux normes d'organisation des services aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage ayant besoin de transport.

En terminant, M. le ministre, messieurs, mesdames les commissaires, il nous tarde de voir une nouvelle Loi sur l'instruction publique entrer en vigueur, une loi qui assure l'intégration réelle des jeunes déficients auditifs. C'est pourquoi nous exprimons le souhait que l'éventuel débat sur la question confessionnelle ou autre ne vienne pas prendre en otage les autres questions traitées dans le projet de loi.

Le Président (M. Tremblay, Rimouski): Mme

Chevrier, je vous remercie de la présentation de votre mémoire. Je vais maintenant reconnaître un député du parti ministériel, M. le député de Saint-Henri.

M. Hains: Merci, M. le Président. Laissez-moi vous dire d'abord que je suis vraiment émerveillé devant la somme de travail que chacun de vos groupes s'est imposée pour venir nous rencontrer et nous apporter autant de suggestions et de revendications. Vous avez vraiment notre admiration et notre gratitude pour votre beau travail. Plus particulièrement, je vous félicite, vous, les parents d'enfants ayant des problèmes auditifs, pour les mêmes raisons. Vous avez d'abord produit un premier mémoire qui est solide dans sa présentation; il est fouillé, il est très bien fait, toujours dans le même but d'obtenir pour vos enfants, pour vos protégés, la meilleure qualité possible. Vous vous dites d'accord avec l'ensemble des orientations de la loi 107 et vous vous réjouissez, je suis content de le mentionner, de la place accrue qu'on a donnée aux parents et de l'attention qu'on a portée aux élèves handicapés ou en difficulté. Quand on voit votre premier mémoire, on voit que vous parlez d'abord de l'élève, de l'enseignant, du directeur d'école, du conseil d'orientation, etc.; vous les épluchez les uns après les autres.

Je vais me contenter de vous poser de courtes questions sur chacun de ces sujets. D'abord, pour l'élève, vous faites trois demandes: premièrement, l'éducation préscolaire à quatre ans; deuxièmement, la limite de seize ans pour passer à l'éducation des adultes; troisièmement, une dérogation au délai de six mois d'attente avant de s'inscrire à l'éducation des adultes. On ne revient pas là-dessus, cela a été discuté préalablement. Non contents de cela, vous demandez un ajout, à la page 10 de votre premier mémoire, où vous insistez sur le droit à un plan individualisé pour l'enfant. Est-ce que vous pourriez nous expliquer cela davantage?

Mme Ducharme (Marie-Noël): Sur le droit au plan d'intervention ou sur l'ensemble des recommandations?

M. Hains: Le plan, vous écrivez: À bénéficier d'un plan individualisé d'intervention en services scolaires.

Mme Ducharme: C'est-à-dire que le plan d'intervention dans le projet de loi actuel n'est mentionné qu'à l'article 46 dans les fonctions du directeur d'école. Comme vous avez pu le constater, la notion de plan d'intervention est une notion majeure pour l'ensemble des organismes de personnes handicapées qui ont comparu ici et on n'y échappe pas. Le plan d'intervention, pour nous, est une notion suffisamment importante et cruciale pour qu'elle apparaisse à titre de droit. C'est pourquoi on en a fait mention; on demande qu'elle apparaisse au chapitre I sur les droits de l'élève. De plus, on demande que la notion de plan d'intervention soit précisée. On peut vous mentionner qu'en ce qui concerne la déficience auditive, pour nous, le plan d'intervention... C'est-à-dire que dans la loi, le plan d'intervention pourrait ne se résumer qu'à une intervention ou à des interventions ponctuelles: une plateforme commune d'une définition, une définition commune du plan d'intervention assurerait, par exemple, des modes d'évaluation par rapport aux objectifs du plan d'intervention, etc.

Plus précisément, en ce qui concerne la déficience auditive, les besoins des jeunes sourds et malentendants se situent beaucoup au plan du support en langage et en développement, soit l'entraînement auditif et la maîtrise du français parlé, écrit et la lecture aussi de telle sorte que l'orthopédagogue est important, la présence, dans certains cas, d'interprètes oraux ou gestuels, de

support fonctionnel à savoir amplificateur, appareillage dans l'école, support à la communication, support visuel à la communication à l'intérieur des classes, support personnel, dans certains cas support du travailleur social, accompagnement d'un psychologue, de même que l'aide d'orthophonistes, d'audiologistes dans les commissions scolaires pour voir au suivi, à l'évolution du langage des déficients auditifs. Alors, pour nous, le plan d'intervention, vous pouvez comprendre que c'est tout cela, ce sont tous ces besoins en services qui commandent d'être absolument définis d'une façon commune, pour se prémunir contre une application un peu aléatoire du plan d'intervention. Pour cela, on demande qu'ils apparaissent à titre de droits au chapitre I de l'élève, qu'ils soient plus clairement définis et aussi que le directeur d'école de même que la commission scolaire s'assurent non seulement de son application mais aussi, en concertation avec le parent et l'ensemble des intervenants concernés auprès de l'élève déficient auditif, que les modalités générales de l'application des plans d'intervention soit assurées.

Finalement on demande, puisque la notion de plan d'intervention a été intégrée dans la loi, d'aller plus loin; on demande que la loi soit plus précise par rapport à cette notion.

M. Hains: Maintenant, pour l'enseignant, vous demandez un professeur breveté, avec une formation spéciale. Comment voulez-vous cette formation et qui, pensez-vous, pourrait la conférer?

Mme Ducharme: Je peux peut-être répondre. Il y a trois niveaux d'intervention auxquels on a fait allusion dans la loi pour ce qui est de la qualification des enseignants. On y fait allusion à l'article - dont le numéro m'échappe - sur la certification des enseignants...

M. Hains: C'est l'article 20, je pense.

Mme Ducharme: ...la dérogation des enseignants qui enseignent dans des programmes qui ne mènent pas à des certifications, à des diplo-mations...

M. Hains: C'est cela.

Mme Ducharme: ...reconnues par le ministère. Dans ces cas-là, comme une majorité d'élèves déficients auditifs dans les centres suprarégionaux, plus particulièrement, s'engage dans ces cheminements, c'est-à-dire des métiers, etc., il nous apparaît d'autant plus important que les professeurs qui enseignent, qui dispensent un enseignement dans ces matières soient qualifiés, particulièrement en français, parce que les retards engendrés par la déficience auditive des élèves font en sorte qu'ils sont pénalisés d'autant. Alors, pour nous, cela peut amener une forme de diplôme à rabais dont on veut se prémunir puisqu'une majorité des élèves inscrits en centre suprarégional s'inscrit à cette forme de diplomation. Cela est pour la dérogation.

D'autre part, pour les enseignants qui enseignent soit à des groupes, à un ensemble d'enfants déficients auditifs ou pour des professeurs qui ont d'intégrés dans leur classe un ou un certain nombre de déficients auditifs, pour la dernière catégorie, évidemment, on ne peut pas exiger qu'un professeur ait une qualification soit en adaptation scolaire, puisqu'un professeur qui enseigne au régulier, ce serait irréaliste comme demande. Toutefois, on demande que la commission scolaire, dans ces cas-là, sous forme de perfectionnement ou de sensibilisation, donne une formation de sensibilisation à la déficience auditive à ces professeurs. Dans le cas des enseignants qui ont des groupes de déficients auditifs, et ce n'est pas le cas en ce moment, on exige que ces enseignants aient une qualification en déficience auditive, à savoir qu'ils aient une connaissance de la pédagogie adaptée à la déficience auditive.

M. Hains: Maintenant, pour le directeur, je ne reviendrai pas là-dessus. Vous avez insisté beaucoup tout à l'heure sur le plan d'intervention. Alors, si on passe au conseil d'orientation, vous demandez, je crois, deux personnes différentes au conseil d'orientation: un professeur du personnel - c'est l'article 54...

Mme Ducharme: Oui.

M. Hains: ...et, je crois, un professionnel aussi.

Mme Ducharme: Oui.

M. Hains: Là, vous dédoublez la représentation. Est-ce que c'est bien cela? Est-ce que j'ai bien compris?

M. Lazure (Pierre): Oui. M. Hains: C'est cela.

M. Lazure: C'est vu aussi d'un contexte particulier à la surdité. Normalement dans les écoles qui ne sont pas spécialisées, il y a un certain nombre d'écoles - un certain nombre, ils sont deux, il ne faut pas exagérer non plus - avec des classes où on regroupe les enfants, pour une question de services, d'avoir des services de qualité. Il y a aussi un certain nombre de professionnels qui vont oeuvrer autour de ces enfants-là, qui ont une expérience, qui ont une expertise, qui ont un vécu avec ces enfants-là, qui ne sont pas du personnel enseignant. Ils forment ce qu'on appelle le personnel de soutien. Dans le vécu, ce personnel va aller chercher autant d'information pour être capable d'aider l'enfant que le professeur qui, lui, a à enseigner dans la classe. Je vous donne un

exemple vécu l'été passé à l'école que fréquente mon fils. Une élève a un problème de comportement important. À peu près trois fois par semaine, il faut la retirer de la classe parce qu'elle casse tout, elle fait des crises de nerf en règle. Cela pertube les autres enfants. Par contre, le professeur, pendant que sa classe est perturbée, essaie de rattraper les autres pendant qu'on sort l'élève. Il faut qu'il rattrape le temps. Donc, un enseignant va avoir une vision ou une perception de ce qui se passe et un personnel de soutien va en avoir une autre. Il s'agit de les mettre en commun pour aider l'enfant en particulier qui a un problème et l'ensemble des enfants qui vont, je ne dirais pas en souffrir, mais qui vont le subir.

M. Hains: Très bien. Maintenant, au conseil consultatif de la commission scolaire, c'est un peu la même chose. Vous vous étonnez encore là d'un manque de précision, pour vous, d'une importance cruciale.

M. Lazure: Oui.

M. Hains: Alors, est-ce que vous pouvez développer un peu ce thème, ce besoin crucial que vous ressentez.

M. Lazure: Ce besoin crucial vient d'une particularité à la surdité qui est un handicap invisible. Donc, tous les besoins de la personne sourde ne sont pas évidents. Il y a aussi une autre particularité à la surdité, contrairement à des verres correcteurs, un appareil auditif ne corrige pas l'audition d'une personne qui a des problèmes surtout s'il y a une... Il y a beaucoup de sourds, dans les écoles, qui n'ont pas suffisamment de reste auditif pour entendre la voix. Donc, à partir de là cela prend, je ne dirais pas une démarche spéciale, mais il faut le prendre en considération. Donc, dans le contexte d'un comité où il y a du monde qui s'assoit pour en discuter, pour essayer de trouver des solutions, c'est important que ce comité-là soit valable autant pour les parents qui vont avoir à y investir, autant pour l'école qui va avoir à y prendre du jus. C'est pour cela que pour nous le comité est très important, parce que tous les problèmes qui vont avoir leur spécificité, ils vont être capables de les rentrer là. Mais vous avez eu l'exemple, ce matin, de la COPHAN qui est venue vous livrer un message et qui regroupe l'ensemble des handicaps. Ces gens ont pu vous dire: Écoutez, dans l'ensemble, voilà ce qui est important. Chaque déficience a sa spécificité qu'il faut respecter. C'est la même chose pour ce comité-là. C'est important qu'il soit représentatif, qu'il ne soit pas là simplement pour satisfaire quelqu'un qui dit: Bon, c'est bien le "fun", on peut parler, mais il arrive quoi après? C'est pour cela qu'il est important pour nous que cela aille quelque part.

M. Hains: Est-ce que je peux continuer encore deux minutes?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, monsieur, allez.

M. Hains: Encore deux petites questions. Alors, on fait la tournée de toutes vos revendications. Pour la commission scolaire, vous désirez l'intégration des élèves et la nomination, là aussi, d'un cadre responsable des élèves handicapés au comité consultatif de la commission scolaire. Pensez-vous que c'est vraiment et facilement réalisable? Ce sont des bons voeux mais si...

Mme Ducharme: C'est peut-être ce qu'il y a de plus facilement réalisable...

M. Hains: Oui.

(17 h 15)

Mme Ducharme:... dans l'ensemble de nos revendications. Cela découle un des articles 216 et 217 sur les normes, sur l'obligation des commissions scolaires à adopter des normes et des règlements quant aux services aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, puisque les commissions scolaires veulent y accorder une importance accrue, on trouve naturel qu'un cadre soit affecté exclusivement à cette question. De la même façon, je pense, puisque 17 % de l'ensemble des élèves inscrits à un système scolaire, au primaire et secondaire, sont identifiés comme étant handicapés ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, cela justifie amplement l'existence et l'importance du comité consultatif sur les services à ces élèves. Étant donné l'importance aussi des services et de ce comité, on pense que le responsable du dossier des services à ces élèves devrait siéger sur le comité pour assurer le lien entre la commission scolaire et le comité. En ce moment le comité, en termes d'organigramme, est peu relié aux instances de la commission scolaire. Il n'y a pas de lien structurel entre le conseil des commissaires et le comité consultatif. Il y a un lien, s'il y en a, qui est peu expliqué entre la commission scolaire et le comité. Nous demandons que le comité réponde aux instances de la commission scolaire.

Le Président (M. Parent, Sauvé): D'accord, Mme Ducharme. Nous vous remercions. Je reconnais maintenant la porte-parole de l'Opposition en matière de handicapés, Mme la députée de Marie-Victorin.

Mme Vermette: M. le Président, je sais que vous êtes un homme de bonnes intentions, alors je vais vous dire qu'il ne faut jamais dires des handicapés, mais des personnes handicapées.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Des personnes handicapées.

Mme Vermette: Mais je sais que cela vous a glissé de la bouche.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Cela m'a glissé...

Mme Vermette: Alors, ce que je... Une voix:...

Mme Vermette: On se le demande parfois pour nous tous.

Je vous remercie pour la présentation de votre mémoire parce qu'une fois de plus, il nous fait voir les aléas que doivent vivre la personne elle-même, la personne handicapée et les membres de sa famille à l'intérieur de notre système d'éducation, et qu'une expertise s'est vraiment établie au cours des dernières années. D'autant plus qu'à partir de 1981, À part... égale, l'ensemble des organismes et aussi des parents réclament fortement qu'on passe immédiatement à l'action et qu'on mette réellement des lois qui répondent aux besoins. Les besoins on les connaît tous, vous les connaissez tous en tant que parents et il est grand temps à l'heure actuelle, il est urgent, si on croit à l'intégration des personnes handicapées, que le gouvernement se tienne debout et qu'il pose justement les gestes concrets qui tiennent compte de vos revendications. Je pense que c'est heureux qu'on puisse vous entendre dans ce sens-là. Je pense que tous les mémoires font appel à cette obligation et à ce courage politique que doit prendre le gouvernement face à ces personnes handicapées qui font partie de notre société québécoise.

J'ai retenu aussi que vous êtes beaucoup en accord avec les recommandations qu'avait formulées ce matin la COPHAN sur le plan général; je pense que cela va de soi. Il y a aussi des points qui vous concernent aussi que vous relevez d'une façon plus particulière et vous mettez énormément d'emphase sur la formation pour les enseignants.

Mme Ducharme: Oui, c'est crucial dans le cas des handicapés auditifs, c'est notre pierre d'assise. Pour le développement, c'est comme un prérequis au succès de toute intégration que la pédagogie autant, par exemple, pour la clientèle déficiente auditive le succès de l'intégration repose sur la qualité du matériel didactique. Sans évacuer cette question pour les déficients auditifs, pour nous, la question cruciale c'est vraiment la pédagogie adaptée, la compétence des enseignants à dispenser un enseignement qui tienne compte des lacunes en français.

Mme Vermette: Oui? Surtout en français, parce que vous avez l'air d'insister d'avantage à ce chapitre.

Mme Ducharme: Surtout en français, parce que le problème de la déficience auditive se situe au niveau de la communication et du langage.

Mme Chevrier: C'est-à-dire que vous allez retrouver un enfant de deux ou trois ans, surtout aujourd'hui avec les maternelles, la télévision, etc., qui parle relativement bien. Un déficient auditif même parfois de dix ans n'aura même pas le langage d'un enfant de deux ou trois ans. Il va parler par mots coupés comme nous quand on essaie d'apprendre une autre langue et que l'on ne maîtrise pas les articles; le passé, le présent, le futur, cela ne veut rien dire; le singulier, le pluriel, cela ne veut rien dire; le féminin, le masculin, cela ne veut rien dire, etc. À ce moment-là, il se retrouve avec des problèmes de communication excessivement importants et un enfant qui se retrouve à cinq, six ans, qui n'a même pas acquis le langage, je veux dire tous ses mécanismes de pensée aussi, sa logique. Il est réputé intelligent mais comme il n'a pas le langage, son mode va être complètement différent pour ce qui est de l'expression de ses émotions, de l'expression de ce qu'il veut dire, de ce qu'il veut communiquer, de la façon dont il veut se faire comprendre. C'est la même chose pour nous aussi quand on veut essayer d'entrer en relations avec eux dans la mesure où ces enfants n'ont pas du tout l'acquisition du langage. Donc, je pourrais vous donner des exemples de tout ce que cela peut susciter comme problème. On s'entend nous autres et on parle et on a des problèmes de communication, imaginez les enfants qui sont...

M. Jolivet: Pourtant c'est vrai. On voyait cela tantôt.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Chevrier: C'est très complexe et cela se répercute sur à peu près tout, surtout qu'on est... On vit dans une société où on regarde la télévision, on communique, on parle beaucoup. Si tu n'as pas l'acquisition du langage, tu viens de te mettre des barrières épouvantables. Tu as beau parler en signes aussi, cela permet plein de choses, mais c'est une minorité les gens qui parlent à l'aide de signes et ça, il faut être conscient aussi de ce que cela peut impliquer.

Mme Ducharme: D'où l'importance pour nous d'une stimulation précoce et donc de l'accès dès quatre ans à des services de stimulation, au préscolaire. Cela peut signifier pour nous la différence entre un classement en classe régulière ou d'adaptation. C'est comme l'élan, le coup d'envoi qui peut faire la différence entre les deux. C'est très important.

Mme Vermette: En fait, ce que vous voulez faire ressortir davantage c'est le retard pédagogique si on n'a pas, finalement, la bonne appro-

che ou qu'on ne prend pas une intervention adéquate pour cet élève qui a des problèmes auditifs...

Mme Chevrier: Si on n'est pas conscient de ce que la non-acquisition du langage peut impliquer, à ce moment-là, on passe à côté.

Mme Vermette: D'accord.

M. Lazure: Si vous me permettez une intervention, je vous donne un exemple concret. L'école que mon fils fréquente, c'est une école spécialisée du réseau des écoles de la CECM, donc c'est une école qui a une organisation, une structure. Comme dans toutes les écoles, à un moment donné, il y a un certain nombre d'enseignants qui sont changés, soit que les enseignants quittent, prennent leur retraite, sont mutés ailleurs ou demandent une mutation, il y a des nouveaux enseignants qui arrivent. Ce sont toujours des enseignants qui sont dans le domaine de l'adaptation scolaire. Ils n'arrivent pas de la planète Mars, ils sont dans le domaine de l'adaptation scolaire. Mais l'école est une école en communication totale où le langage privilégié c'est le gestuel. Je ne sais pas si vous avez déjà essayé d'apprendre le chinois, mais cela ne se fait pas en trois semaines. Ce qui fait qu'un professeur qui arrive là avec toute la bonne volonté du monde puis avec tout le temps qu'il peut mettre en empiétant sur ses loisirs et sur son temps personnel, cela lui prend un an avant d'être fonctionnel avec un enfant dans une classe. Cela veut dire que pendant cette année-là, si le prof enseigne dans une classe, le prof et les enfants ont des problèmes terribles de fonctionnement. Parce que c'est terrible de ne pas être capable de communiquer pour un pédagogue - en tout cas, je le présume, je les regarde et ils ont l'air assez mal à l'aise pour cela - d'où l'importance de la compétence et de la formation des professeurs. Quand on prend un professeur qui a une formation très générale, ce qui n'est pas mauvais non plus, et qu'on l'envoie dans une place bien spécifique, c'est sûr qu'il y a une adaptation à faire. Cela c'est n'importe qui et tout le monde. Sauf qu'il n'y a pas forcément des mécanismes qui favorisent cette adaptation-là. C'est toujours l'élève au bout du compte qui paie.

Mme Vermette: Est-ce que vous réclamez que tous les enseignants aient au moins une formation qui permettrait, en tout cas, d'avoir une approche favorable pour ce genre d'élèves dans les classes parce qu'il s'en glisse tout le temps, de toute façon, qu'ils soient dépistés ou non finalement?

Mme Ducharme: C'est la gradation que j'expliquais tout à l'heure dans le cas d'un groupe spécifique de déficients auditifs, oui, on veut que les professeurs aient une formation spécifique en déficience auditive. Dans le cas où des élèves déficients auditifs sont intégrés dans des classes régulières, que les professeurs reçoivent sous forme de perfectionnement ou de sessions de sensibilisation une formation à la déficience auditive qui est différente, à ce moment-là, de la pédagogie des groupes spéciaux mais qui est quand même nécessaire.

Mme Vermette: Oui, parce que cela arrive très souvent qu'on décèle assez tard qu'un enfant a des problèmes scolaires parce qu'il a des problèmes auditifs. Ce n'est pas toujours acquis.

Mme Ducharme: Effectivement, ils peuvent être détectés tard et cela fait partie de la sensibilisation des enseignants du régulier que d'être en mesure de dépister ces élèves-là.

Mme Vermette: Dans une autre recommandation de votre mémoire, vous demandez qu'il y ait plus de coordination entre les commissions scolaires quant à la possibilité de dispenser ce service particulier. À quoi faites-vous référence à ce moment-là?

Mme Ducharme: Concernant l'application du plan d'intervention, comme dans le cas où il y a une entente entre commissions scolaires, que la commission scolaire d'origine, tel que mentionné à la COPHAN, demeure responsable du suivi de l'application du plan d'intervention et ce, dans une perspective de retour. Quant au projet de loi, nous avons articulé nos recommandations de façon que les commissions scolaires développent des services. Même si elles ne sont pas en mesure de le faire actuellement, qu'elles le prévoient, donc, de là le suivi de l'application du plan d'intervention dans une commission scolaire hors territoire.

Mme Vermette: Parmi vos recommandations, vous demandez qu'il y ait, soit des parents ou une personne mandatée pour représenter, à la commission scolaire, l'ensemble des personnes ayant une déficience...

Mme Ducharme: Au comité consultatif.

Mme Vermette: Au comité consultatif, mais que ces gens-là n'aient pas le droit de vote. Quelle est votre intention à cet égard-là?

M. Lazure: Le but n'est pas de rajouter un commissaire au conseil des commissaires d'une façon ou d'une autre, mais de s'assurer que l'information est transmise de part et d'autre. C'est que les besoins des enfants qui sont identifiés comme étant des besoins spéciaux le sont effectivement. Il n'y a pas de pattern de préétabli. Lui, il est sourd, tu le fais passer par là et cela règle tout, l'autre est aveugle, il passe par là et cela règle tout. Donc, les besoins sont spécifiques aux enfants.

Ils sont spécifiques aussi à l'environnement. S'il y a une commission scolaire qui a un très grand territoire à desservir, c'est sûr qu'elle a un problème différent de celui de la CECM à Montréal qui a une concentration d'élèves qui ont possiblement la même caractéristique, qui sont sourds. Donc, c'est important qu'il y ait de l'information qui aille au conseil des commissaires et que cela ne prenne pas de six mois à un an non plus à se rendre. Un enfant qui prend six mois de retard à l'école, c'est long à rattraper. C'est à peu près comme perdre une demi-heure dans le trafic. Tu ne viens jamais à bout de la reprendre au bout de la ligne. C'est pour cela qu'on recommande cela. Ce n'est pas non plus d'imposer une personne qui va être là et qui dira: Bon, moi je sais ce que c'est et vous allez m'écouter. C'est d'être capable de donner l'information et de la ramener au comité consultatif pour qu'il puisse, à partir de là, continuer son travail pour que ce ne soit pas laborieux et que ce ne soit pas long.

Si je prends mon expérience personnelle, j'ai été au conseil des commissaires comme représentant des parents et j'ai été président du comité de parents de la même commission scolaire. Je trouve que ça facilite d'avoir des liens directs. Même s'il faut continuer à suivre les chemins appropriés dans certains cas, il faut être capable de dire aux gens ce qu'on pense, savoir ce qu'ils pensent et ne pas attendre six mois que ce soit de troisième main. Nos recommandations sont faites dans ce but-là.

Mme Vermette: Donc, pour vous, c'est important qu'on allège les structures ou, en tout cas, que les prises de décision puissent s'exécuter rapidement?

M. Lazure: Surtout qu'on les rende fonctionnelles.

Mme Vermette: Est-ce que vous êtes d'accord avec le fait que, tel que libellé, le projet de loi répondrait adéquatement au plan d'intervention pour les enfants qui sont dans nos écoles à l'heure actuelle, ou est-ce que cela demanderait un peu plus de définition?

M. Lazure: Cela permet une amorce mais cela prendrait un encadrement un peu plus défini. Comme le plan d'intervention...

Mme Ducharme: Comme le plan d'intervention n'est défini nulle part en ce moment, le concept n'a pas été défini. Le plan d'intervention peut vouloir dire n'importe quoi, en ce moment. C'est important qu'il y ait une définition de ce plan d'intervention qui soit arrêtée.

M. Lazure: Je vous donne un exemple. À l'école de mon fils, il y a aussi des enfants sourds, multihandicapés. Il y a une petite fille qui a un problème neurologique. Elle est obligée d'apprendre à marcher. Elle est rendue à douze ans. Donc, le plan d'intervention de cette enfant-là pour l'année c'était d'apprendre à marcher avec sa marchette. Cela peut peut-être faire partie d'un plan d'intervention, mais moi, en tant que parent, je ne voudrais pas qu'un plan d'intervention pour mon enfant se limite à cela. Ce serait catastrophique. Donc, si le plan d'intervention n'est pas un peu mieux défini, cela risque d'arriver et c'est facile que ça arrive.

Mme Ducharme: Pour nous, un plan d'intervention est un outil qui permet l'insertion sociale des jeunes. Alors, c'est plus que d'apprendre à marcher avec une marchette ou d'apprendre à attacher son soulier, dans ce sens-là. (17 h 30)

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, madame.

M. le député de Laviolette, une dernière intervention.

M. Jolivet: Juste une petite question en regard de la recommandation concernant l'âge limite de 16 ans pour l'élève. Actuellement, on sait que des enfants qui ont certaines difficultés peuvent aller à l'école secondaire jusqu'à 22 ans et qu'après cela, il y a un délai de six mois avant qu'ils puissent s'inscrire aux cours aux adultes. Vous dites qu'à seize ans, l'élève devrait être capable de choisir, s'il se sent apte à aller plus haut, d'aller aux cours d'éducation aux adultes sans devoir attendre six mois? C'est cela que vous proposez?

Mme Ducharme: C'est cela.

M. Lazure: Je vais répondre, si vous le permettez.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Allez-y, monsieur!

M. Lazure: C'est pour remédier à des situations cocasses. Je prends un cas vécu dont j'ai eu connaissance. Le jeune a quinze ans et n'a aucun goût pour les études. Tout le monde dans l'équipe multidisciplinaire dit: Ce n'est pas lui rendre service que de l'obliger à faire des études, sauf qu'il est très doué manuellement; il a commencé à apprendre le débosselage à l'école et il serait avantageux pour lui, pour son insertion sociale, afin qu'il puisse faire quelque chose dans la vie... Il ne va pas rester chez lui les deux pieds sur la chaise berçante toute sa vie.

Par contre, il faut couper six mois quelque part. Quand quelqu'un reste assis six mois à ne rien faire chez lui, c'est dur "en chien" de repartir après! À un moment donné, on le met dans une situation où on dit: Si tu veux continuer, tu dois passer à côté, tu fais un grand détour et tu reviens. Le jeune regarde cela et dit: C'est quoi, le gag là-dedans? Pourquoi est-ce

que j'irais à Québec quand je m'en vais à Drummondville?

Par contre, si tu peux lui permettre une porte de sortie, qui n'est pas trop ouverte... Il s'agit d'étudier les cas et de voir si cela rend service. Il s'agit d'avoir la possibilité de rendre service au besoin.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, M. Lazure. Ceci met fin à la rencontre que nous avions prévue avec votre groupe. On vous remercie beaucoup.

Nous accueillons maintenant l'Association du Québec pour l'intégration sociale. Les porte-parole voudront bien s'approcher.

La commission permanente de l'éducation poursuit ses travaux et accueille le dernier groupe pour cet après-midi, l'Association du Québec pour l'intégration sociale qui est représentée par Mme Madeleine Girard, présidente et porte-parole.

Mme Girard, nous vous souhaitons la bienvenue et vous transmettons les remerciements d'usage pour votre présence ici, à cette séance de la commission permanente de l'éducation. Nous avons environ 45 minutes à consacrer à votre organisme. Je vous suggère de nous faire un bref exposé de votre mémoire, étant donné que tous les gens l'ont lu. Par contre, je vous laisse libre aussi de le lire en entier. Soyez bien à votre aise. Je vous suggère cela de façon qu'on ait le temps de dialoguer avec vous.

Si vous voulez bien nous présenter les gens qui vous accompagnent et enchaîner avec la présentation du mémoire.

Association du Québec pour l'intégration sociale

Mme Girard (Madeleine): Avant de vous faire mon exposé, j'aimerais quand même vous dire que je suis la mère d'une adolescente de 17 ans qui vit avec une déficience intellectuelle. Guylaine a été cinq ans à la maison, dix ans en institution et elle est revenue à la maison depuis deux ans. J'ai dû me battre pour la faire intégrer dans une école spéciale. Je demeure à Laval et la seule école où Guylaine a pu aller jusqu'à quinze ans, c'était l'école Peter Hall. Tous les élèves de Montréal qui ont de la difficulté se retrouvent à l'école Peter Hall. Je demeure à Laval et la Commission scolaire des Mille-Îles ne voulait pas accepter Guylaine parce qu'elle n'était pas continente. Depuis un an maintenant, elle fréquente la Commission scolaire des Mille-Îles.

Je vais maintenant laisser les autres personnes se présenter. Je pense qu'elles connaissent mieux leur identité que moi.

M. Payette (Richard): Bonjour. Je m'appelle Richard Payette. J'ai une enfant déficiente intellectuellement. L'année passée, je l'ai gardée à la maison parce que la Commission scolaire de Saint-Eustache ne voulait pas la prendre. Cette année elle entre en classe ordinaire.

Mme Gilbert (Françoise): Je suis Françoise Gilbert. Je suis directrice générale de l'Association du Québec pour l'intégration sociale et de l'Institut québécois de la déficience mentale. Je suis aussi occasionnellement orthopédagogue et enseignante et j'ai pratiqué pendant cinq ans en intégration scolaire pour des élèves multihan-dicapés, à titre d'enseignante et d'otthopédago-gue.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Madame.

Mme Mercier-Bilodeau (Lucienne): Bonsoir. Je suis Lucienne Mercier-Bilodeau. Je suis parent d'un enfant de huit ans qui a un retard de développement et que je garde chez moi depuis trois ans parce que cela fait trois ans - je peux dire le mot - que je lutte ardemment pour l'intégrer à la vraie vie de tous les jours, c'est-à-dire dans une école ordinaire. Je suis également enseignante.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je suis Marcel Parent, le président de la commission, et j'ai une fille déficiente qui a heureusement été intégrée dans une école de la CECM dès les premières années. C'est donc dire que vous êtes en pays sympathique, en milieu qui connaît le problème des enfants handicapés. Nous vous écoutons.

Mme Girard: Mmes et MM. les députés, Mmes et MM. de l'assistance, notre mémoire ayant été déposé depuis plusieurs mois, nous n'avons pas l'intention de le relire ligne par ligne. Nous souhaitons plutôt avoir assez de temps pour échanger avec les membres de cette commission. Ce n'est pas la première intervention de notre organisme en fait de services éducatifs. En réalité, lors de sa fondation en 1951, notre association s'appelait l'Association de recours aux enfants arriérés. C'est vous dire.

Dans la province, des groupuscules de parents s'associaient pour essayer de fournir à leurs enfants présentant une déficience intellectuelle un minimum de services éducatifs, inexistants dans le réseau public. Puis, avec la Révolution tranquille des années soixante et l'avènement des sciences humaines, le réseau de l'éducation a rapatrié ces services, les a placés sous l'égide des professionnels de toute allégeance, privant du même coup les parents et les enseignants habituels de toute prétention à la compétence. Le mythe du spécialiste prenait naissance et est encore profondément enraciné dans nos mentalités.

Aujourd'hui, après quatre changements de nom, nous nous appelons l'Association du Québec pour l'intrégration sociale parce que nous avons voulu nous définir à partir de nos objectifs plutôt que de stigmatiser les personnes avec et pour lesquelles nous travaillons, mais nous avons toujours suivi de très près et participé aux tentatives de réforme du système scolaire

québécois. De plus en plus de parents sont informés et formés et refusent la mise à l'écart, la pitié, la surprotection et les miettes d'instruction du système ségrégué.

Mais voilà! Le réseau scolaire, lui, a résisté à cette évolution. Les parents n'ont plus voix au chapitre, le principe de l'école qui agit in loco parentis aliénant profondément la fonction parentale. Les enseignants habituels n'ont plus confiance en leur capacité de pédagogue lorsqu'il s'agit des enfants déficients intellectuels et s'en remettent presque exclusivement aux spécialistes des classes spéciales. Mais nous avons amplement et honnêtement décrit la situation de ces élèves au point 3 de notre mémoire. Nous n'y reviendrons pas, mais c'est plutôt désespérant. Malgré les efforts constants et les énergies particulières consacrées au dossier des services éducatifs, notre organisme ne ressent pas en général et, malgré quelques tentatives louables, une volonté évidente de la part du réseau de l'éducation de réviser ses perceptions ou ses approches de l'élève présentant une déficience intellectuelle.

Nous avons plutôt l'impression de prêcher dans le désert et, chaque fois que nous essayons de faire un petit pas en avant, nous sommes immédiatement confrontés à un mouvement de reflux. Nous persisterons cependant à requérir, pour la personne ayant une déficience intellectuelle, des services de qualité dans un continuum d'intégration qui ne souffre pas de coupures, surtout pas dans un domaine aussi important que celui de l'éducation.

Dans le domaine scolaire, l'objectif ultime de l'Association du Québec pour l'intégration sociale est de voir s'ouvrir systématiquement l'école du quartier à tous les élèves, quelles que soient leurs différences. Nous demandons donc aujourd'hui à cette commission, au ministre de l'Éducation et à tous les intervenants de ce réseau non pas seulement de nous écouter, mais aussi de nous entendre, mais dans le sens véritable du mot "entendement".

M. Payette: Concernant les éléments qui nous préoccupent, ce projet n'apporte rien de bien nouveau ni de constructif. Il n'améliore pas la réalité actuelle du milieu scolaire pour les enfants ayant une déficience intellectuelle. Les éléments qu'il nous semblerait important de discuter sont absents. C'est un piètre reflet de nos préoccupations actuelles et nous le percevons comme un recul par rapport à "L'école québécoise", aux engagements de... À part..égale et à révolution récente... des aspirations des parents et des... orientations sociales... vers l'intégration...

Continue, Madeleine, je ne suis plus capable. Excusez-moi.

Mme Gilbert: M. Payette qui est ici est un parent qui s'est battu pendant un an pour l'intégration de sa fille et, actuellement, il vit un moment un peu difficile, ce qui explique...

Le Président (M. Parent, Sauvé): On com prend cela. Sentez-vous bien votre aise.

Mme Gilbert: J'espère que vous le comprenez très bien.

Ce que nous disons, c'est que par rapport à ce que nous avons vu dans le document "L'école québécoise", dans les engagements de "À part...égale", la totalité du projet de loi 107 ne nous paraît pas apporter quoi que ce soit de très nouveau ni de très constructif. Si nous voulons résumer très rapidement les grands points de nos préoccupations, au point un de notre mémoire on dit que, malgré le souci du législateur, les parents risquent de ne pas avoir plus de place à l'école qu'ils n'en avaient et même ils pourraient en perdre. Si nous laissons le libre arbitre aux commissions scolaires, nous avons aussi exactement les mêmes possibilités de mise à l'écart qui restent entières. Nous n'avons aucun mécanisme de recours, ni administratif, ni juridique. La disparité entre les commissions scolaires en fait de modèle et de qualité de services n'est en aucune façon réduite, elle demeure la même. Le plan d'intervention en services éducatifs est un atout, mais il n'a aucune balise, il n'est assujetti qu'à la seule bonne volonté du directeur d'école. Enfin, bien sûr, on conserve la bonne vieille appellation de "Loi sur l'instruction publique" alors que ce vocable absolument désuet a été abandonné un peu partout dans le monde. Nous sommes un peu les seuls à le conserver.

On passe aux commentaires spécifiques, et je vais passer très rapidement puisque vous avez le mémoire en main et que nous avons envie de discuter avec vous à la fin et de ne pas subir le même sort que la confédération des organismes de personnes handicapées, à midi. S'il y a des lignes que vous voulez relever dans le mémoire, vous les relèverez par la suite.

La classe ordinaire est un droit et non un privilège, mais ce n'est pas une vérité actuellement pour les enfants qui ont une déficience intellectuelle. Ces élèves font partie de catégorie d'élèves qui ne peuvent être intégrés encore maintenant, selon certains textes d'entente et autres. Lorsque, par hasard et à force de bonne volonté, comme M. Payette ici, comme d'autres, on vient à bout de convaincre une commission scolaire, des directeurs, des enseignants d'intégrer un enfant, il y a toujours une épée de Damoclès au-dessus de la tête parce que cette intégration ne s'inscrit dans aucune obligation légale. Si les parents ne sont pas contents des services offerts en milieu ordinaire, ils ne peuvent même pas protester parce qu'ils sont toujours aux prises avec cette crainte constante de se faire dire: C'est un privilège qu'on a donné à votre enfant. Si vous n'êtes pas contents, la classe spéciale n'est jamais loin, ni dans le temps, ni géographiquement, ni surtout dans les esprits; elle est toujours omniprésente. Nous

demandons donc que tout élève ait accès prioritairement à la classe ordinaire dans son école de quartier, indépendamment des handicaps présents ou prévisibles, et que ce droit soit sanctionné dans le chapitre I, section I, article 1.

En second lieu, l'exclusion du réseau traditionnel: le fardeau de la preuve aux commissions scolaires. Il est beaucoup trop facile actuellement d'exclure un enfant du secteur traditionnel. Il suffit d'un mauvais bulletin, d'une recommandation d'un directeur de services éducatifs, d'une recommandation d'une équipe-école et même parfois, simplement, d'une évaluation psychométrique et là, bang! la recommandation arrive; l'élève s'en va en classe spéciale. Les parents protestent, bien sûr, et on leur donne quand même, de temps en temps, le droit de protester devant les tribunaux, mais la décision s'applique a priori, ce qui veut dire que pendant que les tribunaux statuent, il peut se passer un, deux ou trois ans. Mme Mercier est là, son fils est à la maison depuis trois ans. Même si les tribunaux, en dernier lieu, donnaient raison aux parents, l'enfant, lui, aura perdu un, deux ou trois ans et même plus de sa vie scolaire, de son développement éducatif. Ces années-là, il n'y a personne qui pourra les lui redonner, jamais! (17 h 45)

Donc, nous recommandons que toute mesure de retrait d'un élève handicapé de la classe ordinaire ou toute mesure d'expulsion d'un élève handicapé des écoles d'une commission scolaire soit assujettie préalablement à l'analyse du comité consultatif de services aux élèves handicapés, élargi par la participation des parents et du représentant indépendant de l'élève, et que cette mesure soit inscrite dans un point spécifique de l'article 222, section VI, chapitre IV; que la lenteur d'apprentissage ne soit pas un motif de retrait de la classe ordinaire et que ceci soit consigné dans un autre point du même article; que dans le cas d'une décision contestée par les parents, cette décision ne s'applique pas a priori, mais après qu'elle ait été entérinée par les instances compétentes, soit un tribunal administratif conçu à cet erffet ou un tribunal supérieur; cette précision d'importance capitale doit faire l'objet d'un point spécifique à l'article 224.

Au point 3. 3, le droit à des services éducatifs: un droit universel et inaliénable. Lorsqu'on dit au ministère de l'Éducation qu'il existe un millier d'enfants qui n'ont pas de services éducatifs, on nous dit: Où? Où cela? Cela ne se peut pas, ce n'est pas vrai, ce n'est pas possible! Alors, qu'on fasse le décompte des enfants qui restent chez eux, des enfants qui sont dans des institutions, etc.; et quand on dit "enfants", il y a cette partie un peu mouvante, de 18 à 21 ans, des personnes déficientes qui ont droit à des services éducatifs. Donc, cela ne veut pas dire de 6 à 18 ans, mais bien jusqu'à 21 ans. On estime à peu près à un millier, actuellement, le nombre de ces jeunes qui n'ont pas de services éducatifs. Il y a bien eu la mission MSSS-MEQ. Cela fait douze ans qu'elle agonise. Année après année, on nous dit: II s'en vient quelque chose; bien, cela ne s'en vient pas vite.

Alors, nous recommandons que le droit à l'éducation soit déclaré universel et sans assujettissement et que ceci apparaisse clairement au chapitre I, section I, article 1; que la dispense de l'obligation de fréquentation scolaire, pour cause de handicap, ne soit pas laissée au libre arbitre du Conseil des commissaires, mais préconisée par un comité consultatif des services aux élèves handicapés dans lequel les intérêts de l'élève seraient représentés de façon indépendante et dans lequel les parents auraient droit de parole et droit de vote; que des services spéciaux de qualité soient offerts, le cas échéant; et que cette spécification apparaisse au chapitre I, section II, article 12. 4.

Quatrième point. Le comité consultatif des services aux élèves handicapés: qu'on lui donne un vrai rôle et un vrai pouvoir. Le rôle de ce comité semble faible, peu spécifié, peu articulé par rapport au reste de la machine. D'ailleurs, on a essayé de faire, nous, un organigramme qui lierait les différentes instances, les différents comités dans le projet de loi et on se rend compte que de façon un peu symbolique, ce comité est à l'écart, qu'il n'a pas de contacts, de liens avec les autres instances prévues par le projet de loi.

Donc, nous recommandons que les représentants des parents à ce comité soient élus lors d'une assemblée générale des parents d'élèves handicapés et que l'article 167. 1 soit modifié en ce sens; que les représentants d'organismes à ce comité soient désignés par des associations de promotion et de défense des droits reconnus et que les articles, bien sûr, soient modifiés aussi; que le premier mandat de ce comité soit de favoriser l'intégration en classe ordinaire des élèves handicapés et qu'un point spécifique apparaisse à cet effet; que pour toute recommandation d'importance ou conflictuelle relative à un élève et à son plan d'intervention en services éducatifs, le comité s'adjoigne les parents et un représentant indépendant de cet élève; qu'un représentant de ce comité siège de plein droit au Conseil des commissaires et que ce soit le point 3 de l'article 125, section III, chapitre IV; que ce comité ait un droit de veto lorsque l'orientation d'un élève par la commission scolaire ne lui paraît pas conforme aux intérêts de cet élève, au choix de ses parents ou aux objectifs établis au sujet de l'intégration scolaire et sociale.

Le cinquième point important qui pourrait être le premier ou le deuxième: le droit de recours. Cela, pour nous, c'est vraiment d'une importance absolument capitale. Actuellement, on en a parlé tout à l'heure dans les points précédents, il y a des décisions qui sont prises, qui sont contestées, qui sont reprises et qui sont appliquées. Les parents n'ont aucun droit de

recours. S'il y a eu une tentative un peu faible mais qui était là quand même dans les anciens projets de loi, on ne la retrouve nulle part dans le projet de loi 107. Où s'adressent les parents? Les enseignants ont un syndicat fort. Lorsque leurs droits sont brimés, ils peuvent faire appel à leur syndicat. C'est bien et c'est normal. Mais les élèves, eux, les parents, à quel syndicat font-ils appel? Quel est leur organisme de recours? On n'a aucun mécanisme de recours dans ce projet de loi-là et c'est probablement un des points qui, pour nous, sont de toute première importance. Si on prend votre enfant et qu'on le flanque dans une classe poubelle à côté, vous avez quand même le droit de dire: Pourquoi faites-vous cela? Expliquez-le-moi. Si c'est bien, si c'est valable; je vais dire oui. Mais si ce n'est pas valable, je veux avoir quelqu'un à qui m'adresser pour dire que je ne suis pas d'accord et que ce n'est pas valable; et il y aura un mécanisme quelque part qui tranchera. Mais actuellement, ce mécanisme-là n'existe pas.

Alors, nous recommandons qu'un droit de recours soit accordé aux parents qui contestent une décision d'une commission scolaire, qu'une Instance administrative ou judiciaire soit créée ou désignée à cette fin et que ceci soit sanctionné par un article spécifique du projet de loi 107. Et c'est, nous le répétons, une recommandation fondamentale.

Notre sixième point d'importance: les commissions scolaires: une autonomie inscrite dans la parité des services intégrés. Nous n'avons rien contre l'autonomie des commissions scolaires. Cela semble un peu coulé dans le béton. Bon, ça va. Sauf que ce si on regarde un enfant, à un moment donné, dont les parents veulent qu'il soit intégré à l'école ordinaire, les parents magasinent dans les commissions scolaires comme on magasine entre Steinberg, IGA et Provigo. Bon, quelle est celle qui est capable d'accepter mon enfant? Les parents sont prêts à déménager, et il y en a qui le font, parce qu'à un endroit il y a une commission scolaire qui accepte de prendre leur enfant. Alors ils vendent leur maison et ils déménagent dans la commission scolaire d'à côté. Et ils se font dire bien froidement très souvent: Vous n'êtes pas contents des services qu'on vous offre? Vous voulez avoir les services de la commission scolaire d'à côté? On n'a pas d'entente avec la commission scolaire d'à côté, déménagez donc! Bien, les parents le font parce qu'ils n'ont pas le choix. Ils déménagent.

Par ailleurs, l'inverse est aussi vrai. Un enfant qui est intégré dans une commission scolaire pendant deux ans - j'ai l'exemple actuellement - les parents déménagent pour cause de travail et arrivent dans une autre commission scolaire; l'enfant est mis dans une classe spéciale sans autre forme de procès. Bien, cela fait deux ans qu'il est en classe régulière, et puis là, classe spéciale, bang! parce que dans cette commission scolaire, cela ne se fait pas. C'est pas ordinaire!

La parité. Nous voulons bien que les commissions scolaires soient autonomes, mais ce qu'on sait aussi c'est que l'argent des commissions scolaires sort des poches des contribuables et qu'il sort aussi des poches des parents d'enfants handicapés, et que n'importe quelle instance publique a non seulement le droit mais le devoir de savoir comment sont utilisées les sommes qui dont données à des organismes publics. Et l'autonomie me semble bien aléatoire lorsqu'on est tributaire de subventions. Et c'est un peu une façon très facile pour les commissions scolaires de se débarrasser de certaines choses dont elles ne veulent pas, sous prétexte de manque de fonds. Quand on regarde le bilan financier des commissions scolaires, les excédents, les surplus des commissions scolaires, on se demande où est le problème et pourquoi on va chercher 10 000 $ à l'OPHQ dans une commission scolaire qui présente un surplus financier de 1 000 000 $. Je ne suis pas administratrice, mais je me pose la question et je vous la pose aussi.

Donc, nous recommandons que le ministère de l'Éducation, à l'intérieur du projet de loi 107, assume un rôle de leadership et définisse clairement ses orientations envers les services éducatifs intégrés pour tous les enfants handicapés. Que l'autonomie des commissions scolaires soit balisée de principes de base visant à éliminer les disparités locales et régionales.

En septième lieu, les services complémentaires et particuliers: des options cohérentes avec les intérêts de l'élève et le choix des familles. On ne s'attardera pas là-dessus. On l'a dit, redit, reredit. Tout individu a droit au développement intégral de sa personne. Des parents sont pris entre deux obligations légales: une de base, fondamentale, qui dit que je dois donner à mon enfant le maximum pour l'aider à se développer, l'autre qui me dit que je dois le scolariser; je suis obligé de le faire. Or, je regarde le programme de scolarisation; je me rends compte que mon enfant, cela fait trois ans qu'il a acquis les objectifs du programme offert par les classes spéciales et que je ne peux pas faire autrement que de l'envoyer à l'école, je peux me faire poursuivre. Nous recommandons donc que le droit à des services éducatifs complémentaires et particuliers soit garanti et spécifié en fonction de l'intérêt de l'élève, de l'accord de ses parents, s'il est mineur, qu'il soit offert dans un contexte scolaire régulier et avec une orientation claire vers l'intégration et que cette spécification apparaisse au chapitre 1, section 1, article 1.

Enfin, le plan d'intervention en services éducatifs. Une nécessité qu'on n'a plus besoin de démontrer. Je pense que tout le monde est d'accord sur la nécessité du plan d'intervention. Sauf qu'actuellement, on demande à un moment donné à une commission scolaire: Avez-vous des plans d'intervention? On dit: Voyons donc, le plan d'intervention, c'est le classement. Ah! bien oui, voyons. Cela s'impose. On se rend compte que les commissions scolaires ne savent pas pour

la plupart ce que c'est un plan d'intervention en services éducatifs. Lorsque le plan d'intervention existe, il est multiforme, d'une commission scolaire à l'autre. C'est exactement ce qu'on retrouve, d'ailleurs, dans les plans de services; ce n'est pas très différent. Chacun fait ce qu'il veut, ce qu'il peut, comme il peut, avec ses moyens, puis voilà.

Donc, nous recommandons que le plan d'intervention obligatoire pour tout élève handicapé soit élaboré avec la participation de l'élève et de ses parents, s'il est mineur, et qu'il soit révisé au moins bi-annuellement. Que la responsabilité de l'équipe-école soit clairement signifiée afin d'assurer son implication et son adhésion. Que le projet de loi prévoit que, par règlement ou à l'intérieur du régime pédagogique, on établisse une définition claire du plan d'intervention, de ses modalités d'élaboration, de ses objectifs et de son actualisation afin d'assurer une uniformité d'application au Québec. Cela, c'est particulièrement important. Que le plan d'intervention soit soumis à l'acceptation des parents et, en cas de controverse, au comité consultatif des services aux élèves handicapés. Qu'un recours additionnel soit permis à l'élève et/ou à ses parents devant l'instance dont il est question à l'article 3. 5.

Et enfin, très rapidement, une véritable loi sur l'éducation. Il nous est très pénible, comme c'est écrit dans le mémoire, de constater que le projet de loi 107 porte encore le nom de Loi sur l'instruction publique. C'est nier son rôle d'éducation civique. Je vous reporte à la page 7 de notre mémoire. L'extrait du texte "État de la réflexion au ministère de l'Éducation en matière d'accueil en classe ordinaire" nous dit: Réaffirmer la complémentarité des objectifs d'apprentissage et de socialisation et encourager une organisation scolaire qui en permette l'atteinte simultanément.

Vous avez d'autres points. Je ne les passerai pas. On n'a pas le temps. Mais cet état de réflexion au ministère...

Une voix: Prenez le temps qu'il vous faut.

Mme Gilbert:... ne transparaît pas dans le projet de loi 107. On nous dit: On a une Loi sur l'instruction publique, et c'est toujours l'élément majeur quand on veut intégrer un enfant. L'école, c'est un lieu d'apprentissage académique. Le ministère nous dit: complémentarité, apprentissage, socialisation, atteinte simultanée. On veut le retrouver dans le projet de loi. Donc, finalement, que la Loi sur l'instruction publique porte le nom de loi sur l'éducation et que la mission éducative de l'école soit clairement établie au chapitre 3, section I, article 35.

Pour ma part, j'aurais terminé.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Cela termine votre présentation, Mme Gilbert. Est-ce qu'il y a d'autres intervenants à la table avant que nous ne débutions la période de questions?

Mme Mercier-Bilodeau: J'aimerais peut-être seulement souligner l'article 217.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Allez madame.

Mme Mercier-Bilodeau: Nous demandons dans cet article de préciser les normes d'organisation des services pour les enfants en difficulté d'apprentissage et pour les enfants handicapés et qu'il y ait une véritable politique d'intégration définie. Parce qu'on retrouve toujours des affaires floues. Le ministère "peut". Nous disons: Ce n'est pas "peut". Le ministère "doit". Que je sache, lorsqu'il y a une programme de français qui est établi au niveau du primaire, on ne dit pas: La commission scolaire "pourra". On dit: La commission scolaire "devra", peut-être dans les trois prochaines années, mettre en application et avoir des structures. Alors nous pensons qu'il y aurait lieu de préciser les normes d'organisation pour qu'il y ait une véritable politique et que cela vienne un peu du ministère. Parce que l'intégration scolaire est la meilleure garantie de développement optimal, d'adaptation des comportements et d'intégration sociale. Dans le régime pédagogique actuel, c'est bien écrit que l'intégration doit favoriser l'insertion sociale. Que je sache, quand j'apprends à nager, je n'apprends pas à nager sur le bord de la piscine. J'apprends à nager dans l'eau. Et je peux vous garantir que les expériences d'intégration que j'ai eues avec mon enfant m'ont toujours prouvé qu'il était capable d'apprendre et qu'il apprenait encore dix fois mieux que lorsqu'il était allé en classe spéciale. (18 heures)

Alors, nous voudrions que ce soit plus précis et à la fin, on dit que ce ne doit jamais être qu'une solution de dernier recours, prise dans l'intérêt exclusif de l'élève et au plus court terme possible. Moi, l'école spéciale, j'y crois, mais de façon temporaire dans la vie d'un enfant. Un peu comme lorsque nous allons à l'hôpital; nous sommes bien d'accord pour vivre avec un problème qu'on ne peut pas régler. Nous sommes d'accord pour s'en accomoder et nous sommes d'accord pour aller à l'hôpital, mais pas pour y passer notre vie. Nous y allons pour avoir des soins, pour apprendre à vivre avec notre problème. Mais nos enfants, ils l'auront toujours la différence; alors, je ne vois pas pourquoi ce serait à vie.

Et je vous parle de court terme parce qu'il y a deux ans, nous avons eu une enfant qui est arrivée de la Côte-Nord, dans notre région. Elle est arrivée naturellement avec une belle étiquette "classe spéciale". Mais heureusement pour elle, imaginez-vous qu'il n'y avait pas de place en classe spéciale. Alors on l'a placée avec son groupe d'âge. Le professeur, vu qu'elle était en excédent, a eu un petit surplus financier. Alors

quelques mois après, n'y a-t-il pas une place qui se libère en classe spéciale, et le directeur de l'école - croyez-le ou non - est venu chercher l'enfant et l'a rapatriée là où elle doit être, c'est-à-dire avec son étiquette "adaptation scolaire"! Et je peux vous dire que le professeur ne voulait pas entendre parler de cette solution - retourner dans une classe spéciale - parce que l'enfant fonctionnait comme le troisième tiers des enfants de sa classe, c'est-à-dire qu'elle réussissait à répondre aux objectifs d'apprentissage de son groupe d'âge, mais parce qu'elle était étiquetée et marginalisée, on l'a prise et on l'a rapatriée dans la classe spéciale.

Alors cela me fait penser un petit peu que j'ai le droit d'aller à Montréal, mais à la condition de prendre toujours les voies secondaires. Je vais peut-être y arriver, mais ce n'est pas tellement agréable. Nos enfants n'ont pas droit à l'autoroute en éducation, c'est-a-dire des endroits stimulants, valorisants, et articulés. J'ai enseigné dans une classe spéciale et je peux vous dire que j'avais beau demander des services, une dactylo, de l'orthophonie, je n'avais jamais rien, parce que c'était moi la spécialiste. Mais riez...

Dans un article précédent, on mentionne également que ces enfants doivent avoir du matériel adapté. Mais ce n'est pas le cas. C'est très difficile d'avoir l'outil adapté à l'enfant. La seule chose qui est adaptée c'est le fait d'être dans une classe et d'être regroupé. C'est la seule chose qui est spéciale. On a rarement l'appareillage et les outillages spéciaux. On doit s'adapter à ce avec quoi on vit. Alors c'est ce qui amène la marginalisation.

À la section 1, à l'article 414, on dit: "Le gouvernement doit établir"; nous disons "doit" et non "peut", parce que c'est très faible le verbe qu'on emploie. Les milieux se lancent la balle, la commission scolaire dit qu'il n'y a rien dans la loi qui oblige, le MEQ nous dit qu'il n'y a rien dans la loi qui empêche de faire telle chose, alors c'est tellement flou; on pense qu'il y aurait lieu d'apporter une précision en ce qui a trait au verbe à employer.

Voilà les commentaires que j'avais à apporter.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je vous remercie, mesdames et monsieur aussi, de cette intervention. Il n'y a pas d'autres interventions? Il nous reste quelques minutes pour établir un dialogue entre les membres de la commission et je vais reconnaître, dans un premier temps, M. le ministre de l'Éducation. M. le ministre.

M. Ryan: Comme vous le constatez, M. le Président, il ne nous reste pas beaucoup de temps pour établir une conversation véritable, parce que la présentation a été plus longue que nous ne l'avions anticipé. C'était le droit des intervenants de la faire plus longue, nous ne leur en faisons grief d'aucune manière.

Dans le peu de temps qu'il nous reste, je voudrais tout d'abord faire une précision. Au cours de la soirée, probablement après la présentation du mémoire de l'association québécoise pour les enfants en trouble d'apprentissage, je vais commenter de manière plus explicite les principales propositions qui ont été faites au cours de la journée. Elle sont revenues à plusieurs reprises; les principales sont substantiellement les mêmes, d'une intervention à l'autre. Il y a des applications particulières, mais je ferai un commentaire un petit peu plus élaboré sur les principales propositions dont j'ai pris note, parce que je pense que les personnes et les groupes qui viennent nous rencontrer ont droit de retourner chez eux avec une idée un peu claire de la manière dont le gouvernement réagit et on ne voudrait pas du tout les priver de cette expérience à laquelle ils ont droit. Par conséquent, je ne peux pas m'engager avec des commentaires particuliers dans le peu de temps que nous avons. Mais je voudrais dire aux parents qui nous ont parlé au nom de l'Association québécoise pour l'intégration sociale que nous sommes déjà saisis des principales demandes de l'association. Vous m'avez écrit, il y a quelque temps, pour me saisir de vos demandes.

Mme Gilbert: Un mois et demi, M. Ryan.

M. Ryan: Nous sommes au travail sur ces demandes. Il y a déjà un bon nombre de choses qui se font au ministère. Nous ne faisons pas toujours de bruit avec les choses que nous faisons. Au cours de l'année 1987-1988, par exemple, nous avons injecté dans le réseau scolaire, pour des fins directement reliées aux élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, 150 postes additionnels d'enseignants. Alors que tout parlait de compressions, nous avons injecté dans ce secteur, 150 postes de plus. Cette année, nous avons injecté au moins 4 000 000 $ de plus pour soutenir le travail qui s'accomplit dans le réseau.

Un gros problème découle pour nous de certaines contraintes qui sont inhérentes aux conventions collectives. Comme vous le savez sans doute, la dernière convention collective prévoyait la création d'un comité conjoint syndical-patronal, y compris le ministère évidemment, pour l'examen de certaines de ces difficultés. Cela me fait plaisir de vous dire que le travail du comité s'est accompli dans un excellent climat au cours des derniers mois. Nous en sommes venus à identifier - et je pense bien que nous en viendrons à les faire reculer sensiblement - beaucoup des difficultés qui émanaient de ces sources. Je pense qu'on est arrivé à une prise de conscience commune de certaines situations qui ne peuvent pas être commandées uniquement par des contraintes de conventions collectives. Il faut qu'on pense au bien de l'enfant en fin de compte. De ce côté-là, je pense que sans bruit, par le dialogue, par le respect de nos partenaires, nous sommes en train

d'arriver à des améliorations sensibles. Ce sont des points, je pense, qu'il est important de mentionner.

J'en mentionne un autre. Au cours de la présente année 1988-1989, nous avons entrepris un travail de fond sur toute la politique du gouvernement en matière d'élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Nous avons fait un relevé complet de ce qui existe dans les commissions scolaires. Nos sous-ministres ont préparé des documents de travail importants, dont certains ont déjà été soumis et d'autres doivent m'être communiqués prochainement. Je crois qu'au cours des prochains mois, du côté du ministère, il va s'accomplir un travail très important. J'annonce ceci sans toutefois minimiser l'importance du travail qui se fait déjà. Je ne voudrais pas qu'on pense qu'il ne se fait rien, c'est tout le contraire. Nous ferons encore davantage parce que c'est vraiment...

De ce point de vue, je pense que la journée d'aujourd'hui aura été très utile pour nous tous. C'est vraiment un des volets du système d'enseignement québécois en 1988 qui est parmi les plus préoccupants. Il y a une augmentation notoire de la clientèle scolaire présentant des difficultés d'adaptation et d'apprentissage ou encore des handicaps. Actuellement, je pense que parmi cette clientèle, on doit avoir au moins 20 000 élèves souffrant d'un handicap physique, mental ou sensoriel. Nous avons près de 100 000 élèves, je pense bien, en tout et partout, qui souffrent de difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Alors, c'est une commande considérable. Dans certaines commissions scolaires, le volume augmente de façon préoccupante. Alors, ce sont des points en guise d'introduction que je tenais à mentionner.

J'ajoute une dernière observation. On ne réglera pas toutes ces questions par des déclarations de droit. Cela a été une illusion qu'a nourrie longtemps notre société, qu'inscrire un article en préambule d'une loi de manière la plus absolue, la plus universelle possible, constituerait une solution à tous les problèmes. Ce n'est pas vrai. Nous nous retrouvons le lendemain avec les mêmes ressources humaines que nous avions la veille, avec la même situation financière générale. Je pense que c'est plus important d'envisager un cheminement qui va nous permettre de faire des progrès graduels plutôt que de prétendre tout régler du même coup. C'est pour cela et j'en reparlerai ce soir. Les demandes qui portent sur des déclarations absolues sont accueillies avec réserve par le gouvernement, parce que nous avons appris, je pense, à être sérieux et responsable dans ces choses. Si nous inscrivons un texte absolu dans une loi, il faut que nous soyons prêts à mettre les ressources qui l'accompagnent. Quand nous ne sommes pas en mesure...

Mme Gilbert: D'accord, M. Ryan. J'aimerais que vous me précisiez, s'il vous plaît...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Madame, je m'excuse. Vous avez eu tout le temps voulu, je pense. On va laisser le ministre s'exprimer et après, vous aurez...

Mme Gilbert: ...parce qu'il nous dit des choses, on pense, sur notre temps, et nous ne comprenons pas exactement où cela va, quelles sont les implications des déclarations de M. Ryan. Nous sommes sur nos 45 minutes de présentation, nous devons échanger; nous écoutons les déclarations de M. Ryan qui sont très intéressantes, mais justement, nous pouvons lui poser quelques questions pour qu'il précise ses déclarations, je crois.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Libre à vous, madame, d'y aller, mais, par contre, je vous dis que...

Mme Gilbert: Lorsque M. Ryan nous dit: On ne peut régler rien en termes de déclaration de droits absolus, je voudrais qu'il précise. Est-ce qu'on met des limites en termes de droits; est-ce qu'on les classifie, on les catégorise? Qu'est-ce qu'on fait, si on ne peut rien régler en termes de droits, si on ne peut pas déclarer qu'il y a des droits pour tous? À quel moment on les arrête ces droits, à quel niveau, à quel échelon?

M. Ryan: Oui, regardez, dans l'article 2 du projet de loi, il y en a un exemple. On dit: Les élèves qui sont des personnes handicapées ont droit à la gratuité jusqu'à l'âge de 22 ans. On aurait pu mettre 24 ans, on aurait pu mettre 30 ans, on aurait pu ne mettre aucune limite d'âge, mais on a mis 22 ans. C'est un projet. On écoute les réactions, mais à mon point de vue, il en faut une quelque part. Quelqu'un nous a dit tantôt: Dans le cas des adultes qui sont des personnes handicapées, vous ne pourriez pas envisager la gratuité? C'est intéressant; on va l'examiner, mais ce sont tous des cas qu'il faut examiner un par un. Nous ne vous donnerons pas une promesse générale, absolue, à laquelle nous ne serions pas capables de faire face demain. C'est cela que je veux vous dire. Mais dans la mesure où on réussit à identifier une situation précise, un objectif pratique qui peut être à l'intérieur des moyens d'action du gouvernement, moi, je suis le plus disposé à faire des modifications qui permettraient d'améliorer le projet de loi.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je regrette, M. le ministre, le temps prévu à votre formation ministérielle est terminé. Je reconnais maintenant le porte-parole de l'Opposition, Mme la députée de Chicoutimi.

Mme Blackburn: Merci M. le Président. Mme la présidente, Mme la directrice générale, Madame et Monsieur, je vous ai écoutés avec beaucoup de plaisir. Je dois dire que j'aurais eu

beaucoup de questions à vous poser. Cependant, j'estime que la vigueur de votre présentation vaut bien probablement ce qu'aurait pu être le temps que vous m'auriez laissé pour vous poser des questions. Alors, je pense que cela a été utile, cela a été très éclairant.

Ce que vous essayez de faire comprendre au ministre, et j'imagine que le ministre est sensible à cette situation - je sais que la députée de Jacques-Cartier l'est, je sais que le président l'est également - c'est qu'on ait un droit au moins égal à l'éducation et la façon de s'en garantir, de garantir les parents que leurs enfants ont un droit égal à l'éducation, c'est que cela soit inscrit quelque part. Moi, je comprends l'intervention des parents, car lorsque c'est laissé à des mécanismes qui disent: On pourra éventuellement, "peut", je pense que vous avez raison, qu'il faut s'assurer que ce soit inscrit dans la loi de manière que, pour n'importe quelle raison, on ne soit pas en train de se défiler. Et la raison majeure actuellement, on ne se le cachera pas, c'est que c'est vrai que c'est dérangeant. On n'est pas habitué à cela dans les écoles. Les enseignants, cela leur fait peur. Et les parents n'osent pas trop prendre l'enfant et le laisser - comme je le disais tantôt - dans la rue, parce que c'est un enfant qui est déjà insécurisé. Cela pose un problème réel. Je pense qu'il va falloir absolument qu'on inscrive un certain nombre de choses dans la loi et l'idée d'inscrire un plan d'intervention en services éducatifs intégrés, établi en concertation avec les parents et non pas en consultation avec les parents, je trouve que c'est majeur. Je connais mieux le cas de Mme Mercier, parce qu'on a eu l'occasion d'en parler. Vous savez, c'est inacceptable. Elle a dû donner des cours à l'enfant à la maison pour montrer que l'enfant était capable d'apprendre; malgré tout, elle n'est pas encore intégrée. C'est très variable d'une région à l'autre. Je pense qu'on ne peut pas laisser cela ainsi.

La maternelle 4 ans aussi, je pense qu'il y a urgence à les établir. Là, le ministre va dire que je fais de la démagogie mais, moi, plutôt que d'ouvrir des écoles privées, j'essaierais d'ouvrir un petit peu plus de maternelles 4 ans pour les enfants qui souffrent d'un handicap, parce que l'avenir est là. Cela coûte cher. Excusez-moi, je vous tiens un discours complètement mercantile, mais si on ne leur donne pas les moyens pour devenir autonomes, si on ne paie pas de 0 à 15 ans, on paie de 15 à 75. Je me dis c'est cela, il faut absolument leur donner le maximum d'autonomie en raison, ne serait-ce si ce n'est pas par humanité, en raison des coûts sociaux. Alors, je pense que c'est un mauvais calcul lorsqu'on n'investit pas suffisamment là-dedans.

Il y a juste une question que je voudrais qu'on ait le temps d'éclaircir un peu, vous dites... Par rapport à l'éducation des adultes, moi, je pense que la gratuité se perd. Le ministre s'est un peu engagé l'autre jour, là, sur la gratuité à l'éducation des adultes pour l'équivalent des études secondaires, j'imagine qu'il devrait l'inscrire. Mais, quand vous dites 22 ans: moi, ce que j'ai compris dans le 22 ans, c'est que l'enfant, l'élève a droit à ces services réguliers jusqu'à l'âge de 22 ans et je trouve que c'est majeur. Parce qu'on a souligné à mon attention le cas de deux élèves adultes quadra-plégiques à qui on refusait, parce qu'ils avaient 22 ans, l'accès à l'école, au service régulier, parce que les services qu'ils voulaient avoir n'étaient pas disponibles à l'éducation des adultes, d'accord? Moi, je trouve que si vous vous privez de cela, parce que vous diminuez, vous modifiez cet article, il faut être prudents, il faut bien en saisir la portée. Moi, je pense que, au contraire, il faudrait s'assurer, parce qu'ils prennent plus de temps à se former ou à acquérir un minimum d'habileté... Il faudrait peut-être même penser qu'ils pourraient avoir accès à des services réguliers, même un peu plus tard. Alors, c'est plus dans cette direction-là que cela me préoccupait un peu. J'ai mieux compris, à la suite de l'avant-dernière intervention, mais je serais prudente lorsque vous demandez de ne pas fixer cela à 22 ans. Cela ne veut pas dire que l'enfant ne pourra pas entrer à seize ans dans l'éducation des adultes, pour prendre le cas de monsieur, là. Il y a six mois d'attente, je comprends qu'il faudrait peut-être vérifier, mais, par rapport à 22 ans, moi, en tout cas, j'aurais des réserves là-dessus, si la compréhension que j'en ai est correcte. Il a le choix. Ce que je veux dire, c'est que vous êtes mieux d'avoir un 22 ans là qu'un 18 ans, par exemple, à 18 ans, il est dehors.

Mme Gilbert: Le choix existe de l'autre côté.

Mme Blackburn: Oui, oui. Mais, il y a les six mois, actuellement. Mais, il a certainement le choix: à 16 ans, il a le choix; à 16 ans et six mois, il a le choix. Je pense bien que la compréhension est à peu près la même là-dessus, même s'il est handicapé, à 16 ans et six mois, il est à l'éducation des adultes. En tout cas, il faudrait mieux examiner cette question-là, parce que, si cela avait été l'interprétation que vous en donnez, j'aurais été préoccupée.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Madame, est-ce que vous avez interrogé le ministre?

Mme Blackburn: Oui, oui. Il peut répondre, parce qu'on est aussi là pour s'informer.

M. Ryan: Je voudrais juste ajouter une chose, c'est que le délai de six mois dont il est question dans le projet de loi 107, c'est une chose qui est discutable. Si vous avez des arguments à nous soumettre contre cette idée-là, on n'est pas... on ne s'oppose pas à les écouter.

Mme Blackburn: Moi, je vous dis: Avant, c'était un an. Cela pose le problème d'un glissement de clientèles régulières aux clientèles à l'éducation des adultes. Cela coûte moins cher, généralement, l'éducation des adultes, à l'État québécois, mais cela pose aussi des problèmes, c'est toute la question de l'intégration des jeunes adultes à l'enseignement professionnel; moi, là-dessus, j'aurais des réserves, autant les exprimer comme cela. Mais pour les 22 ans, je voudrais juste vous dire que c'est important, selon moi, que cela reste là et que, si on avait un avantage, ce serait probablement de l'augmenter, si je prends les deux cas que je vous citais tout à l'heure.

Alors, votre idée que le fardeau de la preuve appartienne à la commission scolaire, c'est intéressant, je ne sais pas comment cela pourrait être introduit, mais je pense qu'une des idées intéressantes, parmi les plus intéressantes, je dirais, qui ont été soumises ici, c'est celle d'un protecteur de l'enfant, qui pourrait prendre des décisions plus rapidement, qui aurait un certain pouvoir. Alors, il faudrait voir comment cela pourrait s'administrer, se gérer au sein des commissions scolaires et, évidemment, il y a le droit de recours. On a accordé aux comités le droit d'aller en justice, lorsque la loi n'était pas appliquée, au comité-conseil, là, au conseil d'orientation. Je pense que le minimum, c'est le droit de l'élève ou de ses parents d'en appeler au Protecteur du citoyen. Je pense que, là-dessus, ce sont des points sur lesquels on aura l'occasion de revenir, au moment de l'examen du projet de loi article par article et sur lesquels, je pense bien avoir un appui du côté ministériel. Je le souhaite, de toute façon, parce qu'en ce qui concerne la protection des élèves, je trouve cela majeur.

Je vous remercie infiniment de votre présentation et de votre présence ici et nul doute que vous avez réussi à sensibiliser les membres de la commission parlementaire. Je vous remercie.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors, mesdames et messieurs, merci. La commission suspend ses travaux jusqu'à 19 h 30.

(Suspension de la séance à 18 h 20)

(Reprise à 19 h 35)

Le Président (M. Parent, Sauvé): La commission permanente de l'éducation va reprendre ses travaux. Je veux remercier nos invites qui ont accepté de comparaître devant nous une demi-heure avant l'heure prévue, ceci afin de nous donner plus de temps pour approfondir davantage nos dossiers.

Alors nous accueillons, dans un premier temps, l'Association multiethnique pour l'in- tégration des personnes handicapées, qui est représentée pas Mme Luciana Soave, qui en est la directrice générale. Alors Mme Soave, nous vous souhaitons la bienvenue et nous vous remercions beaucoup d'avoir répondu d'une façon affirmative à l'invitation de la commission permanente de l'éducation. La commission est anxieuse de connaître votre réflexion sur ces deux projets de loi, deux projets de loi d'une très grande importance, dirais-je, pour le ministère de l'Éducation, à savoir le projet de loi 106, qui traite des élections scolaires, et surtout, j'imagine, le projet de loi 107, qui prévoit un remaniement, une refonte des lois du ministère de l'Éducation.

Alors madame, de façon à ne pas retarder nos échanges, je vous inviterais à nous présenter les gens qui vous accompagnent et à enchaîner en nous présentant votre mémoire.

Association multiethnique pour l'intégration des personnes handicapées du Québec

Mme Soave (Luciana): Je vous remercie beaucoup, je passe la parole à M. Jérôme Di Giovanni, secrétaire de l'association, qui va faire les présentations du reste du groupe et aussi de l'organisme puis je reprendrai la parole brièvement pour présenter notre mémoire.

Le Président (M. Parent, Sauvé): C'est M. Giovanni?

Mme Soave: Di Giovanni.

M. Di Giovanni (Jérôme): C'est cela, oui. Au nom de l'association, je désire vous remercier de nous avoir invités et de nous donner l'occasion de vous exposer cette problématique.

Avant d'aller plus loin, j'aimerais vous présenter les membres de l'Association multiethnique pour l'intégration des personnes handicapées qui sont ici. À ma droite, Mme Luciana Soave, directrice générale de l'association; Mme Teresa Penafiel, travailleuse sociale et travailleuse communautaire au sein de l'association et aussi spécialisée en ce qui concerne les politiques et les problématiques familiales; Mme Miriam Del Pozo, éducatrice et, à titre de professionnelle et d'éducatrice spécialisée, elle travaille à l'association, siège aussi à notre conseil d'administration et travaille à l'école Peter Hall comme éducatrice spécialisée.

Après ces présentations, nous voudrions vous exposer la problématique, vous présenter l'association de façon globale, pour en arriver ensuite à avoir un échange sur nos recommandations.

Le Président (M. Parent, Sauvé): D'abord, mesdames, bienvenue. La commission a prévu une période de 45 minutes pour vous entendre et dialoguer avec vous. Moi, je pourrais peut-être vous suggérer - mais à titre indicatif seulement,

sentez-vous bien libre - de prendre peut-être quinze minutes environ pour nous présenter le fond de votre mémoire, ou le fruit de votre réflexion, et, après cela, on pourra dialoguer avec les membres de la commission.

M. Di Giovanni: Je crois que nous voulons faire exactement cela, nous sommes dans la même lignée...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Allez, on s'entend.

M. Di Giovanni: On s'entend très bien, il n'y a aucun problème.

L'association existe depuis 1980, c'est-à-dire depuis à peine huit ans. Elle est née à la suite de la reconnaissance d'un besoin de parents de communautés culturelles qui avaient des enfants handicapés et qui, en fin de compte, n'étaient pas capables seuls de se retrouver à l'intérieur du système scolaire, tant en ce qui concerne les service que pour ce qui est du fonctionnement du système scolaire. Ils avaient besoin de support, à cause des différences de langues, à cause des différences de culture et des pratiques, et ils ont décidé de se regrouper pour se donner des services, mais vraiment des services palliatifs, à savoir des explications sur le fonctionnement du système scolaire, des services aussi pour remplir des formulaires ou des demandes de service, des services qui faisaient aussi appel à du support familial, du support psychologique auprès des parents qui avaient des enfants avec une déficience et des incapacités. A la suite de cela, en fin de compte, il y a eu un regroupement qui s'est fait et qui a donné naissance à l'Association multiethnique pour l'intégration des personnes handicapées et, de là, on a commencé à parler d'une problématique double: une problématique qui est reliée au handicap, à la déficience et aux incapacités et une problématique qui est reliée à l'appartenance ethnique et à l'appartenance raciale. De là, on a commencé à parler de minorités invisibles, parce que ces enfants-là qui avaient une déficience et qui étaient d'origine ou d'appartenance culturelle autre que française et britannique, on avait tendance à les cacher. On avait tendance à les ignorer ou à ignorer leurs besoins. Notre mémoire, en fin de compte, vise à nous positionner ou vise à expliquer, en ce qui concerne les recommandations, cette double problématique... Là, si vous me le permettez, je passerais la parole à Mme Soave pour décrire les recommandations charnières qui nous paraissent extrêmement importantes et qui pourraient donner un éclaircissement à la commission parlementaire par rapport à cette problématique.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. Mme Soave.

M. Di Giovanni: Mme Soave.

Mme Soave: Merci. Donc, nous, après avoir consulté le projet de loi 107, on est restés fermes dans un point principal, comme on l'a dit dans notre mémoire. On a collaboré avec la Confédération des organismes provinciaux des personnes handicapées dans l'élaboration du mémoire qu'ils ont présenté aujourd'hui, à midi. On participe et on collabore à la politique d'intégration des personnes ou des élèves vivant avec une déficience. On s'est penchés en particulier sur l'absence totale, dans le projet de loi, d'une mention quelconque d'environ un quart de la population québécoise actuelle. Actuellement, dans la commission scolaire catholique, aujourd'hui, 41 % des élèves appartiennent aux communautés culturelles. On prévoit que d'ici dix ans, ce pourcentage pourrait monter facilement à plus de 50 % et, malgré cela, on a un projet de loi qui ne tient pas compte des besoins particuliers de cette clientèle d'enfants qui arrive.

Tout en étant d'accord avec le fait qu'on est des Québécois... Je suis Québécoise d'origine italienne. Je me sens quand même Québécoise et je participe dans la vie... Parfois les gens nous disent: Qu'est-ce que vous voulez? Vous voulez qu'on vous considère comme des égaux et entretemps, vous voulez tout le temps qu'on vous mette à part. Oui, on veut être considérés en égaux dans le sens de droit, le droit aux soins socio-médicaux, le droit à une éducation égale qui facilite l'intégration. On a des droits comme tout le monde. On veut être des Québécois comme tout le monde. Cependant, les besoins spéciaux sont là. On ne peut pas les ignorer. Un enfant qui vient d'arriver d'un autre pays, qui ne connaît pas la langue ou la culture, on ne peut pas ignorer qu'il ait des besoins spéciaux. On ne veut pas dire qu'il n'y a pas de ressources et qu'il n'y a pas de services. Ce qu'on veut dire, c'est qu'il faudrait les concerter, les améliorer et se pencher sur le fait que bientôt, ces enfants-là peuvent même devenir la majorité. Comment les intégrer tout en conservant la culture québécoise à laquelle tout le monde tient beaucoup? Ce sont des enfants qui vont éventuellement garder leur culture d'origine, mais on veut aussi qu'ils apprennent la culture du pays d'accueil. C'est important donc qu'à l'école, avant tout, ils reçoivent la base pour l'intégration. Pour nous, donc, c'est essentiel que le Québec se dote d'une loi sur l'instruction publique - c'est la phrase conclusive de notre mémoire - qui Inclurait une politique claire d'intégration scolaire de tout élève ayant des besoins spécifiques, qu'il s'agisse d'un enfant ayant des besoins spécifiques dans le sens d'une déficience ou d'un enfant qui a besoin d'une intégration linguistique ou culturelle. Il faudrait que chaque niveau décisionnel assume sa part de responsabilités, afin de respecter le droit à l'éducation de toute personne ou tout élève qui fréquente les institutions publiques du Québec.

On passe très brièvement à certaines des

recommandations. Elles sont toutes essentielles. On n'en souligne que quelques-unes. En particulier, ia recommandation I): que tous les articles du projet de loi concernant les élèves handicapés et les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage soient modifiés pour inclure les élèves des communautés culturelles. On pense que les élèves des communautés culturelles ou beaucoup d'élèves des communautés culturelles ont ou vivent des problèmes d'apprentissage dus à la langue et à la culture. Nous recommandons aussi que le projet de loi prévoie même un chapitre portant sur une politique d'intégration de ces élèves ayant des besoins spécifiques. On pense que les enfants doivent être évalués selon leur capacité intellectuelle ou leur capacité de niveau d'intégration et on devrait tenir compte de la langue, de la culture, du niveau de scolarisation acquis dans son pays et de son vécu socio-affectif. Malheureusement, c'est un fait que beaucoup d'enfants qui ne s'intègrent pas dans les dix mois d'une classe d'accueil peuvent et se retrouvent dans des classes spéciales ou dans des classes d'élèves en difficulté parce qu'ils n'ont pas acquis la connaissance de la langue au même rythme que les autres.

Nous recommandons aussi que le programme d'accueil et d'aide à l'adaptation, déjà en place dans le système scolaire, soit spécifié dans la loi; que l'éducation des adultes tienne compte des besoins spécifiques des personnes adultes avec une déficience intellectuelle pour qui il n'y a absolument aucune possibilité d'apprendre la langue française. Ces personnes ne viennent pas en masse à cause de la loi fédérale; donc, elles viennent très éparpillées et en nombre très limité. Il n'y a aucune possibilité de donner des cours de langue seconde à une personne adulte qui veut apprendre le français comme langue seconde, ce qui pourrait pourtant faciliter son intégration.

On recommande que des programmes de formation spécialement conçus pour les intervenants du réseau scolaire soient donnés de façon obligatoire à tout intervenant travaillant dans les établissements que fréquentent des élèves originaires des communautés culturelles et que, dans le curriculum scolaire des étudiants des domaines de l'éducation, soit intégrée au programme de sciences humaines et de la santé, une formation sur la réalité multiculturelle du Québec.

On a souligné plusieurs recommandations qui se penchent en particulier sur les commissions scolaires. On ne va pas toutes les passer; j'imagine que tout le monde a eu le temps de les lire, du moins on le souhaite. On veut quand même souligner les particularités, les difficultés que vivent les familles qui ont un enfant et qui ne parlent pas la langue. On pense en particulier aux enfants qui vivent avec une déficience et qui ont besoin de soins particuliers; les intervenants et les professionnels doivent communiquer aux parents les thérapies ou les programmes spécifi- ques à continuer à la maison, mais dans quelle langue? Comment communiquer quand ni l'un ni l'autre ne peuvent se comprendre? On vit des situations parfois dramatiques. Mme Del Pozo, en tant que professionnelle dans une école spécialisée, pourrait s'attarder davantage sur les difficultés vécues, non seulement par les parents, mais même par les professionnels qui ont souvent la bonne volonté de faire quelque chose, mais qui se retrouvent les mains liées, n'ayant pas de fonds, pas de moyens, pas de ressources. Qu'est-ce qu'on peut faire? On veut aider, mais qu'est-ce qu'on peut faire? Je cède la parole aux membres du groupe pour répondre aux gens qui ont des questions.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. Cela termine votre intervention.

Je reconnais, dans un premier temps, l'adjointe parlementaire au ministre de l'Éducation, Mme la députée de Jacques-Cartier. Mme la députée.

Mme Dougherty: Merci, M. le Président. J'aimerais remercier l'Association multiethnique pour l'intégration des personnes handicapées pour sa présentation qui, selon moi, ajoute une nouvelle dimension à nos délibérations. Merci de nous avoir sensibilisés à la réalité de la double problématique que vous vivez quotidiennement.

Vous abordez un sujet d'une grande importance. Je crois que vous avez raison, c'est tout à fait absent du projet de loi dont on discute aujourd'hui. Les difficultés de communication et les difficultés résultant des différences culturelles posent effectivement des handicaps majeurs à vos enfants et à vous-mêmes. C'est évident que vous avez relevé le défi linguistique d'une façon remarquable; moi, je lutte encore.

À cet égard, à la page 8, vous avez posé une question très pertinente qui demande une réponse de la part de cette commission et du ministère: Peut-on considérer les élèves handicapés des communautés culturelles parmi les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage? Si oui, pourquoi ne pas le spécifier? C'est une question qu'il faut considérer avec beaucoup d'attention. Franchement, personnellement, je crois que les problèmes vécus par votre communauté doivent être considérés indépendamment de ceux des enfants en difficulté d'apprentissage. Si on mêle les deux problèmes, on va renforcer la confusion qui existe déjà en ce qui concerne les enfants en difficulté d'apprentissage parce qu'ils ont toutes sortes de problèmes différents et je crois que les problèmes que vous vivez demandent une attention un peu différente et plus spécifique.

Dans votre mémoire que j'ai lu à l'heure du souper, vous avez rappelé que l'idée d'être normal est relative. On peut être normal dans un milieu, mais gravement handicapé dans un autre milieu, selon les exigences du milieu. Il y a une grande confusion et peut-être pas assez de

reconnaissance de cette vérité dans le milieu qui s'occupe des enfants qui ont des besoins spéciaux.

Vous avez tracé un portrait pas mal triste des lacunes du système scolaire, en particulier le classement inapproprié et malheureux subi par plusieurs enfants de votre communauté, le manque de compréhension, le manque de communication. Vous avez parlé du manque de préparation des enseignants, de situations où les enfants sont intégrés trop rapidement, de l'absence de services d'évaluation et de parents qui n'ont pas la capacité de communiquer avec l'école.

Sur le plan des recommandations, j'aimerais vous demander ce que vous avez fait envers les commissions scolaires, ou plutôt envers la CECM... Est-ce que la plupart de vos enfants font partie de la Commission des écoles catholiques de Montréal?

Mme Soave: Pas nécessairement.

Mme Dougherty: Pas nécessairement? Et, dans la région de Montréal?

Mme Soave: Oui, la majorité.

Mme Dougherty: Alors, quelles sont les démarches... Parce que je suis d'accord avec la plupart de vos recommandations, il faut faire quelque chose, mais j'aimerais avoir votre réaction. Quelles ont été les démarches que vous avez entreprises pour sensibiliser, pour convaincre les commissions scolaires et quelle a été leur réaction?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme Soave.

Mme Soave: Disons que maintenant, comme Jérôme vient de le dire, l'association a sept ans et demi, presque huit ans. On a travaillé durant des années presque sans argent. Même actuellement, on a dû mettre à pied un de nos meilleurs employés parce qu'on n'avait pas d'argent pour finir l'année. Nous nous sommes penchés sur le cas des personnes handicapées des communautés culturelles parce qu'on est le seul organisme qui s'occupe à la fois des personnes handicapées et des communautés culturelles. Donc, nous sommes débordés en offrant des services, en faisant du travail de sensibilisation et de promotion comme on est en train de le faire maintenant. On a fait des actions - si vous lisez le préambule du mémoire - il y a en partie les actions qu'on a fartes, au début de l'intervention de l'association. À la page 4 du mémoire, on a un sommaire de ce qu'on a fait.

Actuellement, cette année, nous sommes à organiser un colloque sur l'intégration scolaire et les minorités invisibles. On a choisi le terme "minorités invisibles" parce que dans la communauté "at large", on ne voit pas les enfants handicapés immigrants. Ils sont en minorité. Et, parmi les communautés culturelles, ils n'existent pas. Parce qu'en général, les communautés culturelles n'ont pas d'enfants handicapés. Quand on reçoit des appels au bureau, ils disent qu'ils auraient besoin d'un formulaire pour l'allocation spéciale pour leur enfant, mais qu'il n'est pas handicapé. C'est assez classique. On a une grosse difficulté à faire admettre à beaucoup de gens - peut-être même à la majorité j'oserais dire - que leur enfant est handicapé et qu'il a des besoins spéciaux. C'est toute une difficulté.

L'association a cherché... En 1983 on a fait une consultation, une recherche. On a publié un mémoire qu'on distribue encore aujourd'hui. Et on a le plaisir de dire qu'on a découvert... Je ne sais pas. J'espère que c'est grâce aussi à nos recommandations, car parmi nos recommandations, on demandait d'offrir des cours de français aux parents, à l'intérieur de l'école, afin qu'ils apprennent le vocabulaire de l'école dans le milieu même; on sait maintenant qu'il y a au moins une école qui le fait.

On a découvert aussi que les commissions scolaires catholiques - je ne le sais pas pour les commissions scolaires protestantes - ont des professeurs itinérants pour enseigner le français. J'imagine que les commissions protestantes aussi... Cela aussi, c'était une des recommandations que nous avions faites en 1983 dans le mémoire que nous avons distribué par centaines de copies. On demandait de former des professeurs itinérants qui iraient dans les écoles spécialisées où on ne peut pas se permettre des professeurs de langue pour un, deux, quatre, cinq ou dix élèves. Donc, on voit des recommandations qu'on avait fartes se réaliser. C'est grâce à nous ou non, mais, en tout cas, on a le plaisir de dire qu'on l'avait recommandé en 1983 et peut-être que quelques gouttes sont tombées. Miriam.

Mme Del Pozo (Miriam): Vous nous avez demandé de quelle façon nous avons fait une sensibilisation auprès des intervenants. Par exemple, dans mon cas, je travaille dans les écoles Peter Hall, à l'école de LaSalle. Et nous avons commencé avec une petite conférence que nous a donnée madame Luciana Soave au niveau des intervenants. Cette conférence a donné des résultats très émotifs parce que de cette école sont sortis à peu près cinq ou six nouveaux membres de l'association des professeurs. Nous avons fait une enquête parmi nos élèves, à savoir combien d'enfants sont immigrants, quelle langue ils parlent à la maison... Cela veut dire que déjà dans cette école nous avons à peu près dix professeurs qui sont étrangers, de différentes langues: chinois, espagnol, juif... Il y a aussi à peu près 35 élèves immigrants. Cela est bien un exemple concret du travail de sensibilisation de l'association.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Madame,

merci. Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: Oui. Je vous ai posé cette question parce que, personnellement, je sais que les problèmes sont réels et très importants. Mais je me demande quel est le rôle spécifique du gouvernement. C'est une chose de légiférer. On pourrait adopter toutes sortes de lois très valables. Mais c'est une autre chose d'avoir un impact sur le plan concret dans votre communauté pour répondre spécifiquement à vos besoins. Et je me demande s'il s'agit de financement, d'une formation de personnel qualifié pour s'occuper de ses problèmes, est-ce qu'il s'agit d'un manque de communication peut-être avec les communautés culturelles... On n'exploite peut-être pas les ressources que vous avez dans votre communauté pour améliorer la situation. C'est pourquoi je cherche ce que nous devons faire exactement pour améliorer l'avenir de vos enfants. C'est pourquoi... (20 heures)

M. Di Giovanni: Madame, si vous permettez, j'ai...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Monsieur, vous demandez la parole?

Une voix: Di Giovanni.

M. Di Giovanni: Jérôme Di Giovanni, secrétaire de l'association.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Très bien.

M. Di Giovanni: Si vous permettez, je pourrais offrir, non pas une solution, mais une amorce de solution ou des pistes possibles de solution. Premièrement, nous, de l'association et d'autres regroupements, sommes prêts à collaborer avec les instances gouvernementales pour identifier des pistes de solution qui ne sont pas nécessairement coûteuses et qui n'impliquent pas nécessairement des budgets effarants ou même des budgets. À titre d'exemple, l'expertise que notre association possède au plan de la problématique pourrait facilement être incorporée, comme nous l'avons dit, à l'intérieur des curriculum de formation universitaire tant pour la formation des maîtres que pour la formation des spécialistes dans le domaine de la santé et des services sociaux pour leur donner cette compréhension, pour les outiller sur le plan professionnel afin qu'ils soient de plus en plus en contact et aptes à solutionner des problèmes que les communautés rencontrent.

Il y a aussi un autre type de solution que nous envisageons. Nous essayons de contacter les professionnels du milieu pour les former nous-mêmes. Mais du fait que nous avons très peu de moyens, très peu de ressources, cela crée un certain nombre de problèmes. C'est-à-dire qu'on met sur pied un programme qui peut fonctionner deux mois, trois mois, six mois et ensuite on doit le discontinuer parce que l'association n'a pas les ressources financières nécessaires pour le rendre permanent.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, M. Di Giovanni. Le temps qui était réparti au côté ministériel est maintenant écoulé et je reconnais la porte-parole de l'Opposition dans le dossier des personnes handicapées, Mme la députée de Marie-Victorin. Mme la députée.

Mme Vermette: Merci, M. le Président. Cela me fait plaisir de vous accueillir au nom de ma formation politique et je voudrais vous dire que Mme Blackburn, députée de Chicoutimi, qui est responsable du dossier de l'éducation a pris connaissance de votre mémoire. Mais comme elle ne pouvait être présente parmi nous ce soir, elle nous a demandé de bien vouloir la remplacer. Notre intérêt est grand et c'est pourquoi je commence tout de suite.

Si j'ai bien compris le message de votre mémoire, vous voulez sortir de l'isolement et vous sentir intégrés quels que soient vos élèves, qu'ils soient handicapés ou non. L'important c'est que vous nous demandez de considérer que, pour ces enfants-là, le fait de venir dans un autre pays et d'aller chez vous peut occasionner des problèmes de toute façon. Peu importe leur état physique, cela leur occasionne des problèmes d'intégration. Et à ce chapitre-là, vous nous demandez d'avoir davantage de classes d'accueil. Est-ce que vous seriez d'accord aussi en ce qui concerne les classes d'accueil... Pour sortir de l'isolement, il serait peut-être important que les parents puissent aussi recevoir des cours qui leur permettraient de communiquer autant avec les enseignants qu'avec la direction. Parce que très souvent c'est une incompréhension du système, une incapacité de communiquer qui fait qu'on retarde l'intégration de ces enfants-là. D'autre part, tout compte fait, vous demandez aussi qu'il y ait à l'intérieur de la commission scolaire autant de classes d'accueil pour les parents que pour l'enfant pour leur démontrer en quoi consiste le système scolaire. Est-ce que c'est possible d'évaluer combien de temps une classe d'accueil devrait durer pour cette catégorie d'élèves, cette catégorie d'enfants tout en faisant la nuance avec les enfants handicapés et les enfants non handicapés?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je ne sais pas qui va répondre. Mme Soave ou M. Di Giovanni.

M. Di Giovanni: M. Di Giovanni.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci.

M. Di Giovanni: Je voudrais donner une partie de la réponse et ensuite je vais passer la parole à Mme Soave. Je suis d'accord avec vous lorsque vous dites qu'on veut sortir de l'isole-

ment. Mais je voudrais situer le problème un peu plus loin. Ce que notre mémoire fait, ou ce qu'on vient vous dire, c'est que le Québec en tant que société possède une responsabilité et cette responsabilité de l'intégration des membres des communautés culturelles, qu'ils soient handicapés ou non handicapés, provient de deux sources bien spécifiques. Il y a l'entente Couture-Cullen qui donne au Québec une responsabilité au plan de l'immigration et la loi 101 qui dit aux nouveaux arrivants du Québec: Vous devez vous intégrer à l'intérieur de la société québécoise d'origine française. Nous disons: C'est parfait, on est d'accord, mais il faut faire un pas de plus et dire: Mettre sur pied ou donner les ressources nécessaires aux diverses communautés culturelles qui arrivent au Québec, tant d'origine italienne, espagnole, latino-américaine, vietnamienne ou autres pour qu'elles puissent le faire. Cela, c'était pour le situer. Concernant les classes d'accueil, Mme Soave, je crois que vous avez une réponse.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Soave.

Mme Soave: Je voulais brièvement répondre aussi à Mme Dougherty. Elle nous avait demandé ce que les gouvernements pouvaient faire. D'abord tenir compte dans les projets de loi que le Québec est de plus en plus multicultural, c'est la recommandation numéro 1 de notre mémoire, et la dernière recommandation tenait compte de notre expertise. Je pense qu'on peut travailler ensemble. Pour les classes d'accueil, il existe ce qu'on voudrait qui devienne plus flexible, pas nécessairement limiter à dix mois et pas plus. Les enfants ne sont pas tous égaux, ils n'apprennent pas tous au même rythme. Ils ne viennent pas tous de la môme expertise. Il peut se trouver, comme je l'ai dit au début, des enfants qui sont relégués dans des classes spéciales où considérés comme des enfants ayant des troubles d'apprentissage ou même des déficiences intellectuelles quand en réalité c'est un blocage linguistique et culturel. On ne veut pas que cela arrive, on veut des évaluations. On ne veut pas non plus trouver des enfants qui, pour toute leur vie, n'ont pas la chance de devenir des citoyens à part entière parce qu'au début ils n'ont pas été accueillis.

Je voudrais mentionner, j'ai une liste ici de toutes les écoles de Montréal qui ont un fort pourcentage de communautés culturelles, juste à titre d'exemple, l'école Bishop-Whelan à Lachine, qui a une population d'origine multiculturelle de 100 %. Où ces enfants vont-ils apprendre à devenir des Québécois si le gouvernement ignore dans son projet de loi qu'ils existent? Je peux continuer, d'autres ont 95 %, 90 %. Où ces enfants-là apprennent-ils la culture québécoise si on a un projet de loi ou une future loi qui ne tient pas compte de leur existence?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, madame. Mme la députée de Marie-Victorin.

Mme Vermette: Je pense que ce que vous venez de soulever est très important en fin de compte, la question de l'identification pour ces gens-là lorsqu'ils arrivent ici. Pour ces jeunes, ces enfants, lorsqu'ils arrivent ici, c'est d'avoir un modèle clair et précis d'identification et pour vous autres c'est aussi très important d'autant plus que ces jeunes enfants qui ont des handicaps deviennent un autre problème additionnel quand il y a une double identification. Oui?

Mme Penafiel (Teresa): J'aimerais souligner que vous revenez souvent sur la problématique des enfants handicapés et nous, on traite ici deux choses différentes.

Mme Vermette: Je fais la nuance. Mme Penafiel: D'accord.

Mme Vermette: J'ai dit pour les enfants en général et que c'était un double handicap pour les autres parce qu'ils avaient déjà un handicap, mais devaient affronter un autre problème majeur.

Mme Penafiel: D'accord.

Mme Vermette: Mais moi aussi, je fais toujours la distinction, en fait, entre les deux groupes d'enfants. Il y a le problème d'intégration normal, que chaque enfant doit subir lorsqu'il doit arriver dans un autre pays, et il y a le problème des personnes ayant un handicap qui devient un autre problème, qui s'additionne finalement à cette identification-là. Cela va?

Mme Penafiel: Oui.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Une autre intervention, madame?

Mme Vermette: Oui. Cela dit, je pense que vous avez aussi demandé une participation très étroite entre les parents et les commissions scolaires, ce qui vous semble être un des éléments de solution pour tenir compte de cette problématique ou, en tout cas, qui favoriserait les communications, d'une part, entre les différents groupes et, d'autre part, dans le milieu.

Mme Penafiel: Oui, dans ce sens, je parlais plutôt de mon expérience en tant que travailleuse sociale. On fait souvent appel à notre association pour faire l'interprète, le point de communication entre la famille et l'école. Le problème n'est pas seulement pour la famille ou pour l'enfant, qui se doit de vivre en deux plans: d'un côté l'école, qui lui donne un modèle et un programme de travail complètement inconnus par la famille, et d'autre part, toute une culture différente qui se

maintient à la maison, parce que veux veux pas, à n'importe quel degré que soit l'intégration de fa famille, on reste toujours un peu avec nos traditions. Alors, si l'enfant qui vient d'arriver se voit tiraillé entre les deux, d'autre part, on a aussi le problème de l'enseignant. On veut que ce soit une chose très claire. On ne rejette pas la faute sur l'enseignant, on ne rejette pas la faute sur le gouvernement. On veut que ce soit un triangle qui fonctionne, dans lequel le point du milieu soit l'enfant, qu'il soit aidé, qu'il soit supporté des deux côtés. Pour cette aide, pour cette solution, on a besoin d'un contact entre l'école et les parents. On a des exemples flagrants de choses aussi simples qu'un parent qui se voit donner au début de l'année le calendrier de l'année, avec les journées de congé, avec les journées de travail. Je reçois des appels pendant l'année, un nombre x d'appels et on me dit: Madame, l'autobus n'est pas venu chercher mon enfant. J'appelle à l'école: Madame, aujourd'hui, il n'y a pas d'école, sur le calendrier, c'est marqué congé. Mais congé est un mot qui ne veut absolument rien dire pour le parent. Cela, c'est un problème simple. Combien plus grave quand le parent ne comprend pas qu'une prothèse doit être portée 24 heures sur 24 pour un enfant qui souffre d'un handicap physique ou qu'un enfant ne peut pas manger telle chose parce que cela va provoquer un problème ou que la médication ne peut pas être arrêtée la fin de semaine, parce que les recommandations, les programmes, les prescriptions sont en français et qu'il ne comprend pas un mot. Ce sont des faits concrets et ce sont des cas dont on fait le suivi jour après jour. Ce sont des appels qu'on reçoit pendant les huit heures de travail. Nous, au bureau, nous sommes quatre personnes pour desservir une clientèle, trois maintenant, parce que nous venons de perdre la quatrième, pour une population qui n'est pas seulement sur l'île de Montréal, mais à Laval, en Montérégie et à Québec aujourd'hui. Alors, voulez-vous qu'on fasse plus?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, Mme Penafiel pour votre intervention. Je reconnais, pour une dernière intervention, Mme la députée de Marie-Victorin.

Mme Vermette: Oui, je vous écoutais et je me disais: Mon doux! il y a beaucoup à faire de ce côté-là. Je regarde et je pense que c'est plutôt notre système d'éducation qui est en train de tout changer. C'est-à-dire qu'il y a une multiplicité de personnes, de clientèles, qu'on n'avait pas antérieurement. On avait une catégorie bien spécifique, très homogène. De plus en plus, notre société évolue et c'est le milieu dans son ensemble qui doit changer ou évoluer. Ce que vous demandez, c'est qu'à l'intérieur de cette évolution vous ayez votre place vous aussi. Vous êtes bien prêts à faire votre part, mais vous demandez que nous aussi, de notre côté, fassions notre part, que nous montrions notre bonne volonté en vous intégrant et en vous donnant les outils nécessaires pour que, justement, vous puissiez jouer le rôle que vous attendez, qu'au plan scolaire, on permette à ces jeunes de pouvoir aussi s'intégrer et finalement, qu'on leur donne de meilleures chances de succès pour le reste de leur vie. Ce n'est pas nécessairement à des problèmes scolaires qu'ils ont à faire face, mais ce sont surtout à des problèmes d'intégration. Quant au reste, j'ai l'impression que vos enfants qui ont des handicaps ont les mêmes problèmes que l'ensemble des autres enfants qu'on a vus antérieurement au Québec, c'est-à-dire que c'est une question d'évolution de mentalité et d'acceptation dans le système scolaire face à ces problèmes qu'occasionne l'intégration des personnes handicapées dans le réseau du système scolaire. En tout cas, je vous remercie. Je pense qu'il est important qu'on tienne compte de votre mémoire parce que c'est la seule façon... Vous avez fait mention qu'il y a déjà 30 % de jeunes qui étaient...

Mme Soave: 41 % à la commission des écoles catholiques.

Mme Vermette: ...41 % à la commission et que cela augmentait de plus en plus. Je trouve cela inadmissible qu'on mette des enfants de différents groupes culturels ensemble sans qu'ils aient la possibilité d'avoir un modèle culturel qui leur permettrait de s'identifier. Je vous remercie. (20 h 15)

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, madame... Pardon?

Mme Del Pozo: Je me permets de dire que vous avez aussi une richesse de professionnels dont il faut profiter.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. Alors, Mme la présidente, mesdames, monsieur... Pardon?

M. Jolivet: J'ai une question.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Bon, allez-y, monsieur, maintenant...

M. Jolivet: Oui, il reste au moins une minute. Ma question est simple. C'est que j'ai cru remarquer que vous aviez le système actuel et que vous aviez le projet de loi qui s'en venaient. Est-ce que j'ai bien compris qu'une des craintes que vous aviez était que le gouvernement se décharge d'une de ses responsabilités en les remettant aux commissions scolaires et qu'en conséquence vous aviez une crainte de voir à l'avenir les services qui actuellement sont donnés et qui devraient être augmentés être diminués si la loi étaient adoptée comme telle. À ce moment-là, votre crainte est plus forte et vous dites: On voudrait que, dans le projet de loi 107,

il soit inscrit qu'on ait au moins ce qu'on a là, en espérant en avoir plus, plutôt que de risquer d'en avoir moins dans la loi 107. Est-ce que j'ai bien compris? Merci.

Mme Soave: C'est que le fait, aussi, de laisser simplement aux commissions scolaires... Vu qu'au Québec on a une multiplicité énorme de commissions scolaires, on peut trouver que chacun fait ce qu'il veut. Dernièrement, pour nous préparer à notre colloque et à la réunion d'aujourd'hui, on a consulté les principales commissions scolaires et on était étonné de voir avec quelle force... Chacun ne sachant pas ce que les autres vont ou penvent faire, chacun cache son programme et éventuellement le copie s'il est bon mais c'est vraiment laissé à l'initiative de la commission scolaire. Mais on ne peut pas baser une éducation sur une initiative qui nous semble bonne ou non. Selon moi, d'après nous, la loi devait décréter qu'il y a une population au Québec qui est de plus en plus multicul-turelle; il faut que la loi prévoie l'existence de cette réalité et qu'on impose une uniformité de base pour toutes les commissions scolaires.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors, merci, Mme la présidente, mesdames et monsieur, merci de votre participation à la commission parlementaire.

Maintenant, j'invite à prendre place à la table l'Association québécoise pour les troubles d'apprentissage. À l'ordre, s'il vous plaît! J'appelle la salle à l'ordre et j'invite les représentants de l'Association québécoise pour les troubles d'apprentissage à prendre place dans les fauteuils qui leur sont réservés. La commission permanente de l'éducation va poursuivre ses travaux.

Le porte-parole de l'Association québécoise pour les troubles d'apprentissage est Mme Colette Trent.

Madame, nous vous souhaitons la bienvenue et nous vous remercions..

Association québécoise pour les troubles d'apprentissage

M. Colangelo (Albert): Un instant! Mme Colette Trent est absente.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Elle est absente.

M. Colangelo: Elle est en...

Le Président (M. Parent, Sauvé): On voit que nos communications sont très bonnes.

M. Colangelo: ...en devoir commandé à Washington, donc elle ne peut être ici.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors, M. Colangelo êtes-vous le porte-parole?

M. Colangelo: C'est moi-même.

Le Président (M. Parent, Sauvé): C'est vous-même. Il me fait plaisir M. Colangelo, de vous revoir et de vous souhaiter ici la plus cordiale des bienvenues à cette comission permanente de l'éducation.

M. Colangelo, nous avons prévu vous accueillir et nous avons prévu environ 45 minutes avec votre groupe. Alors je vous suggérerais peut-être de prendre un tiers du temps, ou à peu près, pour nous présenter votre mémoire, lequel d'ailleurs a été lu par tous les membres de cette commission.

M. Colangelo: Ce que nous espérons, oui.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je ne vous dis pas cela pour vous empêcher de le relire, mais pour vous donner la possibilité d'élaborer peut-être votre mémoire...

M. Colangelo: C'est parfait.

Le Président (M. Parent, Sauvé): ...et après, nous pourrons engager le dialogue parmi les membres de cette commission.

Alors M. Colangelo, si vous voulez bien nous présenter les gens qui vous accompagnent et enchaîner immédiatement avec votre texte.

M. Colangelo: Parfait.

À ma gauche, la dernière la-bas, c'est la première, c'est notre secrétaire générale, Mme Denise Destrempes-Marquez...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Marquez.

M. Colangelo: ...à ma gauche ici, Mme Karol Garceau, de Trois-Rivières, un parent de Trois-Rivières...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Garceau, de Trois-Rivières.

M. Colangelo: ...à ma droite, Mme Madeleine Dupras...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Dupras.

M. Colangelo: ...psychoéducatrice à la Commission scolaire de Montréal et trésorière de l'association; et Mme Gail Desnoyer ex-présidente de l'association et toujours active au sein de l'association.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Desnoyers.

M. Colangelo: Et moi, Albert Colangelo, directeur d'école à sa retraite. Je travaille pour l'association pour les troubles d'apprentissage.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Une figure bien connue.

M. Colangelo: Merci bien.

Le Président (M. Parent, Sauvé): II était professeur et directeur d'école.

Une voix: Un ancien professeur de M. le ministre.

M. Colangelo: Ah, il ne faut par révéler les intimités comme cela.

Le Président (M. Parent, Sauvé): J'ai hâte de voir lequel des deux va servir une leçon. M. Colangelo, nous vous écoutons.

M. Colangelo: Mais il faut dire que je ne parle pas du ministre. Claude Ryan, quand il était à l'école, était vraiment très brillant. Et nous disions, lorsqu'il s'était présenté à notre dernier congrès, M. Ryan avait fait une présentation...

Le Président (M. Parent, Sauvé): J'ai ouvert une porte-là.

M. Colangelo: ...que même s'il était brillant on avait même réussi à récupérer un ministre avec les anciennes méthodes que nous avions.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors, s'il vous plaît, passons aux choses pour lesquelles nous sommes réunies. M. Colangelo.

M. Colangelo: Voilà, je suis heureux de constater qu'à la suite de tous les mémoires que vous avez entendus vous avez encore tous le sourire et que vous êtes tous éveillés. On va essayer de vous garder encore éveillés pour quelques minutes.

Alors, M. le Président de la commission de l'éducation, M. le ministre, Mmes et MM. de la commission, notre association, l'Association québécoise pour les troubles d'apprentissage, tient au départ à remercier la commission parlementaire de l'éducation de lui permettre de lui exposer ses réflexions sur le projet de loi 107.

Peut-être faudrait-il, pour une meilleure compréhension, préciser qui nous sommes. L'Association québécoise pour les troubles d'apprentissage regroupe d'abord des parents, ainsi que des éducateurs et des professionnels, tant du côté francophone qu'anglophone. Sa mission principale est de promouvoir l'éducation et le bien-être des personnes qui ont des troubles d'apprentissage. L'association compte 16 comités régionaux dans la province, dont douze de langue française et quatre de langue anglaise.

Tant chez les professionnels que dans le public, les troubles d'apprentissage sont reconnus non pas comme un problème éducatif qu'on perd avec la maturité, mais bien comme un problème médical, légal et social permanent - voilà un mot qui va revenir souvent - qui nécessite la création de nouveaux services ou l'amélioration de services existants.

Les initiatives de l'association pour les troubles d'apprentissage dans la recherche médicale et légale, ses camps d'été, ses programmes de loisirs et d'aide académique ainsi que son travail social auprès des familles prouvent la nécessité de l'association.

Vous avez compris, à cause de la raison d'être de l'AQETA, que nos remarques seront naturellement orientées vers les troubles d'apprentissage, ce handicap invisible, généralement mal ou pas compris par la société, et qui bloque l'enfant dans son intégration dans cette même société, le marginalise et le frustre.

Le projet de loi 107 ne précise pas ce que sont les troubles d'apprentissage, mais si nous consultons un document du ministère de l'Éducation, à savoir "Organisation des services éducatifs à l'éducation préscolaire, au primaire et au secondaire pour 1988-1989", voici la définition qui y est proposée, on parle du document du ministère: l'élève ayant des difficultés d'apprentissage est celui ou celle dont l'évaluation pédagogique de type sommatif fondée sur les programmes d'étude en langue maternelle et en mathématique révèle un rendement significative-ment inférieur aux attentes à son endroit, compte tenu de ses capacités et du cadre de référence que constitue la majorité des élèves du même âge à la commission scolaire. C'est là le texte du ministère.

Cette façon de décrire l'élève en difficulté d'apprentissage le situe en fonction de normes générales alors que, justement, il ne correspond pas aux normes, tant en ce qui concerne son développement que son fonctionnement. Ici, il y aurait lieu d'ouvrir une parenthèse. Ce document du ministère désigne les difficultés d'apprentissage et non les troubles d'apprentissage, car il faut établir la différence. Pour nous, la difficulté d'apprentissage est transitoire tandis que le trouble d'apprentissage est permanent. Un étudiant peut vivre des difficultés d'apprentissage à cause, par exemple, d'un traumatisme psychologique créé par le divorce de ses parents, par un déménagement, par une séparation, par un choc émotif sérieux, par une mauvaise année scolaire, par la mésentente avec un professeur et quoi encore, tandis qu'un trouble d'apprentissage est permanent et demandera une attention suivie et persistante tout le long du cours d'étude. Il faut faire cette distinction. Conséquemment, si nous nous reportons à la définition admise pas l'Association canadienne pour les troubles d'apprentissage, que nous recommandons d'inscrire dans la loi 107, et à laquelle nous ajoutons quelques précisions, nous lisons: Un trouble d'apprentissage est un problème de traitement de l'information qui se manifeste par des retards dans le développement ou par des difficultés en ce qui

concerne le raisonnement, la coordination, la communication, la lecture, l'écriture, l'orthographe, le calcul, la sociabilité et la maturité affective. Il peut être le résultat, ceci est très important, d'une disfonction détectée ou non du système nerveux central pouvant affecter n'importe quel individu, y compris celui possédant une intelligence moyenne normale ou supérieure. Nous insistons sur le fait que les troubles d'apprentissage n'ont pas pour cause première des handicaps visuels, auditifs ou moteur, la déficience intellectuelle, la perturbation affective ou un milieu défavorisé. Toutefois, ils peuvent provenir de modifications génétiques, de facteurs biochimiques, d'incidents pré ou périnataux ou de tout incident postnatal entraînant des atteintes neurologiques. (20 h 30)

II est reconnu qu'environ 12 % à 15 % de la population scolaire a des troubles d'apprentissage, ce qui signifie trois ou quatre élèves par classe, ou environ 120 000 étudiants au Québec. C'est habituellement à l'école que cette difficulté est constatée par les enseignants, mais si un dépistage précoce à la maison, à la garderie ou à la maternelle était exercé, le retard à apporter des corrections possibles serait diminué d'autant et l'enfant pourrait entreprendre des études plus appropriées à sa condition. Il est vrai que, pour bien déceler un mal, il faut d'abord le connaître; de là, l'importance de bien faire connaître aux parents, aux enseignants et aux professionnels la vraie nature de ce trouble. C'est là l'un des objectifs de l'AQETA.

Vous remarquerez dans le mémoire que vous avez, que nous proposons des modifications à certains articles qui permettraient une amélioration à la loi proposée en précisant les services auxquels ont droit les enfants et en assurant leur continuité. Nous suggérons instamment d'inclure dans la future loi 107 un chapitre spécifiquement destiné aux troubles d'apprentissage, chapitre qui comporterait la définition que nous proposons et différents articles très précis qui réglementeraient l'augmentation des services auxquels ont droit ces enfants, entre autres, en ce qui à trait à l'évaluation, à l'intégration, au regroupement, à la composition des comités, aux directions d'école, aux subventions, aux conventions collectives, aux facultés d'éducation et aux enseignants.

Enfin, nous proposons la nomination d'un protecteur de l'élève - ombudsman, qui comblerait le besoin et le droit qu'a l'étudiant d'être défendu. Voilà, mesdames et messieurs, l'essentiel du mémoire que nous vous présentons.

Le Président (M. Parent, Sauvé): M. Colan-gelo, on vous remercie beaucoup pour cet exposé. Nous allons immédiatement amorcer le dialogue entre les membres de la commission.

Dans un premier temps, j'aimerais reconnaître M. le député d'Argenteuil et ministre de l'Éducation. M. le ministre.

M. Ryan: M. le Président, il m'est d'autant plus agréable de saluer la délégation de l'AQETA, que le porte-parole principal du groupe, ainsi qu'on l'a évoqué tantôt, m'a fait l'honneur d'être mon professeur il y a déjà quelque 54 ans. Cela ne le rajeunit pas et cela ne me rajeunit pas, moi non plus, mais je suis content de voir que nous sommes encore tous les deux sur la ligne de feu. J'espère que je durerai aussi longtemps que vous, M. Colangelo.

Je garde un excellent souvenir de l'excellente formation qu'on nous donnait dans le temps. J'ai particulièrement apprécié, en vous écoutant, la distinction que vous établissez entre les difficultés d'apprentissage et les troubles d'apprentissage. Parmi les causes des difficultés d'apprentissage, il y en a certaines sur lesquelles on agissait plus vigoureusement autrefois, par exemple, l'absence de travail et de discipline. On nous ramenait à l'ordre assez vite. Dans le temps, on avait un principal, vous vous en souvenez, qui n'avait pas peur d'user de la courroie.

M. Colangelo: Ce sont de mauvais souvenirs.

M. Ryan: Non, c'était agréable parce qu'il ne frappait pas trop fort.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Ryan: Tout cela pour signaler combien j'apprécie le travail que vous faites au sein de l'AQETA, combien j'apprécie également les informations qu'il m'a été possible de recueillir sur votre travail au cours de la dernière année. J'ai eu le plaisir de participer à votre dernier congrès, de rencontrer les personnes qui, avec vous, se dévouent au service de cette cause. J'ai rencontré beaucoup de parents en particulier, en même temps que des professionnels chevronnés. Je pense qu'il y a une heureuse rencontre de ces deux volets, des professionnels compétents qui se spécialisent dans ce travail, des parents et, entre les deux, des personnes de bonne volonté qui contribuent beaucoup à montrer la conscience qu'on a des problèmes de ces catégories d'élèves.

Je voudrais commenter brièvement certains des points qu'on a portés à notre attention et en même temps, peut-être traiter de manière plus générale, M. le Président, comme j'avais promis de le faire cet après-midi, certains points qui ont été soulevés au cours de nos discussions et dont quelques-uns reviennent dans le mémoire de l'AQETA.

Par exemple, je crois comprendre dans le mémoire que vous soumettez que vous n'acceptez pas que toute la responsabilité soit renvoyée aux commissions scolaires. Vous voulez qu'une responsabilité soit assumée par le gouvernement et le ministère. J'ai remarqué qu'en ce qui touche l'article 213, où l'on prévoit que la commission scolaire établit par règlement des services particuliers qui devront être fournis aux

élèves, disons en troubles d'apprentissage pour les fins de la discussion, vous dites qu'il faudrait compléter cela par une modification à l'article 414 et faire au gouvernement une responsabilité d'établir par règlement les normes auxquelles devront correspondre les règlements adoptés par les commissions scolaires.

C'est un sujet de débat qui dure depuis des années. Je me souviens que nous l'avions débattu longuement à l'occasion de la commission parlementaire de l'éducation sur le projet de loi 3 et nous hésitons beaucoup à franchir ce pas. Peut-être y serons-nous obligés tôt ou tard. Il nous semble que le moment n'est pas encore arrivé, parce que la prise de conscience que nous faisons ensemble de cet aspect des réalités de l'éducation se fait graduellement, et on veut éviter de mettre la charrue devant les boeufs; on veut qu'on progresse tous ensemble.

Notre conception n'est pas une conception confrontationnelle avec les commissions scolaires, c'est une conception de saine complémentarité. Je crois qu'on peut peut-être progresser plus solidement en cheminant ensemble, par des étapes qui vont permettre d'améliorer les services qu'on fournit de ce côté, qu'en définissant trop de choses à partir de définitions d'autorité ou d'interventions multipliées du gouvernement ou du ministère. C'est un point d'interrogation, par conséquent.

Je pense que vous avez très bien posé le problème, mais je ne serais pas honnête avec vous en vous disant ce soir que nous sommes prêts à franchir ce pas demain matin. Nous avons longuement réfléchi et la formulation que nous avons inscrite dans le projet de loi traduisait l'état d'esprit dans lequel nous étions à ce moment-là. Mais nous allons y penser de nouveau; nous avons encore quelques semaines pour examiner ces aspects et nous allons les étudier sûrement avec soin.

Votre proposition principale consisterait à demander, si je comprends bien, qu'un chapitre distinct soit consacré aux élèves éprouvant des troubles d'apprentissage. L'économie du projet de loi est faite de manière différente. On a voulu définir la responsabilité de l'école, on ne peut pas faire abstraction de ce phénomène; on a voulu définir la responsabilité de la commission scolaire, il faut en reparler là également; on a voulu définir celle du gouvernement et du ministre, il faut parler de ce phénomène. On ne peut choisir deux économies différentes à l'intérieur de la même loi. On pourrait faire la même chose pour l'éducation des adultes. On pourrait faire la même chose pour les parents, par exemple. C'est peut-être un peu difficile, mais disons que la suggestion est très intéressante et je me demande si, éventuellement, peut-être plus tôt que plus tard, la solution ne viendra pas d'une sorte de texte réglementaire. Une fois qu'on aura adopté le projet de loi dans ses grandes lignes, on sera tôt ou tard conduit, d'après moi, à une sorte de règlement qui pourrait incorporer la majorité des éléments que vous avez mis dans votre projet de chapitre du texte de loi. Par conséquent, je peux vous dire que loin d'avoir travaillé pour rien là-dedans, vous apportez une contribution très intéressante à la réflexion du gouvernement et, j'en suis sûr, de la commission parlementaire.

Il y a quelques petits points. Le droit de recours, vous en parlez, vous autres aussi. Vous vous étonnez qu'il n'y en ait point. À certains égards, moi aussi. On en avait dans la loi 3, on en a discuté longuement, et c'est dans le souci d'éviter de multiplier les contraintes artificielles qu'on a été extrêmement prudent là-dessus. Je ne serais pas enclin à dire ce soir: On va avoir un droit de recours universel pour tout élève qui a un motif de plainte; on va le renvoyer à l'ombudsman. Il faut avoir géré des entreprises et des institutions pour savoir qu'on ne peut pas imposer aux dirigeants l'obligation de passer leur temps à s'occuper de plaintes et de griefs. Il faut bien qu'ils fassent le vrai travail qui est essentiellement positif au bout de la ligne. Il ne faut pas faire exprès. On a fait cela pendant des années. On s'est aperçu que cela coûtait extrêmement cher. Vous devriez voir la liste de griefs qu'on a au ministère de l'Éducation. Cela va bien parce qu'on paie à peu près tout. Il y en a qui les multiplie à plaisir. On ne peut pas continuer dans cette voie indéfiniment.

Mais pour ces catégories d'élèves qui ont des difficultés spéciales, je pense qu'il y a quelque chose dans ce que vous dites, puis on va essayer de trouver une solution. Je vais vous dire que le principe du droit de recours dans ces cas-là est loin d'être un principe sur lequel on lève le nez. On écoute avec beaucoup d'intérêt ce qui a été dit par plusieurs groupes aujourd'hui. J'ose espérer que dans les modifications que nous publierons d'ici la reprise des travaux parlementaires, j'imagine - je voudrais qu'on les mette à la disposition de l'Opposition avant même qu'on entreprenne le travail en commission - on devrait avoir des éléments là-dessus; en tout cas, on va travailler fort pour trouver quelque chose qui serait de nature à répondre à votre souhait.

Le problème, c'est de trouver une définition de l'élève, on l'appelle nous autres, jusqu'à maintenant, en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Vous parlez de l'autre, qu'on ne peut pas faire abstraction complètement de la première catégorie non plus. Comment trouver une définition? Il faut bien avoir une définition si on est pour définir des fonctions ensuite. Je ne pense pas qu'on soit capable d'arriver à une définition de 2, 3 lignes qui serait satisfaisante. Des définitions de 15, 20 lignes, moi, je me méfie de cela comme de la peste parce que ce ne sont pas des définitions. Une définition est supposée être claire, simple, concise et brève. Quand on n'est pas capable d'en avoir une, c'est parce que le problème n'est pas tout à fait mûr, en général. En tout cas, je regarde tout cela

encore une fois. Je pense que mes collègues partagent mon opinion avec énormément de sympathie.

On a dit dans des interventions antérieures qu'on n'affirme nulle part dans le projet de loi l'ob]ectif d'intégration de l'élève qui est en difficulté ou en troubles d'adaptation et d'apprentissage ou de l'élève handicapé. C'est vrai. Il y avait une mention de cela dans le projet de loi 3. On ne l'a pas actuellement. Je crois qu'il y a une correction qui peut être envisagée de ce côté. Je pense qu'on peut insérer une référence à ce concept pour montrer que le gouvernement a quand même une certaine orientation de fond de ce côté, et notre orientation de fond va dans le sens de l'intégration scolaire d'abord, puis sociale. Il faut que cela embrasse les deux. On ne travaille pas pour cultiver la ségrégation, soyez-en assurés.

La participation des parents. Vous avez dit des choses très valables sur la participation des parents au comité consultatif des élèves en difficulté ou troubles d'apprentissage. Soyez assurés qu'on va faire des ajustements qui seront de nature à tenir compte de vos justes recommandations à ce sujet.

Il a été question des qualifications des enseignants qui s'occupent de ces catégories d'élèves. En principe, nous sommes tous favorables à ce que ces enseignants soient hautement qualifiés. J'ajoute seulement une nuance, c'est que le diplôme n'est pas toujours la meilleure qualification, et dans ce secteur-là, on a eu énormément de bénévolat depuis des générations chez nous. Puis, il faut faire attention de trop classer, comme on l'a fait dans les négociations collectives ces dernières années, s'imaginant qu'une personne qui a un certificat de plus est nécessairement plus capable d'enseigner le français. Allez à l'Université de Montréal ou à l'Université Laval, vous allez trouver un grand nombre de professeurs d'université qui n'écrivent pas le français convenablement. Ils ont un diplôme. On est d'accord sur l'objectif, mais il ne faudrait pas être trop raide. C'est pour cela que dans le projet de loi, il y a des clauses de souplesse qui permettent au ministre de reconnaître certaines situations où des personnes peuvent rendre de très éminents services, sans toujours répondre aux exigences de la corporation. Nous autres, on appelle les choses par leur nom, c'est un des rares privilèges que nous ayons dans la vie publique. Quand nous avons le courage de le faire, on le fait, et si cela tombe à la mauvaise place, tant pis pour nous.

Dernier point, l'âge d'accessibilité aux services. Cela a été soulevé aujourd'hui et c'est très important. On dit que pour les élèves qui ont des difficultés particulières, 4 ans serait l'âge indiqué, et c'est vrai. Dans le projet de loi, on a quelque chose là-dessus. Dans l'article 413 - je ne sais pas si vous l'avez remarqué - il y a un paragraphe qui prévoit qu'on pourra inscrire dans le régime pédagogique des disposi- tions réglementaires concernant les services à offrir aux élèves âgés de moins de cinq ans. Alors, on le met là; on ne peut pas le définir catégoriquement, on ne peut pas dire qu'on va donner cela à tout le monde. On prend un engagement aveugle parce qu'on n'est pas capable de contrôler toutes les implications financières pour le moment, mais on le met quand même, la porte est ouverte. On veut que cela reste là et je peux vous assurer, moi, que c'est ma conviction. Il faut absolument qu'on donne une chance au départ à ces enfants-là, et cela va coûter beaucoup moins cher à la société si les problèmes sont pris tout de suite au début. Il y a déjà des choses qui se font de ce côté-là, mais il peut s'en faire encore beaucoup plus. Je pense qu'on l'a souligné avec raison. Ceci pour conclure, M. le Président, je m'excuse d'avoir été peut-être un peu long. (20 h 45)

Le Président (M. Parent, Sauvé): Non, non, vous êtes dans votre temps.

M. Ryan: Un peu long, mais c'est que cela me prive du plaisir d'adresser des questions à nos invités. Je vois que vous voulez me priver de ce plaisir-là, à juste titre, à cause de mes abus. Je voudrais vous demander juste une chose, si vous le permettez. À l'article 46, vous demandez qu'on ajoute des précisions. Ce que vous trouvez à l'article 46 au sujet du plan d'intervention est-il satisfaisant à votre point de vue?

Le Président (M. Parent, Sauvé): M. Colan-gelo ou quelqu'un qui vous accompagne pour répondre?

M. Ryan: Ou qu'est-ce qu'on pourrait faire pour améliorer cet article?

M. Colangelo: L'article 46 dit: "Le directeur d'école, après consultation de l'élève, de ses parents et du personnel qui dispense des services à cet élève, établit un plan d'intervention adapté à chaque élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage conformément aux normes établies par règlement de la commission scolaire."

C'est qu'il y a sûrement des commissions scolaires qui n'ont pas de normes pour les élèves qui ont des troubles d'apprentissage. C'est pour cela qu'on insiste pour que ces normes viennent du ministère, pour que dans chaque commission scolaire, ce soit les mêmes normes qui soient appliquées. C'est là qu'est le problème. Un enfant passe d'une commission scolaire à l'autre, et là il se voit déphasé, si on peut dire. Par exemple, à Montréal, on a des services. Dans les commissions scolaires moins importantes de la province, il n'y a pas de services. Alors l'enfant, ils le mettent où ils peuvent et ils lui donnent les services qu'ils ont. Des fois, il n'y en a pas de services. C'est pour cela qu'on est surpris de lire "des normes établies par règlement de la commis-

sion scolaire". Mais, est-ce qu'il y en a dans les commissions scolaires des normes établies?

M. Ryan: Avec le projet de loi, s'il devient loi, cela deviendra obligatoire pour les commissions scolaires d'avoir une politique définie dans un règlement. C'est un des gros pas qu'on franchit avec le projet de loi.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, M. le ministre. Je reconnais maintenant le porte-parole de l'Opposition dans le dossier des personnes handicapées, Mme la députée de Marie-Victorin. Mme la députée.

Mme Vermette: Merci, M. le Président. Alors, c'est à notre tour de vous souhaiter la bienvenue. J'ai l'impression, en tout cas, que l'art de parler et l'éloquence qu'a le premier ministre - je ne sais pas si c'est vous qui le lui avez enseigné - mais...

Une voix: Pas le premier ministre. Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Vermette: Quel lapsus! Que le ministre de l'Éducation a retenus - je ne sais pas si cela fait partie de l'éducation que vous lui avez donnée-Une voix: C'est en 1981.

Mme Vermette: Oui, c'est cela, avec tout ce qui s'est passé depuis 1981 dans la vie du ministre.

Le Président (M. Parent, Sauvé): À l'ordre, s'il vous plaît! Mme la députée.

Mme Vermette: Ce que je voulais tout simplement rappeler à votre attention, c'est que j'écoutais les paroles du ministre qui disait: Bon, il faut y aller en harmonie, et il ne faut pas qu'il y ait de confrontation avec tous les principaux intéressés. Nous avons à affronter des comportements et ce n'est pas toujours facile; pour ces raisons, il faut y aller d'une façon lente et très prudente. Mais à mon avis, si les gouvernements ne sont pas capables, par les lois qu'ils présentent, d'infléchir des changements de comportements, nous risquons d'être bientôt dépassés et si cela continue, l'ensemble de la population va se désintéresser complètement de la chose politique. À notre avis, ce n'est pas sans l'intérêt d'aucune population et encore moins pour nous, parlementaires. Je pense que c'est important que nous prenions au sérieux vos demandes et que nous y répondions aussi dans les plus brefs délais, parce qu'il y va de l'intérêt de l'ensemble de ces élèves, de ces enfants, pour qu'ils ne soient pas pénalisés plus qu'il ne faut et pour qu'ils puissent justement s'intégrer facilement et rapidement dans notre société.

Cela dit, je pense que vous avez soulevé aussi la fragilité de nos systèmes. Vous avez aussi soulevé les dangers de trop vouloir compartimenter trop rapidement ou d'étiqueter aussi certains comportements d'enfants qui sont mal évalués pour le restant de leur vie, de leur apporter un véritable handicap, qui n'est pas nécessairement le handicap dont ils souffrent au départ. Je pense que c'est important cette nuance que vous nous avez apportée; elle est importante en fait en ce qui concerne les difficultés ou les troubles d'apprentissage, mais elle est importante à d'autres niveaux aussi, parce qu'il n'y a pas un enfant, je crois, qui réagit de la même façon. C'est sûr que les classes sont faites pour les forts, les faibles et les moyens et ce que l'on vise, habituellement, c'est d'essayer de répondre à l'ensemble de ces besoins et, là comme ailleurs, pour les personnes handicapées aussi, pour les élèves ayant un handicap.

Vous avez fait certaines recommandations qui, à mon avis, remettent en question le système scolaire tel qu'il est à l'heure actuelle. J'aimerais que vous élaboriez davantage là-dessus, parce que vous êtes assez avant-gardistes dans vos propos.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Madame.

Mme Dupras (Madeleine): Tantôt, je remarquais la prudence - que je comprends très bien - de M. le ministre, à ne pas bousculer les structures actuelles, parce que je pense bien qu'il y a aussi des résistances inutiles qu'il s'agit de ne pas créer. Mais, je pense qu'il faudrait établir des niveaux clairs ou des rôles clairs, dévolus aux écoles, aux commissions scolaires et au ministère. Il me semble que l'école est un lieu de prestation de services, avec tout ce qu'il y a de responsabilités, d'engagements. La commission scolaire devrait être un lieu de coordination des services et le ministère devrait être un lieu d'orientation et de contrôle des services. Peut-être que c'est bousculant, par rapport à la structure actuelle, mais si on écoute parler autant les parents que les gens qui travaillent dans le système, il devient très difficile d'identifier, à un moment donné, qui fait quoi et qui a la responsabilité. Je pense que c'est en engageant la responsabilité, tant des parents que des intervenants et des administrateurs, qu'on va être appelé à se dépasser, et c'est cet objectif, je pense, que vise chaque personne, celui d'être mieux aujourd'hui que la veille.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, Mme Dupras.

Mme Vermette: Vous parlez aussi beaucoup à juste titre, du fait qu'il est important de diffuser actuellement sur la place publique une meilleure perception et une justesse de corn-

préhension par rapport à toutes ces problématiques qui existent à l'heure actuelle, et que la démystification justement de la personne qui présente des troubles d'apprentissage ou qui peut avoir un handicap est importante. Est-ce que vous trouvez qu'on fait assez de publicité ou qu'on exerce, au niveau du public ou de l'ensemble des différentes populations, une diffusion de la place que doit occuper la personne handicapée dans notre société? Est-ce que cela se fait assez largement à l'heure actuelle?

Mme Dupras: II y a une bonne diffusion qui se fait, à certains moments donnés, sort au moment d'aller chercher les allocations financières. Dès que les allocations sont distribuées, l'information devient très discrète, et l'usage des budgets devient très discret aussi, parce que lorsqu'on a besoin de services, on n'a jamais de fonds; il ne reste jamais de fonds disponibles. Quant à cela, à titre d'exemple, je pense qu'une de mes collèges, ici présente, a fait une certaine enquête sur ce qui peut exister dans certaines commissions scolaires, et je suis sûre que cela ne correspond pas aux budgets qui sont offerts. Alors, à un moment donné, il y a une mauvaise identification, parce qu'on veut étiqueter, soit handicapés, soit en difficulté, à peu près tous les enfants, parce qu'ils rapportent plus, mais après, où sont les services? C'est très discontinu.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci M. le député de Laviolette.

M. Jolivet: Oui, justement, pour continuer dans la même veine, peut-être que Mme Garceau aurait quelque chose à ajouter sur cette question; je peux la laisser aller.

Mme Garceau (Karol): Bon, d'accord. C'est que dans l'agglomération trifluvienne, on a trois commissions scolaires. La Commission scolaire de Trois-Rivières qui a 3500 élèves: on a un psychologue, un conseiller d'orientation et une travailleuse sociale; 3500 élèves. Dans la commission scolaire du Cap-de-la-Madeleine, il y en a 4450: deux psychologues, un travailleur social, une orthopédagogue et une psycho-éducatrice. À la commission scolaire Chavigny, où il y a 3250 étudiants: un travailleur social à mi-temps, pour une école seulement, un orlenteur qui fait le tour des huit écoles et un psycho-éducateur qui lui aussi n'a qu'une école seulement. Alors, un enfant qui demande à être vu en septembre et dont les parents talonnent l'école et l'enseignant, n'est vu qu'en avril. Il est vu à peu près 20 à 30 minutes parce que le psychologue est surchargé. Entre autres, un cas dans la région de Grand-Mère, où une maman a frappé à tellement de portes! Cela a pris sept mois et demi pour avoir une orthopédagogue pour aider son enfant qui est rendu en cinquième année. Cela fait cinq ans qu'on le suit, qu'il a des problèmes. Alors l'éducation qu'on dit gratuite! En tout cas, pour ma part, j'ai dû m'adresser à des cliniques privées pour faire suivre ma fille qui a dix ans.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci. M. le député de Laviolette.

M. Jolivet: Je vais continuer dans cette veine-là. J'entendais mon ami, le député d'Ar-thabaska, dire que Grand-Mère était dans Laviolette. Oui, et c'est effectivement une très belle ville. Mais je dois vous dire, je veux vous parler d'un cas - parce que je veux demeurer dans la même veine que Mme Garceau - qui s'est passé dans une commission scolaire d'à côté, dans Saint-Maurice, mais je ne nommerai pas la commission scolaire. Vous dire que pour ce que disait madame tout à l'heure, à propos des besoins de budget, la commission scolaire dans certains cas... J'en avais déjà parlé au ministre. Il y a longtemps de cela; cela date de loin, ce n'est pas d'aujourd'hui, soyez-en assurés; c'était à l'époque où c'était le parti libéral qui était au pouvoir, en 1970-1976.

Des voix: C'était dans les bonnes années.

M. Jolivet: Bien, je n'en suis pas sûr. Simplement pour vous dire ceci: une commission scolaire avait trouvé le moyen... et c'est là que Je veux arriver à l'article 46, parce que le gouvernement doit orienter la commission scolaire, laquelle doit aussi éviter les abus. On avait donc découvert que dans cette commission scolaire, pour des raisons de surplus de personnel dû à une diminution de la clientèle scolaire on était rendu à 22 % ou 23 % d'enfants inadaptés, en difficulté d'apprentissage et autres; cela n'avait pas de bon sens. C'était Impossible que dans une commission scolaire d'une ville de l'envergure de celle-là, il y ait autant de personnes handicapées ou en difficulté d'apprentissage ou en difficulté. Donc, la commission scolaire avait trouvé un truc: elle allait chercher, par les difficultés d'apprentissage légères, les difficultés d'apprentissage lourdes, etc., le nombre de professeurs et une fois qu'elle l'avait, au lieu de donner les services aux enfants, elle en faisait des responsables du français, des mathématiques, et là, ils s'occupaient des enseignants. On a connu cela, de sorte que le service n'allait pas finalement là où il devait être donné. On allait chercher les budgets et on se permettait ensuite de les redistribuer. Donc, le gouvernement à cette époque-là...

Une voix: Avec la complicité du syndicat.

M. Jolivet: Non, non, non.

Une voix: Avec la complicité du syndicat.

Le Président (M. Parent, Sauvé): S'il vous plaît, s'il vous plaît! Les interventions...

M. Jolivet: Ce n'est pas parce que j'étais président du syndicat à l'époque...

Des voix: Ah! Ah!

M. Jolivet: Je dois vous dire juste une chose, c'est vrai ce que je dis là.

Mme Garceau: Le fait que je vous rapporte...

Le Président (M. Parent, Sauvé): La seule intervention que je vais accepter, c'est celle de Mme Garceau.

Mme Garceau: Le fait que je vous rapporte...

M. Jolivet: Et pourtant, c'est moi qui avais la parole!

Mme Garceau:... s'est passé au mois de février.

M. Jolivet: C'est cela, c'est aujourd'hui.

Mme Garceau: Une dame qui a travaillé d'arrache-pied pendant sept mois et demi pour que son enfant soit vu. C'est cette année.

M. Jolivet: Ah oui! Mais j'essaie d'expliquer qu'à l'époque, il n'y avait pas de normes et on avait laissé aux commissions scolaires le soin de déterminer les normes. Donc on se retrouve aujourd'hui dans un projet de loi. On dit: L'inquiétude que vous nous amenez, c'est que les normes varient d'une commission scolaire à l'autre et que l'élève n'est pas toujours assuré de recevoir les services dont il a besoin partout dans la province. Il faut donc que le gouvernement prenne le taureau par les cornes et décide, lui, de l'orientation au niveau de l'ensemble de l'éducation au Québec. Ce n'est pas parce que l'enfant vient de Saint-Joseph-de-Mékinac qu'il n'a pas droit aux services, comme s'il se trouvait en plein centre de la ville de Montréal. Mais pour cela, il faut donner les moyens, il faut donner les capacités à la commission scolaire avec des psychologues, des psycho-éducateurs, et des gens qui sont à l'intérieur des services sociaux pour venir aider la famille et l'enfant, par le fait même, et non pour servir les besoins de la commission scolaire, pour ne pas avoir de problème de congédiement de personnel. Et c'est dans ce sens qu'il faut que sur cette partie, le ministre, par l'intermédiaire du projet de loi, indique clairement vers quelle orientation il va aller.

Si le ministère dit: On va laisser la commission scolaire faire des normes, sa réglementation et ses règles, et après cela, je vais avoir à mettre le placet dessus, c'est une chose. Si le ministère demande que les commissions scolaires fassent les normes et dit: Après cela, on verra.

Il y a là un danger énorme. C'est dans ce sens que je voulais juste appuyer votre inquiétude en vous disant: Cela s'est passé, se passe encore; il ne faudrait plus que cela se passe.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Alors, merci M. le député de Laviolette de votre intervention.

Merci beaucoup M. Colangelo, merci mesdames. La commission va maintenant suspendre ses travaux pour quelques minutes, puis nous allons accueillir le groupe suivant.

(Suspension de la séance à 20 h 59)

(Reprise à 21 h 3)

Le Président (M. Parent, Sauvé): À l'ordre, s'il vous plaît!

La commission permanente de l'éducation poursuit ses travaux. J'invite le Regroupement interscolaire de la région de Québec à prendre place dans les fauteuils qui leur sont réservés.

M. Jolivet: M. le Président, pendant que chacun prend sa place, est-ce qu'on pourrait faire une suggestion: que le protecteur de l'élève soit M. Ryan, lorsqu'il aura pris sa retraite?

Une voix:... premier ministre.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Lorsqu'on sera rendu à la prériode des avis de motion...

Des voix: Ha, ha, ha!

Le Président (M. Parent, Sauvé):... je n'aurai pas objection à la prendre en considération.

M. Jolivet: II n'a pas compris, M. Ryan. Une voix: C'est enregistré.

Le Président (M. Parent, Sauvé): À l'ordre, s'il vous plaît! Le groupe qui est devant nous est représenté par Mme Hélène Breton, coordon-natrice et présidente de l'Association québécoise pour les troubles d'apprentissage. Mme Breton, nous vous saluons et nous vous remercions. Bonsoir, madame. Il me fait plaisir de vous accueillir et je veux vous remercier d'avoir répondu à l'invitation de la commission et de venir nous faire connaître le fruit de votre réflexion sur ces deux projets de loi. La commission va poursuivre ses travaux durant environ 45 minutes encore. C'est la période de temps qui a été prévue pour votre association. Je vous informe immédiatement, par exemple, que tous les membres de la commission ont pris connaissance de votre mémoire. Libre à vous de le représenter ou de le commenter. Je vous laisse libre d'utiliser la formule que vous voulez. Vous pourrez

peut-être faire cela pendant le premier tiers de la période de temps qui vous est réservée et ensuite le reste du temps sera consacré à des échanges de propos répartis à part égale entre les deux formations politiques.

Mme Breton, si vous voulez nous présenter les gens qui vous accompagnent et enchaîner immédiatement avec la présentation de votre mémoire.

Regroupement interscolaire de la région de Québec

Mme Breton (Hélène): Merci, M. le Président. À ma gauche, Mme Johanne Pichet-Bédard, de la Fédération de la famille de Québec.

Mme Pichet-Bédard (Johanne): Bonsoir.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Cela me fait plaisir.

Mme Breton: Bernadette Bussières et moi-même, Hélène Breton, de l'AQETA, l'Association québécoise pour les enfants en troubles d'apprentissage.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Bussières.

Mme Breton: Monique Robitaille-Rousseau, de l'Association pour l'intégration sociale, et Serge Fortin de l'Association de paralysie cérébrale du Québec inc.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Robitaille-Rousseau et M. Fortin, cela me fait plaisir.

Mme Breton: J'aimerais aussi vous mentionner les deux autres associations qui ont beaucoup travaillé avec nous, qui ne sont pas à la table, mais là, derrière: l'association pour l'épilepsie, section Québec, il y avait M. Aimé Roy, et l'Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs, représentée par Mme Audette Bédard.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Soyez tous les bienvenus.

Mme Breton: Merci. Je continue. Je ne lirai pas le mémoire, je vais en ressortir les principaux éléments. Je voudrais vous dire aussi qu'il y a d'autres membres collègues de chacune de nos associations qui se sont joints à nous pour l'étude du projet de loi 107 et pour des parents qui n'ont pas une armée de professionnels et de bureaucrates pour faire des synthèses et ressortir les points importants, on a mis pas mal d'heures pour regarder tout ça parce que cela nous tient à coeur.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Souvent, c'est plus clair comme ça.

Mme Breton: Je ne sais pas.

M. Jolivet: ...sauf les sous-ministres.

Mme Breton: Sauf les sous-ministres. M. le Président, est-ce que je peux vous demander une permission?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, madame.

Mme Breton: C'est qu'à la toute fin Bernadette nous apporte un témoignage vécu. Pas plus de cinq minutes. Cela avait été prévu et calculé que vous nous accorderiez peut-être la permission.

Le Président (M. Parent, Sauvé): D'accord, très bien.

Mme Breton: Oui? Merci.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Très bien. Madame, tout vous est permis.

Mme Breton: Merci. Oui?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mais attention!

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Breton: Je voudrais vous dire qu'il nous fait plaisir d'être ici ce soir, bien qu'un peu trop tard dans la soirée, mais enfin, pour apporter à la commission parlementaire de l'éducation un éclairage additionnel sur ce que le RISQ voudrait voir inscrit dans la loi. Avant de faire la synthèse de nos représentations, qui ne sera pas très longue, je voudrais présenter le RISQ et dire à la commission comment il est né.

Le Regroupement interscolaire de Québec, c'est une première. Pour la première fois au Québec, six associations représentant des parents d'élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage et d'élèves handicapés ont choisi de laisser tomber leurs différences et de mettre ensemble leurs besoins communs pour mieux faire agir les décideurs face aux 2698 élèves handicapés et aux 14 181 élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage de la région 03. Plus ou moins, mais c'est presque ça.

J'aimerais ici faire une parenthèse par rapport à mes prédécesseurs. J'ai toujours écrit: difficulté d'adaptation et d'apprentissage. On en fera ce que M. le ministre voudra bien décider: trouble, difficulté, etc., d'accord? On prend l'un pour l'autre ou l'autre pour l'un. Vous voyez comme c'est important de trouver une définition concrète.

En effet, M. le Président, à la suite de nombreuses rencontres avec les membres de

chacune de nos associations au cours de colloques, de réunions, d'échanges et à la lumière du vécu très difficile des enfants et des parents qui ont à vivre avec des différences dans le réseau scolaire, nous nous sommes aisément aperçu que nous avions des difficultés communes, que nous devions affronter de lourdes barrières avant de nous faire entendre et que les énergies des parents étaient disséminées dans les dédales du réseau scolaire. Alors les énergies qui restaient à l'arrivée, en bout de ligne, étaient vite attaquées par le système scolaire actuel, basé sur la performance et sur les normes à respecter, système qui favorise les mises en échec successives des élèves qui ont un rythme d'apprentissage différent. Devant ces difficultés, le RISQ s'est formé dans le but de faire agir les décideurs et aussi de permettre aux parents de faire entendre leur voix auprès du ministère, des commissions scolaires et des autorités concernées par l'éducation, afin de susciter des actions qui se doivent d'être prises après tant d'années d'études, d'analyses et de production de dossiers.

Le mémoire que nous avons soumis à cette commission parlementaire, et que vous avez lu, présente les propositions sur 20 articles parmi les 55 que nous avons quand même étudiés. Ce sont les articles de loi auxquels le RISQ tient davantage considérant qu'il eût été trop long de tout rapporter compte tenu du temps alloué et de la fatigue de tous.

M. le Président, nous traiterons ce soir de trois points principaux: le plan d'intervention, la formation des enseignants et les mécanismes de recours. Je vous prie de nous excuser si on revient avec ce que vous avez déjà maintes et maintes fois entendu. Peut-être que le poids pourrait faire...

Le Président (M. Parent, Sauvé): La répétition, cela aide quelquefois à faire comprendre les gens.

Mme Breton: Cela aide? Bon, d'accord. Je ne voudrais pas passer sous silence le fait que nous soyons contents de l'occasion de réformer l'instruction publique. Dieu sait qu'elle en a besoin. Malgré le fait que le projet de loi 107 soit un recul par rapport à la loi 3 sur l'intégration des élèves en difficulté et sur les mécanismes de recours, nous nous réjouissons grandement de voir appraître la notion du plan d'intervention.

Point un, le plan d'intervention, articles 46, 206 et 217, aux pages 8, 10 et 11 de notre mémoire. Nous nous réjouissons certes de la notion du plan d'intervention, mais nous demandons expressément que les mots "après consultation" soient remplacés par l'expression "en concertation" quant à l'établissement du plan d'intervention avec le directeur de l'école, l'élève, les parents et le personnel qui dispense des services à cet élève. Nous proposons que les objectifs fixés à l'élève fassent partie du plan d'intervention et que ces modalités d'élaboration et de révision soient ajoutées aux modalités d'évaluation des élèves handicapés et des élèves en trouble d'apprentissage.

Il nous semble aussi esentiel que soit réservée à l'intérieur de la tâche des agents d'éducation une période de temps spécifique pour établir ce plan d'intervention et cela, dès le début de l'année scolaire.

De plus, à l'article 217, le RISQ propose deux ajouts. D'abord au premier paragraphe: Dans le but de favoriser l'intégration dans les classes ou groupes ordinaires et aux autres activités de l'école, chaque fois que cela est propre à faciliter l'insertion sociale de l'élève et ses apprentissages.

Nous proposons aussi d'ajouter aux normes d'organisation des services éducatifs aux élèves en difficulté ou aux élèves handicapés un quatrième point qui se lirait comme suit: Prévoir des modalités de suivi constant - cela, c'est très important, parce que même si on fait de belles affaires, si on les laisse sur la tablette... Je m'écarte - provenant d'une commission scolaire d'origine et référés dans d'autres commissions scolaires et offrir un support réel à ces élèves.

En résumé, le plan d'intervention tel que stipulé dans le projet de loi 107 pose des inquiétudes au RISQ quant à sa définition et à son application. Qui va faire quoi? Il faudrait définir les rôles et partir des besoins des élèves et non de ce que l'école a à offrir et, par la suite, dresser un bilan dans un objectif de suivre l'élève et réviser ce plan aux trois mois. C'est de l'ouvrage, n'est-ce pas?

Le plan d'intervention est un outil très important que le RISQ défend tout en sachant que cela suppose beaucoup d'heures de travail et la franche application du budget déjà accordé aux commissions scolaires pour chaque élève en difficulté.

Point 2, la formation des enseignants. Nous voudrions, ce soir, ajouter à notre mémoire une proposition qui n'a pas été inscrite au moment de sa rédaction, soit celle de revoir la formation des enseignants. Il nous paraît absolument essentiel que les futurs enseignants et que les enseignants en place soient sensibilisés au fait que tous les enfants n'apprennent pas de la même manière. Il nous paraît essentiel que les enseignants acceptent ces différences. Il nous paraît essentiel de briser l'intolérance encouragée par le système actuel. Pour ce faire, la formation et le perfectionnement des enseignants de même que leur formation continue constituent des points majeurs dans l'acceptation des différences. Plusieurs fois, au cours de nos réunions, les parents ont souhaité pouvoir vivre l'expérimentation du progrès continu de l'élève et mettre fin au faire semblant. Je m'explique. Un élève en difficulté d'apprentissage ou handicapé, s'il est intégré, se retrouve bien souvent tassé, isolé de son groupe et l'on fait semblant, en autant que l'élève suive, ne soit pas tannant, qu'il ne

dérange pas l'école, on fait semblant. On lui fait suivre le même programme, au même rythme que les autres, d'année en année, alors que les prérequis ne sont pas tous assimilés et que les retards s'accumulent de jour en jour. Le progrès continu de l'élève mettrait fin à ce faire semblant. Il est évident, à la lumière de nos expériences, qu'il y a urgence à revoir la formation et le perfectionnement des enseignants et nous croyons que le MEQ a un rôle de leader à jouer là-dedans. (21 h 15)

Point 3. Les mécanismes de recours, article 15, page 13 de notre mémoire. Les parents qui font face à des différends avec l'école ont un besoin absolu de mécanismes de recours et le RISQ dénonce l'absence de moyens préventifs, l'absence de recours consultatifs ou d'appels du type "protecteur de l'élève" susceptibles d'apporter du soutien aux parents et de rapprocher les deux parties. Est-ce que la loi 107 va faire en sorte que les parents soient considérés comme partenaires? Les parents d'enfants en difficulté étant les plus concernés, l'école se doit de stimuler leur participation, de reconnaître leur compétence et de ne pas les considérer menaçants s'ils sont actifs.

En conclusion, dans le domaine de l'éducation, notre gouvernement a pour tâche de tracer la voie et de soutenir les efforts qui aident à prévenir l'analphabétisme, le bien-être social et la délinquance. L'école doit, elle, redevenir un lieu de formation pour chaque élève et être à l'écoute de leurs besoins tout comme le prône dans son secteur le ministère de la Santé et des Services sociaux. Il dit être à l'écoute des bénéficiaires. L'élève doit pouvoir apprendre à son rythme, avec ses amis, et si possible dans son quartier. Nous demandons en conséquence, devant le mauvais système scolaire actuel du Québec - les deux plus mauvais systèmes au Québec selon un sondage Gallup sont les postes et l'éducation - au ministre de l'Éducation qui a eu le cran de nous offrir ce projet de réforme de l'instruction publique, premièrement, de contrôler les sommes d'argent et les services réels accordés au secteur des élèves en difficulté d'apprentissage et des élèves handicapés. Difficile n'est-ce pas, M. Ryan? C'est parce que vous venez de le dire, mais on vous le demande encore. Deuxièmement, d'assumer son rôle de leadership en matière d'éducation. Merci.

Le Président (M. Parent, Sauvé): C'est moi qui vous remercie, Mme Breton, de votre exposé.

Des voix: Bravo!

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je vous ferai remarquer qu'il est strictement interdit, selon les règlements de l'Assemblée nationale, de manifester de quelque façon que ce soit, mais je vous comprends.

Des voix: Ha, ha, ha!

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je n'aurais jamais permis cela à des députés. Maintenant, Mme Breton, nous allons entendre le témoignage vécu de Mme Bussières et après, nous allons procéder à l'échange avec les membres. Mme Bussières.

Mme Bussières (Bernadette): Je veux parler au nom de ces enfants qui ont un handicap, qu'il soit apparent ou pas, de ces enfants qui ne répondent pas aux normes de l'école, de ces enfants qui doivent vivre avec une marginalité qu'ils n'ont pas choisie. Si je me permets de le faire, M. le Président, c'est que depuis 19 ans je vis moi-même, là vous m'excuserez si ma voix est émotive, je suis émue et j'ai de la difficulté à contrôler l'intonation...

Le Président (M. Parent, Sauvé): Sentez-vous bien à votre aise.

Mme Bussières:... je vis avec un handicap physique et, depuis quelques années, je partage de près la réalité des enfants qui ont des problèmes d'apprentissage. De plus, j'ai enseigné durant dix ans et je n'ai jamais cessé de m'intéresser à la cause de l'éducation. Alors, je vais partir d'un exemple concret pour essayer de vous faire saisir comment, lorsqu'on a un handicap apparent ou pas, on peut réagir émotivement face à des situations qui pour la majorité des gens sont insignifiantes parce qu'elles ne les touchent pas, mais qui peuvent prendre de l'importance pour un enfant qui a un handicap, apparent ou pas. Je savais que nous allions venir ici aujourd'hui et que je devrais parler en public. Pour me sécuriser, il y a quelques semaines, je suis venue voir comment cela se passait. Quand je suis arrivée au parlement, en entrant, j'ai dû emprunter un escalier qui n'avait pas de rampe. Je peux monter un tel escalier, mais je ne peux pas le faire sans aide. J'aurais aimé, comme tout le monde, monter seule. J'étais pleine d'enthousiasme en venant et j'ai remarqué qu'il avait suffi d'un petit incident comme celui-là pour réfréner mon enthousiasme. Une fois de plus cet incident me rappelait que j'avais besoin d'aide, que je n'étais pas comme les autres, que je n'avais pas la même place que les autres dans la société.

M. le Président, cela fait 19 ans que je m'entraîne à encaisser des frustrations et je vous avoue que cela m'a encore affectée. Heureusement que je n'avais pas à parler en public ce soir-là parce que je trouve cela difficile. Ma difficulté aurait pu en être plus grande par le simple fait que cet incident m'avait fait perdre de la confiance en moi. Ce que je veux vous dire, c'est qu'un enfant qui n'est pas comme les autres est plus vulnérable et que quotidiennement il est exposé à des frustrations, à vivre des sentiments de rejet et d'infériorité. Ces enfants

peuvent alors facilement se refermer et devenir moins perméables aux apprentissages qu'on veut leur faire acquérir. On n'est pas que différents. On est aussi semblables. On a tous besoin d'être stimulés, valorisés. On a tous besoin de réussir. Comment un enfant peut-il se sentir respecté dans ses besoins fondamentaux si l'on ne tient pas compte de ses besoins particuliers?

À l'article 46 du projet de loi, on parle d'établir un plan d'intervention adapté à chaque élève handicapé ou qui a une difficulté d'apprentissage. Même si nous nous inquiétons de la manière dont il serait appliqué, nous reconnaissons qu'il s'agit d'un instrument indispensable. Nous y voyons plusieurs avantages, dont les suivants. En évaluant au départ les besoins particuliers de l'enfant, nous partirions de ce qu'il est. Il se sentirait concerné. Les objectifs qu'on fixerait et les attentes qu'on aurait face à l'enfant devenant plus réalistes, celui-ci aurait plus de chances d'apprendre ce qu'est la réussite. De plus, en révisant régulièrement le plan d'intervention, on serait en mesure de sécuriser l'enfant parce qu'on pourrait lui faire prendre conscience de ses progrès ce qui ne pourrait que l'amener à une plus grande confiance en lui. Ce qui nous apparaît le plus positif, c'est qu'au lieu de mettre en évidence ce que l'enfant ne fait pas, on s'attarderait à ce qu'il fait. Ce que nous constatons avec un enfant en difficulté, c'est que si on ne tient pas compte de ses besoins particuliers, il se retrouve continuellement en situation d'échec. Quel être humain pourrait avoir le goût d'apprendre s'il se sent voué à l'échec? Si notre regroupement insiste pour que le plan d'intervention s'établisse en concertation avec un parent ou une autre personne ayant une connaissance du vécu de l'enfant, c'est que nous croyons que plus nous aurons une vision globale mieux nous pourrons agir avec lui. J'ai fini. Ouf!

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, Mme Bussières. Nous avons été très sensibles à votre témoignage. Maintenant je vais reconnaître M. le ministre de l'Éducation. M. le ministre. M. le député de Charlevoix, vous voulez prendre la parole en premier? M. le député de Charleboix.

M. Bradet: Merci, M. le Président. Mesdames, messieurs, je dois vous dire que vous constituez notre dessert de cette belle journée et j'oserais dire un dessert plein de calories, si je remarque la galerie qui est avec vous. Très souvent en commission parlementaire, vers la fin des journées, il y a seulement la ligne de front ou la ligne d'attaque qui reste. Donc, c'est quand même important de voir comment, comme vous l'avez si bien dit, même s'il n'y avait pas une brochette de fonctionnaires pour vous aider à préparer votre mémoire, vous êtes quand même allés à l'essence et vous avez eu le souci du détail.

Vous soulevez beaucoup d'inquiétudes. À la lecture de votre mémoire, par exemple, quand on parle de services, vous disiez: Les services, c'est quoi? Est-ce qu'on pourrait aller un peu plus loin? Quand on parle du plan d'intervention, on en a parlé toute la journée, la plupart des groupes sont revenus sur le plan d'intervention et, surtout, vous déplorez un peu dans votre mémoire la non-reconnaissance des parents. Je peux vous dire là-dessus, pour être un ancien enseignant qui a enseigné au secondaire, que je pense que vous avez parfaitement raison. Aujourd'hui, on remarque, je l'ai vécu, et cet après-midi, de mes collègues, qui ont été aussi dans l'enseignement, le député d'Arthabaska, entre autres, faisait remarquer qu'il avait déjà eu un élève dans sa classe, à propos duquel on ne l'avait pas averti qu'il avait des problèmes d'ouïe. Et la dernière année, en 1984, j'ai appris par un parent, en secondaire 5, à la remise des bulletins de fin d'année, que sa fille, qui avait passé l'année dans ma classe, était épileptique. Alors, c'est sûr qu'à ce moment-là on se pose quand même de grandes questions, à savoir qu'il y a sûrement une amélioration qu'on pourrait apporter à ce chapitre, c'est-à-dire en ce qui concerne la relation entre l'élève, le professeur et le parent.

L'école est un milieu de vie. On parle toujours de qualité de l'école, de qualité des cours qu'on y donne. Cela m'amène à une première question. Une question peut-être de fond, dont on a parlé souvent aujourd'hui, à savoir l'intégration. Ce mot est revenu plusieurs fois. Dans votre mémoire, à l'article 217, de même qu'à l'article 169, à la page 16 je pense, vous dites deux fois que vous aimeriez qu'on ajoute un paragraphe à ces articles qui dirait un peu ceci: Dans le but de favoriser leur intégration dans les classes ou groupes ordinaires - remarquez que moi, ordinaire m'a frappé un peu, j'étais porté à dire avec ou sans plomb; chez nous on parle d'élève régulier de classe régulière - et aux autres activités de l'école chaque fois que cela est propre à faciliter l'insertion sociale de l'élève et ses apprentissages. Pour avoir vécu, et je pense qu'il y a peut-être une distinction ou une différence qu'il faut faire entre quand on est en dehors de la boîte et quand on est dedans, l'insertion d'élèves, peut-être une quinzaine dans les dernières années où j'étais en enseignement, je dois vous dire que ce n'est jamais facile. La réalité est différente, très souvent, des discours ou de la philosophie. Cet élève arrive souvent parachuté un bon matin, plein de bonnes intentions, pour toutes sortes de raisons administratives et autres, et on sent qu'à la fois le professeur est un peu malheureux, parce que souvent ceci cause des problèmes de discipline dans la classe, et les autres élèves qui sont aussi un peu mal à l'aise. Et la direction de l'école ne réagit presque jamais, si bien que l'élève, après un mois et même quelques semaines, décroche. C'est toujours la même roue qui tourne. J'aimerais savoir, quand vous dites: Et aux autres activités de l'école... Par contre, ces

élèves, quand il y a une activité étudiante, soit sportive ou autre, ce sont les meilleurs. Ce sont ceux-là qui vont donner le meilleur rendement, qui aimeront le plus cela. Mais quand on parle de pédagogie, quand on parte de cours, très souvent on les perd. J'ai remarqué qu'on ne les perd pas dans tous les cours. Ces élèves-là, souvent, si on parle de géographie, ils vont être très intéressés, c'est du visuel. Mais quand on tombe dans des matières comme les mathématiques, la chimie, la physique, cela amène un problème. Ce qui m'amène à vous demander: Est-ce qu'il n'y a pas un danger d'aller trop loin en parlant d'intégration? Je sais que c'est un but ultime à rechercher, mais n'y a-t-il pas un danger pour le bien de l'élève de vouloir l'isoler d'un côté ou de vouloir le submerger de l'autre en lui disant: II faut absolument t'intégrer? J'aimerais savoir si, dans votre recherche, vous avez des cas ou des endroits où on a fait des tentatives qui seraient un peu le juste milieu de l'intégration, à savoir si cela s'est déjà fait une intégration d'élèves, je ne parle pas de ceux qui ont des difficultés physiques - c'est peut-être un cas différent - mais des élèves qui ont un peu de difficulté d'apprentissage, est-ce que cela s'est déjà fait dans des écoles de la région 03, en prenant seulement certaines matières ou certains cours, de façon à ne pas les noyer tout de suite mais à les préparer lentement? (21 h 30)

Parce qu'on a entendu parler aujourd'hui d'écoles suprarégionales, de profs itinérants, mais je dois vous dire que dans la région 03, comme dans la région de mon collègue, très souvent, dans les commissions scolaires un peu plus petites, on n'a pas le choix et l'enseignant n'a pas le choix de se débrouiller avec les moyens du bord. Si l'élève se blesse, l'infirmière ne peut même pas y mettre un sparadrap, parce qu'elle n'a pas le droit, elle fait du préventif; alors, cela cause un problème partout. Cela m'amenait à penser, quand j'ai lu votre mémoire, et à me demander si vous avez déjà pensé à travailler à une alternative comme celle-là. Au lieu de dire qu'il faut les intégrer, est-ce qu'on pourrait les intégrer à la cuillerée, mais avec quelque chose de positif, au lieu de l'intégrer et de le renvoyer un mois après, ou le sortir du système?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Est-ce que quelqu'un du groupe peut donner...

Mme Breton: J'aurais le goût de répondre un peu et je passerai la parole à Monique après. Quand vous nous dites: Avez-vous quelque chose de prévu? Moi, j'ai fait de la consultation auprès de beaux-frères, auprès des autres, j'ai des visées de profs, de directeurs et de tout le monde. On me dit qu'effectivement, si on intégrait trois à quatre élèves par classe, c'est sûr qu'il faudrait baisser la norme un peu. Avec quatre élèves handicapés ou retardés mentaux, si vous voulez, demandant des soins différents, dans un groupe de 21 élèves, si le prof est prévenu... Pas comme vous l'avez dit, arriver sans le savoir et se retrouver tout à coup avec des gens qui ont besoin de plus de soins. Si on pouvait prévenir le professeur, baisser légèrement la norme, et, comme on le disait tantôt dans un autre volet, donner une formation, il faut que l'adaptation du prof... il faut qu'il sache comment s'y prendre avec eux, il faut qu'il soit informé, lui aussi, et revenir probablement avec des orthopédagogues, pas selon ce que Karol disait tantôt: Un orthopédagogue à Trois-Rivières pour 3500 élèves, il faudrait aussi avoir du bon sens dans toute la sphère de l'affaire. Monique, veux-tu continuer dans les détails?

Mme Robitaille-Rousseau: Moi, je voudrais ajouter... Peut-être que dans la région 03 - en même temps, c'est peut-être la région qui pousse le plus au sujet de ce dossier de l'intégration scolaire - on en est encore à la phase de début, à une phase de transition et je ne pense pas qu'on ait actuellement de modèles vraiment reconnus, on n'a pas fini d'expérimenter divers modèles. Mais, moi je voudrais vous référer à une étude que l'association canadienne d'éducation a faite il y a quelques années, je crois que c'était en 1984, où on arrivait à la conclusion que faire de l'intégration seulement pour faire de l'intégration c'était mauvais pour tout le monde et en premier lieu pour l'enfant, mais que faire de l'intégration et se donner vraiment les moyens de le faire, c'est-à-dire en faisant de la sensibilisation, en travaillant les attitudes des gens, parce que pour nous, en tout cas, c'est beaucoup plus une question d'attitude, et qu'à ce moment-là les premiers gagnants étaient les enfants, que tout le monde y gagnait, y compris les administrations scolaires et les enseignants, que, bien sûr, c'était plus exigeant pour tout le monde, mais qu'il y avait beaucoup plus de satisfaction. Alors, je pense que cela explique pourquoi cela ne se réalise pas du jour au lendemain, pourquoi ce n'est pas aussi simple que cela. Mais, je pense que, quand on regarde les choses qui ont changé depuis plusieurs années, je veux dire que, maintenant, dans le cas des parents dont les enfants ont des problèmes d'apprentissage ou des parents d'enfants handicapés qu'ils ont de l'aide très tôt, dès qu'on peut déceler la difficulté, on apprend aux gens a fonctionner de mieux en mieux, à être bien dans leur peau avec cela, à accepter la différence, parce qu'il n'y a rien, je pense, de moins prêt qu'un parent pour se faire dire que son enfant est en difficulté. On a appris que c'est à vivre ensemble qu'on a fini par s'apprivoiser et, aujourd'hui, on vit à l'aise. On ne dit pas que la différence ne dérange jamais, mais les parents sont à l'aise là-dedans et sont impliqués dans le développement de l'enfant. Une des barrières principales, dans le milieu scolaire, c'est justement le refus de la participation des parents, cette complicité qui devrait exister entre le réseau scolaire et la famille pour

assurer la continuité et que cela fasse qu'il n'y en ait pas seulement un qui porte le poids sur ses épaules, mais qu'on travaille ensemble. Je pense que tous les enfants y gagneraient.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, Mme Rousseau, je vous remercie. Cela met fin à la période de temps qui est dévolue au parti ministériel, étant donné que je dois garder quelques minutes à la fin pour les remarques finales du ministre.

Je reconnais maintenant Mme la députée de Marie-Victorin. Mme la députée.

Mme Vermette: Je tiens à vous faire mes appréciations au nom de ma formation politique sur le mémoire. Ce que je peux constater, c'est l'esprit de solidarité et de concertation qui s'en dégage. Je trouve cela magnifique et je trouve qu'on a fait un net progrès, effectivement, dans le domaine de tous les organismes qui existent à l'heure actuelle. J'ose espérer que votre esprit de solidarité et de concertation se fera entendre et que vous continuerez dans vos actions aussi, ce même engagement. C'est la clé de votre succès, à mon avis.

Ce que j'aimerais aussi faire ressortir... J'écoutais les propos du député de Charlevoix, tantôt, et cela me faisait penser à certaines remarques que je me faisais à moi-même, lorsque j'étais dans les comités d'école. À entendre certains commentaires, quelquefois, comme: Nous avons la meilleure école, les meilleurs programmes, la meilleure direction, les meilleurs enseignants, le meilleur ministère, je me disais: Bien, alors! Il n'y a qu'une chose de toute croche, ce sont les élèves. Et je m'aperçois qu'après un certain temps, c'est encore le même constat, et quoiqu'on dise qu'il faille être prudent, les changements de mentalité tardent à venir, parce que je me demande si on a la volonté de vouloir faire changer des choses.

On est loin du temps où, finalement... Je regardais ici au Québec, comparativement à ce que j'ai vu, il n'y a pas si longtemps, Rick Hansen, qui était au congrès des personnes handicapées au niveau national. Et j'ai vu cette personne, qui était à titre d'exemple venue donner son témoignage. Il nous disait un petit peu que, parce qu'il est venu au monde sans bras du tout, son médecin avait dit à ses parents: Écoutez, mettez-le de côté, ne vous en faites pas, il ne pourra jamais se développer, il n'ira jamais bien loin, il n'y a pas d'avenir pour cet enfant-là. Mais je crois que l'instinct maternel doit faire en sorte qu'à un moment donné on doit se battre pour l'avenir de son enfant - et c'est heureux - et sa mère a défendu cet enfant, de sorte qu'aujourd'hui vous en voyez les résultats; tout le monde est en train de constater qu'il est un modèle pour l'ensemble des personnes handicapées.

Mais là où je voulais en venir et ce que j'ai trouvé extraordinaire, c'est que j'espère qu'au Québec, on pourra avoir cette occasion de voir assise à la table du ministre de l'Éducation et peut-être à la table du délégué aux affaires qui s'occupe des personnes handicapées, une personne handicapée qui assiste à un banquet de clôture, y participe vraiment et qui prend le repas avec ces gens.

Et cela m'était, à moi qui, de plus en plus, commence à m'intéresser à tout ce qui se passe dans le milieu et qui y vis d'une façon intéressée, je crois, oui d'accord, mais je me sens sensible à toute la problématique... Et j'ai été surprise les premiers instants, je ne m'en cache pas, de voir cet homme qui doit manger à la table avec ses pieds et qui était assis à la table d'honneur, et oui, il y avait même le président de l'assemblée du gouvernement à cette même table d'honneur, et pour moi, oui, ce fut un choc. Mais après quelques minutes, cette personne avait tellement d'entregent et tellement d'humour que j'avais oublié son handicap. Je pense que c'est un exemple qu'il est important de répéter afin qu'on puisse nous aussi vivre cette façon de faire les choses. C'est seulement à ce prix que les changements de mentalité vont s'exercer à mon avis.

Les beaux discours que l'on peut faire entre nous autour des tables, c'est bien beau, mais, même si la polémique est un art qu'on aime bien pratiquer, cela ne fait pas avancer les choses, à mon avis. C'est surtout par des gestes concrets qu'on peut faire avancer les choses. Quand on parle de mentalités, il faut un point de départ quelque part et on m'a toujours appris que c'est par l'exemple qu'on apprend le mieux. Je crois que cela démontre une volonté, lorsque l'on pose de tels gestes, de vouloir enclencher le changement de différents comportements. C'est réellement à ce prix-là qu'on aura finalement l'intégration des personnes handicapées dans nos écoles aussi. Moi, je serais heureuse, en tout cas, qu'à un de vos colloques, vous insistiez pour que nous, les parlementaires, et en premier lieu les ministres les plus concernés, puissions justement nous mettre à table avec ces gens et participer à un banquet, à leurs agapes. Je pense que ce sera déjà un bon pas dans la bonne direction. C'est ce prix-là que nous devons y mettre si nous voulons des changements réels de mentalité. Parce qu'autrement, cela demeure encore des discours et on pourra en parier, avoir des voeux, des intentions, mais on risque d'attendre encore longtemps de véritables modifications.

Je pense que c'est un peu tout cela qui transpire à l'intérieur de votre mémoire. Ce à quoi vous faites appel, en fin de compte, c'est à notre compréhension, d'une part, en disant: Écoutez, nous ne sommes pas si méchants que cela. Nous ne sommes pas si dérangeants que cela. Ce que nous voulons, c'est d'avoir une place, vous apprivoiser et nous apprivoiser. C'est un message important que vous nous transmettez. Je pense qu'il faut que nous l'entendions de

cette façon-là, parce que nous avons besoin autant de ces personnes handicapées que des gens bien portants. C'est un équilibre des choses dans nos sociétés et c'est un juste retour des choses aussi que de prendre soin de ces personnes-là, parce qu'elles nous le rendent bien à leur façon. Je vous remercie beaucoup.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Je vous remercie aussi, Mme la députée de Marie-Vic-torin. Je reconnais, comme dernier intervenant de l'Opposition, M. le député de Laviolette. M. le député.

M. Jolivet: Merci, M. le Président. On peut, peut-être, dire que les gens qui sont devant nous ont pris un beau risque, soit celui d'être venus nous parler ce soir comme ils l'ont fait, avec exemple à l'appui. Je pense que la question que je veux poser a trait à un constat général que vous avez fait à la page 3, dans l'introduction de votre document, où vous dites: "Au cours des échanges en vue de la présentation de ce mémoire, les membres du Regroupement interscolaire de Québec ont été unanimes sur la reformulation de plusieurs articles mais également sur un constat général, la non-reconnaissance des parents comme partenaires à part entière en milieu scolaire. " J'aimerais que vous nous fassiez - c'est vrai que cela va être un petit peu rapide - la correspondance entre ce que vous avez vécu avec la loi actuelle et le projet de loi qui est présenté, les difficultés additionnelles ou non que vous voyez par rapport à la vie actuelle. Autrement dit, vous avez participé à des comités de travail dans bien des cas. Vous avez été dans des comités d'école fort probablement, dans des comités de parents, dans certains cas. Vous avez forcé un peu la machine à vous entendre et à corriger certaines lacunes, mais vous semblez amener tellement d'amendements, une vingtaine environ, aux articles que le constat, c'est que vous avez la crainte d'être encore moins partenaires dans le futur ou est-ce que vous dites que vous ne l'êtes pas encore assez aujourd'hui?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Mme

Breton.

Mme Breton: Je vais faire l'introduction et peut-être que Johanne... pour la compétence des parents. Moi, je vais vous dire, quand vous avez souligné les comités de parents, que c'est vrai qu'il faut - comment dit-on cela, monter une montagne - escalader comité sur comité et essayer de se faire entendre; on n'arrive pas à un pouvoir décisionnel. Les parents, généralement en comité, à quoi servent-ils? À la bibliothèque, à organiser la journée d'activités et tout...

Une voix: Distribuer le lait.

Mme Breton:... distribuer le lait. Ce n'est pas cela qu'on veut. Ce n'est plus cela. Ce n'est plus cela parce qu'on est des professionnels avec un enfant différent. Veux veux pas, moi, cela fait 17 ans que j'en ai un, cela fait 17 ans que je me suis adaptée. Donc, il faut absolument que les parents soient reconnus à part entière et là-dessus, moi, je voulais vous faire mon introduction comme ça en disant surtout que, pour les comités de parents... J'ai su ici que la Fédération des comités de parents est venue et qu'elle n'a même pas mentionné les enfants handicapés ni les enfants en troubles d'apprentissage, donc, à toutes fins utiles, c'est inutile.

Je crois que Johanne qui est de la Fédération de la famille a des choses à dire là-dessus. Elle m'avait prévenue.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Madame.

Mme Pichet-Bédard: On s'est déjà vus dans le cadre de la loi pour une politique familiale. C'est le doute en milieu scolaire sur la compétence des parents. On a un préjugé sur la capacité d'un parent de voir l'état réel de son enfant et d'être aidant. C'est ce qu'on constate. On reçoit des appels téléphoniques de parents désemparés, qui sont devant des spécialistes qui leur disent: Vous n'avez que votre expérience. Mais ils ont toute leur expérience. Ils ont un vécu avec leur enfant, mais cela n'a pas de valeur. Une évaluation a été faite et ils doivent se rendre au constat du milieu scolaire.

On disait qu'on avait aussi développé le protecteur de l'élève. On constate souvent qu'en milieu scolaire, lorsqu'un enfant - et, d'après la loi, un parent a la responsabilité de la fréquentation de l'école par son enfant... lorsqu'il y a une difficulté entre la direction et un parent, cette situation se polarise. Actuellement, il n'y a pas de tiers, pour faire en sorte que le parent, le directeur ou l'instance en milieu scolaire puissent en arriver à voir des modalités. Ils peuvent s'opposer pendant un secondaire au complet. C'est long, dans la vie d'un parent, cinq ans de confrontations. Quand une année scolaire commence, c'est un cauchemar qui commence. Nous l'avons entendu, nous.

Le troisième aspect, c'est cette compétence qu'on ne reconnaît pas tout simplement. Il y a un préjugé sur la capacité du parent d'avoir une opinion intelligente, une opinion fonctionnelle sur son enfant. C'est tout simplement ça. Ce n'est pas grave, c'est juste la cellule de base et on est en train de dire que les deux parents ne sont pas compétents. Je trouve que c'est extraordinairement gros.

Mme Breton: Est-ce que Monique pourrait ajouter quelque chose?

Le Président (M. Parent, Sauvé): Oui, madame. Une dernière intervention.

Mme Robitaille-Rousseau: D'accord. Je voudrais ajouter que, dans le cas des enfants en

difficulté ou handicapés, je pense que, dans la notion de partenaire, la place des parents dans l'école prend une allure et une dimension très particulières dans le sens que les parents sont impliqués dans l'évolution, le développement de leur enfant. Ils n'en ont pas le choix quand ils constatent que l'enfant a des difficultés. Il n'y a pas un parent qui veut voir son enfant être confiné ou ne pas avoir la même chance et ils veulent lui donner la même chance dans la vie. Je pense que les parents de ces jeunes sont impliqués, depuis plusieurs années, dans le développement, dans l'évolution, qu'ils se creusent la tête continuellement pour assurer les meilleurs services et, quand on arrive à l'école et qu'on se voit confinés à des rôles comme celui de réparer les livres de la bibliothèque et d'être les bienvenus... Je me souviens que, dans une école, c'était marqué: Bienvenue aux parents, et c'était sur la porte du réfrigérateur où on gardait les berlingots de lait qu'on devait distribuer. On avait demandé si c'était la seule place où on était les bienvenus parce que cela ressemblait à ça dans l'école. Les parents veulent faire autre chose que les rôles de serviteur. Ils sont directement impliqués et leur engagement est solide face à leur enfant. Donc, nous sommes pour que ça se continue à l'école.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Merci, Mme Rousseau. Pour le mot de la fin, je reconnais M. le ministre de l'Éducation. M. le ministre.

M. Ryan: M. le Président, je ne voudrais pas que nous terminions cette journée sans au moins souligner le caractère très enrichissant de l'expérience que nous avons vécue avec les groupes rencontrés. Nous avons rencontré au cours de la journée dix groupes différents représentant diverses tranches de ce monde de plus en plus important des élèves handicapés, des élèves en difficulté ou en troubles d'adaptation et d'apprentissage et leurs parents.

Je ne peux m'empêcher de dire, tout d'abord, combien j'apprécie l'attention que les parents apportent à ces enfants. Les groupes que nous avons entendus aujourd'hui étaient surtout des groupes composés de parents. Je voudrais dire, au nom du gouvernement, à ces parents combien l'attention qu'ils portent à leurs enfants est un enrichissement pour la société québécoise et combien, à mon point de vue, nous avons l'obligation, comme gouvernement, de les soutenir.

Après toutes les suggestions que nous avons entendues, il ne sera pas mauvais de résumer très brièvement les enrichissements que le projet de loi apporte par rapport à la situation actuelle. On a constaté des carences au cours de la journée, nous les avons laissé énumérer en toute liberté. Je pense que c'était notre devoir d'écouter. Au moment de clore la discussion, ce n'est peut-être pas mauvais qu'on rappelle brièvement les enrichissements que nous apportons par rapport à la situation actuelle.

Tout d'abord, au niveau de l'école, comme vous l'avez signalé au cours de la journée, il y aura cette obligation pour le directeur d'arrêter, après consultation avec les intéressés, y compris l'enfant et ses parents, un plan d'intervention qui devra être axé sur la réalité de l'élève. C'est nouveau, il n'y a pas d'obligation de cette nature actuellement. C'est très important, c'est un plan d'intervention pour chaque élève handicapé ou présentant des difficultés ou des troubles d'adaptation ou d'apprentissage.

Au niveau de la commission scolaire, il y a trois choses importantes. Tout d'abord, la commission scolaire - Dieu sait combien les commissions scolaires n'apprécient pas spécialement ce genre d'honneur - se voit invitée d'autorité par le législateur à se doter d'un comité consultatif sur les élèves en difficulté ou en troubles d'adaptation ou d'apprentissage; elle sera obligée de se le donner. Au sein de ce comité siégeront, en nombre important, des parents et des parents de ces élèves - nous ferons une modification par rapport au texte actuel qui fera en sorte que ce seront des parents concernés, les parents de ces élèves. En plus, la commission scolaire devra se donner, par règlement, une politique, devra définir, par règlement, les services et l'organisation qu'elle offrira à ces élèves. C'est nouveau, cela aussi.

La troisième nouveauté: la commission scolaire devra indiquer dans ses états et dans ses budgets les montants précis qui seront réservés pour les services aux élèves en difficulté ou en troubles d'apprentissage. Le député de Laviolette a souligné plus tôt dans la journée que certaines commissions scolaires peuvent divertir ces montants vers d'autres fins étant donné la grande latitude que nous leur laissons, contrairement à certains refrains que nous entendons parfois, dans l'utilisation des ressources mises à leur disposition. Mais avec la disposition qui est dans le projet de loi, il faudra qu'elles indiquent clairement, il faudra même qu'elles consultent le comité consultatif sur les élèves en difficulté, quant au montant des ressources qu'elles réserveront pour ces élèves et quant à la manière dont elles utiliseront ces ressources. Je pense que ce sont des progrès qu'il vaut la peine de noter.

Finalement, le gouvernement se voit conférer le pouvoir de réglementer, d'intervenir s'il le faut pour définir ces normes qui permettront aux commissions scolaires de mieux percevoir le niveau minimal auquel elles devront fonctionner pour rendre compte des ressources qui leur sont attribuées. Je pense qu'il y a quand même des améliorations très importantes qui sont apportées. Ce n'est pas mauvais qu'on rappelle ce tableau-là à la fin. Mais j'ajoute, parce que le président m'a interrompu continuellement avec des billets, 3 minutes, 2 minutes, 1, minute, merci - il a raison à part cela - que vous autres avez

demandé que nous en fassions davantage. J'ai indiqué des limites dont nous devons tenir compte dans les décisions que nous prenons par honnêteté envers vous, mais nous allons examiner sérieusement la possibilité d'enrichir davantage le projet de loi. J'ai déjà donné des indications plus tôt quant à des améliorations que nous envisageons sérieusement et je crois qu'au bout de la ligne, nous allons nous retrouver avec un texte législatif considérablement amélioré par rapport au peu dont nous disposons à l'heure actuelle. Vous aurez, par vos interventions, contribué, de manière très précieuse, à ces résultats et je vous en remercie cordialement.

Le Président (M. Parent, Sauvé): Au nom des membres de la commission, mesdames, messieurs, je vous remercie. La commission ajourne ses travaux au mardi 30, à 10 heures.

(Fin de la séance à 21 h 53)