Journal des débats de la Commission permanente de l'éducation, des affaires culturelles et des communications

Commission permanente de l'éducation,

des affaires culturelles et des

communications

Etude des crédits du ministère de l'Education

Séance du jeudi 17 juin 1976

(Dix heures et dix minutes)

M. Pilote (président de la commission permanente de l'éducation, des affaires culturelles et des communications): A l'ordre, messieurs!

La commission de l'éducation, des affaires culturelles et des communications est réunie ce matin pour étudier les crédits du ministère de l'Education.

Sont membres de cette commission: M. Bellemare (Johnson), M. Bérard (Saint-Maurice), M. Bienvenue (Crémazie), M. Charron (Saint-Jacques), M. Choquette (Outremont), M. Côté (Matane), M. Bonnier (Taschereau), M. Déom (Laporte), M. Lapointe (Laurentides-Labelle), M. Léger (Lafontaine), M. Parent (Prévost), M. Saint-Germain (Jacques-Cartier), M. Samson (Rouyn-Noranda), M. Tardif (Anjou) et M. Giasson (Montmagny-L'Islet) qui remplace M. Veilleux (Saint-Jean).

Si vous n'avez pas d'objection, M. Côté (Matane) serait le rapporteur de cette commission.

Une Voix: C'est une excellente nomination.

M. Léger: Peut-on s'assurer qu'il n'y aura qu'un rapporteur pour la commission?

Le Président (M. Pilote): Oui.

M. Léger: Hier, en Chambre, il y a eu deux rapporteurs de la même commission.

M. Bienvenue: II est député d'un comté illustre.

Une Voix: II y a une relation entre le ministre de l'Education et le député de Matane.

Une Voix: II y a non seulement une relation, mais un lien direct.

M. Bienvenue: Je parle bien du député provincial de Matane.

Le Président (M. Pilote): Messieurs, il y a sept ans que je préside la commission de l'éducation et, chaque année, le ministre faisait un tour d'horizon. Je ne sais pas s'il est dans l'intention du ministre actuel de faire un tour d'horizon.

M. Bienvenue: Si j'ai la permission, M. le Président.

Le Président (M. Pilote): La parole est au ministre.

M. Bienvenue: Comme cela fait sept ans, M. le Président, si je fais des erreurs, corrigez-moi, n'est-ce pas.

Le Président (M. Pilote): D'accord, la parole est au ministre de l'Education.

Exposé général du ministre, M. Jean Bienvenue

M. Bienvenue: Mes premiers mots sont pour dire que cela ne fait pas sept ans, ni même sept mois et, en conséquence, je suis parfaitement conscient de la complexité et de l'ampleur des problèmes et des sujets que nous allons traiter pendant plusieurs heures.

Je dis pendant plusieurs heures, parce que, l'an dernier, la dernière fois que j'ai défendu les crédits d'un ministère un peu plus modeste, celui de l'Immigration, le député de Maisonneuve, d'autres collègues et moi avions établi un record depuis la confédération, de mémoire d'homme, c'est-à-dire que nous avions adopté les crédits en une heure et cinquante-cinq minutes. On m'a informé que, suivant la tradition, vous la confirmerez ici, c'est un peu plus long.

Je n'hésiterai pas, avec l'assentiment anticipé de cette commission, à me servir abondamment des talents et des connaissances des nombreux hauts fonctionnaires qui se succéderont autour de sa modeste personne, selon les sujets qui seront étudiés. Je pense, d'ailleurs, que je n'innoverai pas en faisant cela. On m'a dit que certains de mes prédécesseurs, surtout au début de leur "règne", avaient procédé de la même façon. Je comprends que la coutume ou la tradition et la procédure établie veulent, le cas échéant, que ces gens parlent au nom du ministre, surtout lorsqu'ils disent des choses intelligentes.

M. Léger: II faudrait leur dire.

M. Bienvenue: Cela étant dit, nous entrons dans le vif du sujet.

Nous sommes donc réunis une fois de plus pour la discussion des crédits du ministère de l'Education. Pour la discussion de cette année, je propose un regroupement de programmes qui permettra au ministre et aux deux ministres d'Etat de discuter des programmes dont ils ont la responsabilité.

Comme on le sait, il y a 17 programmes au ministère. Ainsi, nous discuterons ensemble de l'administration générale du ministère, des services de soutien technique et de moyens d'enseignement, de l'enseignement élémentaire et secondaire public, ainsi que de l'enseignement élémentaire, secondaire et collégial privé et du Conseil supérieur de l'éducation.

Mon collègue, responsable de l'enseignement postsecondaire, M. Bernard Lachapelle, député de Chauveau, ministre d'Etat à l'Education, défendra les crédits de l'enseignement collégial public, de l'enseignement universitaire, du conseil des uni-

versités, ainsi que de l'éducation des adultes et des prêts et bourses aux étudiants.

Dans de ces dix-sept programmes relèvent du Haut-Commissariat à la Jeunesse, aux Loisirs et aux Sports. Ils ont été discutés, sous la direction du ministre d'Etat chargé de ce secteur, M. Paul Phaneuf. Je vous propose donc cet ordre de discussion qu'on va distribuer aux membres de cette commission.

Une telle manière de procéder s'est avérée plus efficace par les années passées, en ce sens qu'elle permet de discuter à fond d'un secteur particulier et d'adopter ensuite un bloc de programmes.

Nous déposerons tout à l'heure, dans quelques instants, des documents qui vous aideront à mieux suivre le déroulement de cette commission.

Des Voix: Formidable!

M. Bienvenue: Je viens de parler de M. Phaneuf.

M. Léger: II a entendu sa voix.

M. Bienvenue: Le mot formidable, qui sera inscrit au journal des Débats, s'appliquait à celui dont je viens de parler.

M. Léger: II vient de terminer son "jogging". M. Bienvenue: Ce dossier...

M. Déom: Nous sommes choyés ce matin, deux ministres.

M. Bienvenue: Trois.

M. Déom: M, le Président, je tiens à ce que cela soit inscrit au journal des Débats, comme un précédent. Nous sommes choyés.

M. Bienvenue: Le dossier qui vous sera distribué contient les documents suivants: Un organigramme du ministère de l'Education, un organigramme du secteur élémentaire et secondaire; une synthèse par secteur; le programme et les éléments des prévisions détaillées des crédits 1976/77 comparés aux crédits 1975/76; un tableau de la clientèle scolaire de 1972/73 à 1976/77; la répartition des effectifs du ministère permettant une comparaison avec l'année précédente.

Malheureusement, nos nombreuses occupations— nous aurons peut-être l'occasion d'y revenir brièvement, je songe notamment à la ronde de négociation qui a accaparé une large part des hauts fonctionnaires du ministère de l'Education depuis plusieurs mois — ne nous ont pas permis de déposer le rapport annuel du ministère, et nous nous en excusons auprès des membres de cette commission. Je puis les assurer, comme d'ailleurs tous les autres membres de l'Assemblée nationale, que dès que ce document sera prêt, nous le ferons parvenir sans délai.

Avant de commencer les discussions proprement dites, j'aimerais faire quelques remarques générales, comme vous m'invitiez à le faire, sur l'organisation du ministère de l'Education et sur l'état des dossiers prioritaires qui nous préoccupent davantage.

L'organisation supérieure du ministère qui avait été amorcée par un de mes prédécesseurs — j'allais dire mon prédécesseur...

M. Déom: Pourriez-vous présenter les fonctionnaires?

M. Bienvenue: Oui, d'accord. Je m'excuse, cela n'a pas été fait. Je vous présente mon sous-ministre en titre, M. Pierre Martin, et pour suivre vraiment la ligne hiérarchique qui existe chez nous, j'invite mon sous-ministre en titre à faire ensuite la présentation des autres.

M. Germain Hallé, sous-ministre adjoint, responsable de l'enseignement élémentaire et secondaire; du service du budget, M. Lionel Lirette et M. Laurier Houle, Mme Louise Gagnon, M. Darsigny, du cabinet de M. Bienvenue; M. Pierre Fontaine, qui est directeur de la planification; M. Jacques Cardinal, directeur de la gestion; M. Claude Benjamin, qui est au cabinet de M. Bienvenue; M. Guy Dozois, qui est l'adjoint exécutif de M. Hallé et M. Nicol Jean, du cabinet de M. Bienvenue; M. Jean-Paul Olivier, du bureau des sous-ministres; M. Jean-Luc Giroux, directeur de l'équipement, élémentaire et secondaire; M. Robert Trempe, du cabinet de M. Lachapelle, qui se trouve par conséquent en avance sur son temps.

M. Ostiguy: II est trempé.

M. Bienvenue: II est venu sentir. M y a un jeune homme, là-bas, derrière M. Athot, en ligne droite, qui est le jeune Serge Raymond, qui est mon chef de cabinet.

M. Déom: Jeune?

M. Bienvenue: Pas vieux.

M. Ostiguy: Est-il encore à l'élémentaire?

M. Bienvenue: II a quelques cheveux de plus que M. Déom, c'est pour cela que j'ai dit qu'il était jeune.

M. Déom: II y a un proverbe chinois qui dit: "La sagesse ne supporte pas les cheveux."

M. Bienvenue: Vous avez quelque chose en commun tous les deux. M. Déom a du front, et lui a du toupet. Cela veut dire la même chose.

M. Déom: Merci, M. le ministre.

M. Bienvenue: J'étais à dire que l'organisation supérieure du ministère qui avait été amorcée par un de mes prédécesseurs, M. François Cloutier, et dont il faisait état dans son discours de l'an passé devant cette même commission, cette organisation, dis-je s'est continuée dans le sens qu'il

avait lui-même souhaité. D'abord, le 1er octobre 1975, le premier ministre du Québec nommait M. Bernard Lachapelle ministre d'Etat à l'Education. M. Lachapelle est spécifiquement chargé d'exercer les fonctions du ministre de l'Education à l'égard de l'enseignement supérieur, de l'enseignement collégial, de l'éducation des adultes et des prêts et bourses aux étudiants.

Dans l'exécution de ses fonctions, le ministre d'Etat à l'Education se voit donc chargé de l'application des lois suivantes: Loi du Conseil des universités, Loi des investissements universitaires, Loi de l'Université du Québec, Loi des collèges d'enseignement général et professionnel, Loi des prêts et bourses aux étudiants, Loi des bourses au personnel enseignant, Loi du Collège régional du Saguenay-Lac-Saint-Jean et Loi permettant aux municipalités d'imposer certaines maisons d'enseignement.

Cette nomination a permis un partage des responsabilités et un meilleur suivi des dossiers complexes de l'éducation. Deux sous-ministres adjoints oeuvrent plus spécifiquement dans le secteur postsecondaire dirigé par M. Lachapelle, soit M. Jacques Girard, au niveau de l'enseignement collégial, universitaire et des prêts et bourses, et M. Maurice Mercier, pour l'éducation des adultes.

L'administration générale de tout le ministère est toujours sous la responsabilité du sous-ministre titulaire, M. Pierre Martin. Le secteur de l'enseignement élémentaire et secondaire est dirigé par un sous-ministre adjoint, M. Germain Hal-ley, qui a remplacé comme vous le savez, M. Jean-Claude Lebel. Ce secteur comprend les directions générales d'enseignement élémentaire et secondaire, du financement et de l'équipement ainsi que les bureaux régionaux. Les sous-ministres associés sont aussi impliqués dans les différentes activités du ministère. M. André Rousseau, en fonction depuis le 1er juin 1975, est sous-ministre associé de foi catholique et M. Sylvester White est sous-ministre associé de foi protestante, ce qui ne veut pas dire, soit dit en passant, que mes autres sous-ministres ne soient pas de foi catholique.

Pour répondre à un autre voeu exprimé par M. Cloutier l'année dernière, nous sommes à structurer le nouveau secteur de la planification et de la programmation, sous la responsabilité d'un autre sous-ministre adjoint, M. Roland Arpin. Font partie de ce secteur la direction générale de la planification et le service de la programmation budgétaire. Le service informatique est aussi sous la responsabilité du même M. Arpin. Au cours de l'année écoulée, le service de la coopération avec l'extérieur est passé au ministère des Affaires intergouvernementales, suite à l'adoption de la loi de ce ministère. Par contre, nous avons rapatrié au ministère de l'Education, venant du Conseil exécutif, la Commission de la politique scientifique et créé en même temps le Bureau de la science et de la technologie, auparavant désigné sous le nom de comité ministériel des politiques scientifiques.

Ces deux organismes sont sous la responsabilité du ministre d'Etat à l'Education, M. Lachapelle. Je reviens maintenant au secteur élémen- taire et secondaire, qui constitue la grosse part de mes préoccupations et du budget du ministère de l'Education. J'aimerais vous brosser un tableau général de l'état des dossiers prioritaires qui retiennent actuellement l'attention de mon ministère.

Le premier bloc concerne le livre vert sur l'enseignement élémentaire et secondaire, la décentralisation ainsi que les orientations de l'enseignement et le développement d'un soutien pédagogique aux petites commissions scolaires. A l'occasion du discours d'ouverture de la session, vous vous rappelez, le gouvernement annonçait son intention de faire le point sur le développement de l'enseignement élémentaire et secondaire au cours des dix dernières années. En demandant au ministre de l'Education de voir à la préparation d'un livre vert sur cette question, le gouvernement signifie clairement et concrètement son désir de rechercher une meilleure efficacité et une plus grande qualité d'enseignement et son intention d'identifier et de résoudre les problèmes qui touchent le plus directement la population, problèmes qui se situent au niveau des commissions scolaires et des établissements d'enseignement.

L'intention est donc la suivante: Après dix ans de réforme du système scolaire, faire le point et, en conséquence, mesurer comment le système scolaire a évolué en regard des intentions de la réforme et des réalisations concrètes aux niveaux élémentaire et secondaire. Evaluer les attentes et les besoins des divers groupes, mesurer ce que signifient et commandent ces attentes en termes de changements à faire. Troisièmement, voir ce qu'il est possible de faire et ce qu'il faudra privilégier.

Le gouvernement entreprend donc une opération concrète qui passera par l'analyse et l'évaluation, opération normale, à un moment où la population lui exprime de mille et une façons son inquiétude et sa perplexité face au foisonnement des opinions sur les réformes à apporter et les modifications à faire dans les régimes pédagogiques, les programmes scolaires, la formation des éducateurs, l'organisation générale de l'école, les communications, enfin, entre l'école et le milieu.

Le livre vert est donc un document du gouvernement portant sur une question d'intérêt public en exposant la problématique, les objectifs qui peuvent être poursuivis à l'égard de cette question, les moyens qui peuvent être mis en oeuvre, sans indiquer, toutefois, l'option que le gouvernement privilégié. Dans la perspective où le document suivra l'itinéraire prévu, il sera destiné à rejoindre un vaste public. Il devra alors emprunter un style dynamique, présenter un contenu riche, mais facilement accessible. Il sera donc dépouillé de tout appareil technique trop compliqué. Il pourra, toutefois, être accompagné de documents annexes qui fourniront aux lecteurs intéressés l'ensemble des données techniques ou statistiques qui fonderont ou justifieront les conclusions présentées dans le livre vert en question.

La qualité et le niveau de l'écriture seront donc adaptés en fonction de lecteurs exigeants qui vivent près des réalités quotidiennes. Nous pensons, en particulier, aux personnes qui vivent

l'expérience des comités d'école ou des comités de parents, aux éducateurs dans leurs classes, aux directeurs dans leurs écoles.

Selon le plan provisoire de ce livre vert, la première partie serait intitulée. Le système scolaire québécois. Les principales intentions et les principaux événements qui ont conduit à mettre en place notre système d'éducation actuel. Les grands objectifs atteints, les principaux problèmes auxquels nous sommes maintenant confrontés, les possibilités d'améliorer encore notre système scolaire, de répondre aux nouvelles attentes qui se sont développées et de résoudre les problèmes d'aujourd'hui, enfin les moyens qui s'offrent à nous pour obtenir ces résultats.

Deuxième partie: Les écoles et les commissions scolaires. Tout d'abord, l'école élémentaire, ce que l'on a voulu faire et ce que l'on a réalisé, ce que différents groupes attendent maintenant, ce qu'il est possible de faire et comment on peut le réaliser vis-à-vis des régimes pédagogiques et les programmes, les méthodes et les moyens d'enseignement, les éducateurs, l'organisation de l'école, les communications intérieures et extérieures. Ensuite, l'école secondaire. Là aussi, ce qu'on a voulu faire et ce que l'on a réalisé, ce que différents groupes attendent maintenant, ce qu'il est possible de faire et comment on peut le réaliser, encore là, vis-à-vis des régimes pédagogiques, les méthodes et les moyens d'enseignement, les éducateurs, l'organisation de l'école, les communications intérieures et extérieures. Enfin, la commission scolaire, ce que l'on a voulu faire et ce que l'on a réalisé, ce que différents groupes attendent maintenant, ce qu'il est possible de faire et comment le faire, toujours vis-à-vis les responsabilités pédagogiques des commissions scolaires, cette fois, les éducateurs, les responsabilités administratives desdites commissions scolaires, les communications internes et externes à la commission scolaire.

Troisième partie: Explication de thèmes majeurs. Cette troisième partie doit permettre un second approfondissement, une seconde lecture des termes identifiés dans la première partie et analysés dans la seconde. On abandonnera ici le texte général afin de s'attacher davantage au développement des solutions, à la façon dont on voit désormais les choses et les conditions des changements à opérer.

Je passe maintenant à l'état actuel du dossier décentralisation, dont — je l'imagine facilement — il a été question dans le passé, à l'étude des crédits du ministère de l'Education. On en est actuellement au stade de l'analyse des résultats de la consultation. Celle-ci n'est pas encore complétée pour tous les mémoires. Parallèlement à la consultation, un certain nombre de travaux d'approfondissement ont été effectués.

Je signale à cet effet ce qui suit: recueil des politiques éducatives, éléments d'une politique d'évaluation, grille-matière à l'élémentaire, financement, gestion des ressources matérielles, partage des responsabilités.

Pour ce qui est des commissions scolaires, une première analyse des résulstats de la consul- tation indique que toutes les propositions ont reçu, au moins, 60% d'accords et qu'il n'y a pas de différences significatives importantes à cet effet selon la taille des commissions scolaires, les régions et le niveau d'enseignement, à l'exception de la confessionnalité. Des comités conjoints de concertation, ministère de l'Education du Québec-Fédération des commissions scolaires catholiques du Québec et ministère de l'Education-Quebec Association of Protestant School Boards, sont en place pour procéder à l'analyse de ces résultats et à l'indentification des divergences.

L'évolution prévue. On vise à en arriver à l'élaboration d'une politique et d'un plan d'implantation de la décentralisation d'ici la fin de décembre 1976, donc décembre prochain. Dans cette perspective, on vise dans le cadre des travaux des comités conjoints d'ici le mois de septembre à en arriver au meilleur consensus possible sur les propositions de décentralisation, de telle sorte que les décisions majeures puissent être arrêtées à la fin de septembre prochain.

Ces décisions devraient être opérationnalisées dans une esquisse de plans d'implantation en octobre et discutées avec les comités conjoints en novembre et, enfin, traduites en politiques et plans à la fin de décembre. Au début de ce processus et dans la perspective du meilleur consensus à établir, les responsables de l'opération de décentralisation projettent de rencontrer d'ici deux mois les représentants des associations qui ont soumis un mémoire pour discuter des orientations. La discussion qui sera entreprise avec l'association des directeurs généraux revêtira certainement, parmi les autres, un caractère d'importance majeure dans les circonstances. Cette décentralisation va nécessairement amener une restructuration du secteur élémentaire et secondaire. Le projet de restructuration de ce secteur a reçu l'approbation, d'ailleurs, du Conseil du trésor, en date du 30 mars dernier.

Ceci permettra, par la suite, de pousser plus avant le processus de réorganisation et d'amorcer parallèlement l'expérience pilote de déconcentration. Compte tenu des gestes administratifs impliqués, il faudra probablement attendre à l'automne avant de voir les premières retombées concrètes du projet de restructuration.

J'en arrive maintenant aux orientations de l'éducation pour parler des finalités et des buts de l'enseignement élémentaire et secondaire et des objectifs généraux de l'enseignement élémentaire au Québec. Après avoir été soumis au comité directeur de l'élémentaire et du secondaire et ensuite à une consultation auprès de groupes ad hoc' constitués de directeurs généraux, de cadres scolaires et de pricipaux d'école, le document initial a fait l'objet d'une importante révision. Lors de la rencontre provinciale tenue les premier et deuxième de juin, les directeurs des services de l'enseignement du niveau élémentaire ont été invités à réagir sur le contenu du document no 3, Ojbectifs généraux de l'enseignement élémentaire au Québec.

Les directeurs des services de l'enseignement des niveaux élémentaire et secondaire seront éga-

lement invités à contribuer à la consolidation du document no 1, Explication de la finalité et des buts de l'enseignement élémentaire et secondaire. Les documents de travail nos 1 et 3 feront l'objet d'une consultation auprès des directeurs généraux avant d'être soumis au Conseil supérieur de l'éducation. Nous projetons pouvoir inscrire ce point à l'ordre du jour de la prochaine réunion des directeurs généraux prévue pour l'automne prochain.

L'aide aux petites écoles élémentaires a aussi retenu notre attention. En janvier dernier, à la suite du traitement de la question des services minima d'enseignement à l'élémentaire, le ministre annonçait son intention de développer en cours d'année un programme de supports pédagogiques à l'intention des petites commissions scolaires aux prises avec de petites écoles élémentaires. Le projet est actuellement prêt à être expérimenté. Une des caractéristiques essentielles liée à son développement est de reposer sur l'expression des besoins des clients.

Ce projet sera offert prochainement aux commissions scolaires à qui il est destiné et qui y seront intéressées. On espère, par le biais de ce projet, tout en apportant une aide immédiate, développer un nouveau mode de soutien pédagogique appuyé sur le développement d'une nouvelle expertise, d'une nouvelle instrumentation et d'une nouvelle stratégie d'intervention.

Dépendant des résultats, ce type de soutien pédagogique pourrait être éventuellement élargi et adapté à l'ensemble des commissions scolaires et servir de base à l'élaboration d'une véritable politique intégrée de soutien pédagogique.

Un deuxième bloc nous amène maintenant à traiter du financement des commissions scolaires. Tel que prévu, le système d'information financière a été présenté aux directeurs généraux et aux directeurs des services financiers lors de rencontres régionales au cours du mois de février dernier. Ces rencontres d'information ont été suivies d'interventions-conseils auprès des commissions régionales et de leurs composantes. Dans certains cas, ces interventions régionales ont été consolidées par des rencontres particulières auprès de certaines commissions scolaires. Ces sessions d'information ont été réalisées conjointement par les répondants de nos bureaux régionaux et des membres de l'équipe centrale. Les interventions se sont effectuées selon des approches différentes. Elles entendaient répondre en premier lieu au besoin particulier d'information des commissions scolaires. Dans certains cas, les fondements du système d'information financière était repris et, dans d'autres cas, il s'agissait de transposer le budget 1975/76 selon la forme proposée par le système d'information financière.

En ce qui concerne l'adaptation du système de gestion financière, SIMEQ a respecté les échéances qu'il avait initialement établies. Actuellement, des programmes extractaux adaptés au système d'information financière sont mis à la disposition des différentes commissions scolaires.

Depuis le 9 juin, soit il y a à peine quelques jours, les modifications au programme d'imputa- tion automatique de la paye sont terminées. La première paye de l'année financière 1976/77 pourra se faire selon le programme d'imputation automatique adapté au système d'information financière. Quelques rencontres régionales d'évaluation avaient déjà eu lieu dans certaines régions et les autres devaient se dérouler avant la mi-juin. Lors du dernier colloque de l'association des cadres scolaires de Québec, les directeurs des services financiers ont été rencontrés dans le cadre de leur commission professionnelle, dans le but d'effectuer une évaluation sommaire de l'opération. Les premières rencontres d'évaluation laissent entrevoir un bilan positif de l'opération en question.

On ne peut traiter des commissions scolaires, évidemment, sans parler des règles budgétaires. Vous connaissez tous la décision qui a été prise vis-à-vis des règles budgétaires pour la prochaine année scolaire. C'est le maintien au même niveau que l'an dernier, sans indexation, avec quelques modifications mineures ayant trait notamment à l'encadrement au niveau des écoles élémentaires et aux frais pour la pension.

Les commissions scolaires connaissent également la partie des salaires dans l'enveloppe budgétaire qui est admissible aux subventions à la suite de la directive qu'elles ont reçue à cet effet. Il est bien évident que cette double décision crée un impact que chacun peut regretter — que je suis le premier à regretter — et même y trouver matière à contestation. Ce sont cependant les règles du jeu qui ont été définies pour la prochaine année. Il reste une discussion préalable à entreprendre avec le Conseii du trésor pour définir les règles du jeu qui prévaudront en 1977/78. Telle discussion n'est pas encore amorcée. On ne peut donc fournir actuellement aucune indication quant à l'évolution possible à cet effet. Pour bien joindre le geste à la parole, lorsque j'ai dit qu'il n'y avait rien d'amorcé, qu'on ne connaissait rien, vous voyez que je tourne une page blanche.

Les immobilisations et le plan d'équipement constituent notre troisième bloc de dossiers. L'approbation des budgets d'immobilisation va certainement accuser des retards à cause du manque de fonds disponibles. Je suis saisi actuellement du problème, et des revendications ont été faites à l'endroit du Conseil du trésor pour libérer les fonds requis.

Malgré la non-disponibilité actuelle de fonds, le ministère poursuit l'étude des projets qui lui parviennent et les achemine jusqu'à l'étape du mémoire d'intention, dans la mesure où ils s'inscrivent à l'intérieur du plan quinquennal et qu'ils répondent aux critères d'approbation. Ce faisant, les projets seront prêts à subir l'épreuve de l'approbation finale au moment où les fonds pourront devenir disponibles.

En septembre 1973, le ministre de l'Education du temps annonçait une priorité à l'éducation physique et aux sports à l'école et créait un groupe de travail interne pour proposer un plan de développement dans ce secteur d'activités. Le rapport des travaux de ce groupe de travail fut diffusé en avril 1975 pour informer et recueillir les réaction des divers intéressés sur les hypothèses

et les solutions proposées. De janvier à mai 1976, nous avons procédé à une campagne d'information sur le rapport du groupe de travail du ministère à la radio et à la télévision, à la consultation des commissaires et syndics d'écoles et du personnel de cadre des commissions scolaires, à l'analyse des résultats de la consultation faite auprès des organismes externes, associations et commissions scolaires, à l'identification des moyens de réalisation du développement de l'éducation physique et du sport à l'école, ainsi qu'à l'élaboration des prévisions budgétaires triennales à allouer à ce secteur d'activités pour 1977 à 1980. De juin 1976 à avril 1977, nous procéderons à l'élaboration du programme budgétaire pour 1977/78, à la diffusion du rapport final du comité d'étude sur les objectifs pédagogiques, à la détermination des contenus spécifiques des procédures et des budgets détaillés du plan de développement et à la mise en place du plan de développement.

La consultation auprès des partenaires officiels du ministère et des groupes défavorisés s'est terminée à la fin de janvier 1976. Cette consultation a montré que l'orientation et les objectifs généraux de la politique présentée par le ministère de l'Education dans le document Education et développement sont valables, mais que, pour les réaliser, il est nécessaire de les expliciter en guides et en modèles d'intervention et d'offrir un support technique adéquat aux responsables locaux.

Pour l'année 1976/77, les interventions déjà existantes au niveau préscolaire sont reconduites. Les travaux du ministère de l'Education sur la préparation du plan de développement, particulièrement sur les points suivants: préparation de guides d'activités éducatives, de modèles et de normes d'organisation pour la maternelle 4 ans et la maternelle maison; évaluation d'expériences d'adaptation de la maternelle 5 ans à la clientèle de milieux défavorisés dans le but de préparer des guides d'adaptation; préparation d'une émission de télévision et de matériel d'accompagnement destiné aux enfants de trois à cinq ans des milieux défavorisés; étude de diverses formules de regroupement d'enfants de trois à quatre ans pour des jeux éducatifs; évaluation des expériences d'adaptation de l'enseignement élémentaire aux clientèles de milieux défavorisés dans le but de préparer des guides; mise en marche d'un projet pilote de soutien psychopédagogique aux maîtres de l'élémentaire oeuvrant en milieux défavorisés; préparation d'un programme de prévention du "dropping out"; préparation d'un programme d'information sur le développement personnel de l'enfant et sur l'éducation scolaire destinée aux parents de milieux défavorisés; enfin, mise en marche de projets pilotes de soutien aux parents dans l'accomplissement de leur rôle d'éducateurs.

Ceci nous amène finalement au cinquième bloc de dossiers dont je voulais vous entretenir ce matin, soit Mesures et évaluation et Fiches scolaires.

Le secteur responsable du développement des instruments de mesure des apprentissages entreprend la préparation des examens de juin 1977 et est également responsable de la préparation des tests du programme de base touchant les disciplines d'enseignement. Jusqu'à maintenant, les résultats de ces épreuves servaient surtout à des fins de classement ou de groupement des élèves. Le secteur responsable de l'élaboration des instruments de mesure du développement général, soit le fonctionnement intellectuel et les aptitudes, a également développé un inventaire d'intérêt pour les élèves de troisième et quatrième secondaire. Il continue également à voir à l'évaluation critique des tests utilisés par les organismes scolaires et qui proviennent des entreprises privées.

Le troisième secteur, responsable du développement des systèmes et d'instruments d'évaluation élabore les formules des bulletins scolaires, qu'il s'agisse de la maternelle, de l'élémentaire ou du secondaire, et continue la révision du système d'évaluation coopérative des organismes scolaires déjà utilisés par quelques commissions scolaires. Il a également publié six guides docimologiques. Il poursuit aussi les recherches dans le développement de l'évaluation institutionnelle et a publié un rapport à ce sujet.

Enfin le secteur de la gestion et de la certification est responsable de coordonner l'administration des instruments de mesure dans les organismes et les opérations relatives à la certification des études et participe aux mises à jour du fichier central de SIMEQ. A cet effet, aucun changement majeur n'est prévu dans les normes de certification pour juin 1977.

Pour le secteur responsable du développement des instruments de mesure des apprentissages scolaires, une orientation nouvelle du programme de tests, commencée en 1971, permettra dorénavant d'obtenir surtout des indices sur la qualité des apprentissages des élèves dans chaque organisme et à l'échelle du Québec, tant au niveau élémentaire que secondaire. Une directive du Recueil des règles de gestion des commissions scolaires, publiée le 17 mars dernier, fournit les informations sur les divers tests qui seront administrés. Des dispositions quant aux procédures d'administration des tests seront mises en place pour aider à la réalisation de l'opération.

Pour le secteur responsable des instruments de mesure autres que ceux visant l'apprentissage scolaire, un effort particulier sera fait pour amorcer le développement d'instruments de mesure en vue d'aider au dépistage et au diagnostic des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. De plus, des études sont prévues en vue de développer des instruments dans le domaine de l'éducation physique.

Le secteur responsable du développement de systèmes et d'instruments d'évaluation fera porter son action sur l'élaboration de modèles d'évaluation des apprentissages en milieu scolaire. Divers modèles seront élaborés et expérimentés avant d'être offerts aux organismes d'enseignement.

Le dernier texte présentant les orientations du ministère en mesures et évaluation, projet de politiques annoncé en janvier, parviendra sous peu aux commissions scolaires après avoir fait l'objet de l'analyse du comité directeur de l'élémentaire

et du secondaire. Un projet de règlement concernant la fiche scolaire a fait l'objet de l'analyse du comité directeur de l'élémentaire et du secondaire et a été approuvé par celui-ci. Le projet doit encore recevoir l'approbation des autorités supérieures du ministère, avant que l'on soit en mesure de songer à l'utiliser.

Les principaux changements apportés au règlement abrogé en mai 1974, suite à la consultation, sont les suivants: plusieurs éléments du contenu, qui étaient obligatoires dans l'ancien règlement, ont été abolis, dont l'annotation suite à l'observation des comportements, la mention de la référence aux consultations des professionnels non enseignants, l'appréciation des activités étudiantes, l'occupation du père, la scolarité des parents, la citoyenneté de l'élève.

La consignation de tous les résultats de tests de rendement scolaire est maintenant facultative pour les différents organismes. La consignation de tous les résultats de tests portant sur le développement général, fonctionnement intellectuel, développement physique, aptitudes, intérêt, est abolie en ce qui a trait à la fiche scolaire.

De façon générale, le contenu obligatoire a été strictement réduit à des renseignements d'identification de base, ainsi qu'à des résultats relatifs au rendement scolaire de l'élève. Ceci m'amène, même si c'est par le biais et au moment où on parle de tests, à entretenir les membres de cette commission, pendant quelques instants, sur la deuxième année d'application du chapitre V de la loi 22.

Comme vous le savez, messieurs — les journaux en ont fait état abondamment au cours des derniers mois et, en particulier, au cours de la dernière semaine — à l'orée de la seconde année d'application de la loi 22 et en se basant sur l'expérience vécue pendant la première année d'application, le ministère que je dirige et celui qui vous parle ont décidé et fait entériner par le Conseil des ministres une procédure nouvelle quant à l'application des tests, quant à la procédure des tests et quant à leur administration. Ceci après avoir constaté, à la suite de la première année d'expérience, qu'on pouvait retrouver à travers le Québec un système qui pouvait varier d'un endroit à l'autre, autant que pouvait varier, parfois, l'imagination de ceux qui avaient établi les procédures ou les instruments de mesure pour en arriver à décider si un enfant avait ou non la connaissance suffisante de la langue anglaise pour être intégré au réseau scolaire anglophone, et je m'explique.

Certains tests étaient sévères dans certaines régions et même plus sévères que ceux — et j'anticipe — qui ont été administrés au cours des dernières semaines par le ministère de l'Education du Québec; d'autres l'étaient autant, d'autres l'étaient moins et d'autres, à toutes fins pratiques, excluaient toute difficulté pour le candidat. Quand je dis "excluaient toute difficulté" je songe à des questions— et ce n'est pas exhaustif— du genre: Who are you? How old are you? Where is God? Quel est le nom, peu importe, de je ne sais trop qui ou quoi? Vous aviez des enfants qui, s'ils sa- vaient que Dieu était au ciel en anglais, qu'ils avaient "eight years of age" en français ou "eight", tout simplement, et qu'ils s'appelaient Jean en français comme en anglais, étaient admis au secteur anglophone.

Face à ce que j'ai décrit comme étant des inégalités ou une situation d'injustice sur tous les plans, avec le résultat que des enfants, connaissant ou parlant peu ou pas du tout la langue anglaise ont été admis sans difficulté, avec une tape au derrière, dans le système anglophone, alors que d'autres, qui connaissent cette langue et remplissaient les exigences du chapitre V, se sont vu refuser l'accès à l'école anglaise, nous avons décidé d'établir des normes, d'établir des tests s'ap-pliquant à toutes les commissions scolaires au Québec, et administrés par des experts du ministère que je dirige. Vous avez pu prendre connaissance des résultats ou d'une partie des résultats au cours des derniers jours dans les journaux. Mais j'indique tout de suite que, probablement dans les prochaines 24 heures, mon ministère émettra, sous ma signature, un communiqué qui donnera les chiffres et qui fera part de certains autres renseignements sur le bilan de l'opération en question.

C'est écrit en toutes lettres dans la loi: le droit d'appel existe toujours pour tous et chacun de ceux qui se sentiraient lésés par le résultat. Ce n'est pas l'intention du gouvernement auquel j'appartiens de modifier quoi que ce soit, pour la prochaine année scolaire, à la politique qui a été suivie l'an dernier relativement aux quotas, au contingentement.

Voilà, messieurs, les éléments principaux dont je voulais vous entretenir sur cette question. Evidemment, pendant la période de l'étude des programmes, je me ferai un plaisir de répondre aux questions qui pourraient être posées. Le plan de développement de l'enseignement des langues, puisqu'on vient de parler de la question linguistique, s'est continué en 1975/76.

Quant au français langue maternelle, l'opération d'importance de cette année était le lancement du plan de perfectionnement des maîtres de français, connu sous les lettres PPMF. Malgré les difficultés inhérentes à la mise en place d'une telle opération, 1038 maîtres de l'élémentaire et du secondaire sont actuellement inscrits à ce programme dans l'une ou l'autre des universités françaises du Québec. Le ministère a tenu quelques rencontres avec les représentants de la centrale de l'enseignement du Québec, et certains problèmes, tels que ceux de la sélection, de la classification des régions éloignées, sont en voie de solution.

Quant au français et à l'anglais langues secondes, des programmes de perfectionnement amorcés en 1973 se sont poursuivis et, contrairement aux deux premières années du plan, ont été offerts aux enseignants du premier cycle du secondaire.

Parlant du secondaire, après avoir parlé plus abondamment il y a un instant de l'élémentaire, je pense qu'il est utile de dire ici quelques mots de cet autre secteur de l'enseignement qui est celui

de l'enseignement privé. Un engagement public d'un de mes prédécesseurs, M. François Cloutier, a été pris de procéder à la révision de l'enseignement privé, et il a donné lieu à la mise en place d'un groupe de travail qui devrait déposer son rapport l'automne prochain, soit à l'automne 1976.

Cette révision de la loi 56 s'est imposée, après quelques années de pratique, en raison, premièrement, des opinions fort variables et souvent exprimées publiquement, par divers groupes ou individus, quant à l'opportunité de maintenir ou d'abolir le système privé. Deuxièmement, des nombreuses difficultés d'application de la loi, notamment au chapitre du développement des institutions privées, des critères d'autorisation des divers statuts, des mécanismes d'intervention et de sanction lorsque la loi est violée. Troisièmement, de l'impérieuse nécessité de réviser le mode de financement des institutions privées. Quatrièmement, des difficultés de planification régionales qui pointent, en raison de la nouvelle situation de développement démographique. Si l'on ajoute à cela l'augmentation sensible des clientèles du secteur privé de ces dernières années et la diminution du secteur public, il est évident qu'il faut procéder à une sérieuse analyse.

C'est pourquoi le dossier devra inclure des choix politiques en regard de l'existence ou la non-existence du secteur privé; des indications quant à la place de l'enseignement privé au Québec; des propositions de mode de financement du secteur privé et, enfin, les éléments de révision de la loi.

Ayant dit un mot il y a un instant des commentaires et prises de position fréquentes, nombreuses et récentes que l'on a pu entendre ou voir sur la place publique dans l'immédiat, je pense qu'à ce point, M. le Président, il est utile que je profite de cette occasion unique pour faire un bref aparté, afin de faire une mise au point ou une rectification, à la suite d'un éditorial dont M. Laurent La-plante me gratifiait dans le journal Le Jour de cette semaine, du mardi 15 juin, et également d'un bref article, dont je n'ai pas pris connaissance mais qui paraissait dans le journal Dimanche-Matin, m'a-t-on dit, de dimanche dernier sous un titre du genre de: Bienvenue dit que l'école privée est supérieure à l'école publique.

Alors, cette mise au point, M. le Président, est la suivante: Tout d'abord, j'ignore si M. Laplante a lu le texte des propos que j'avais tenus à Sherbrooke, le samedi précédent, au Conseil supérieur de l'éducation ou s'il s'est basé sur des rapports verbaux qui lui ont été faits. S'il a lu le texte, cela pose un problème d'ophtalmologie. S'il s'est basé sur des rapports verbaux, M. le Président, il a été imprudent de le faire, parce qu'effectivement non seulement je n'ai pas tenu les propos auxquels je ferai allusion dans un instant, mais j'ai tenu des propos contraires à ceux-là.

M. Laplante, d'ailleurs, a étudié au même aima mater que moi. Je lis: "En se basant sur la présente popularité de l'école privée pour la canoniser, le ministre de l'Education, M. Bienvenue, s'est permis, etc., etc." Je n'ai pas canonisé, M. le Président, je n'ai fait qu'un simple constat objectif de cette popularité croissante indéniable de l'école privée, que tout le monde peut constater, peut analyser. Non seulement je n'ai pas canonisé, mais j'ai insisté sur le besoin urgent d'équilibrer les deux systèmes, par l'analyse des failles de l'un et par l'analyse des qualités de l'autre.

Je suis de ceux qui prétendent, je l'ai fait et je le dirai chaque fois que j'en aurai l'occasion, que ce n'est pas en faisant disparaître l'un que l'on améliore nécessairement la qualité de l'autre. Je me répète, c'est beaucoup plus en trouvant les failles, les déficiences de l'un et les qualités de l'autre que l'on peut améliorer le deuxième. J'ai dit à Sherbrooke, ce que je répète, ce que j'ai dit à plusieurs reprises: Le jour où, comme je le souhaite ardemment, le réseau public aura vu ces lacunes se corriger, le jour où, avec l'effort concerté de tous, nous l'aurons amélioré, nous n'aurons pas à prendre la décision de maintenir ou pas le réseau privé. Il disparaîtra de lui-même, personne ne poussant le zèle jusqu'à défrayer le coût d'un système qui n'a plus rien de supérieur à un autre. Comme je l'ai dit, ce n'est pas en critiquant les chambres privées des hôpitaux qu'on va automatiquement améliorer le calibre des chambres semi-privées.

Evidemment, M. le Président, je ne veux pas revenir plus longuement, je n'ai pas fait part de nostalgie et je n'ai pas souhaité, comme M. Laplante l'affirme faussement, que les jeunes d'aujourd'hui puissent revenir dans les collèges classiques où nous avons fait nos études lui et moi. J'ai plutôt souhaité un retour à ce degré d'excellence, non pas un retour au passé, mais à ce degré d'excellence que l'on a connu dans certains milieux, jadis. L'excellence, que je sache, n'est pas un barème à rejeter en éducation. Qu'il suffise, M. le Président, de rappeler que deux des enfants d'âge scolaire de celui qui vous parle sur trois sont au réseau public, l'ont toujours été et je n'ai aucunement l'intention de les en retirer.

J'ai dit, à l'occasion de cette rencontre à Sherbrooke et je le répète, qu'une des explications des failles du climat que l'on déplore dans le réseau public est peut-être, si ce n'est de façon certaine, le manque de motivation parfois des enseignants qui y enseignent. Et j'ai ajouté et je le répète, que, lorsqu'on a vécu sous le règne des décrets depuis tant d'années, cela contribue à démotiver et, de là, mon ferme désir et celui de mes proches collaborateurs d'en arriver, par tous les moyens honnêtes possibles, à la signature d'une convention, afin que ceux qui enseignent dans le secteur public puissent se sentir dans le climat de leurs collègues du secteur privé: enseigner en vertu d'un bail qu'ils ont consenti librement plutôt qu'un qui leur aurait été imposé.

Enfin, M. le Président, l'intégration des enfants immigrants à l'école française s'est poursuivie. Alors que 1574 élèves immigrants s'inscrivaient dans les maternelles et classes d'accueil en septembre 1974, ce chiffre grimpait à 2348 en septembre 1975, et à 3871 en septembre 1976. Le service de qui relèvent ces classes d'accueil était autrefois la responsabilité d'un ministère que j'ai bien connu, que j'aime toujours, et ce service m'a

précédé dans un transfert au ministère que je dirige maintenant.

J'en profite pour rendre hommage, à ce chapitre, à l'excellent travail fait par la Commission des écoles catholiques de Montréal et en particulier par celui à qui elle a confié, il y a plusieurs années, le travail de responsable direct. Celui-ci a atteint des résultats qui correspondent aux chiffres que je viens de vous donner et fait preuve d'un dévouement qui ne se dément jamais; il s'agit de M. Robert Attar. On peut considérer que 90% environ de ces enfants provenant de groupes ethniques différents des deux groupes autochtones du Québec poursuivent leurs études ensuite dans les écoles françaises. Ceci termine l'exposé que j'ai tenu à vous faire des dossiers prioritaires de mon ministère. Le secteur postsecondaire, comme je vous ai déjà dit, est sous la responsabilité de mon collègue M. Lachapelle, qui fera part lui-même plus tard, au cours de ce débat, de l'état de l'enseignement collégial, universitaire, de l'enseignement aux adultes et de l'aide aux étudiants.

Je voudrais terminer après cette revue globale de l'ensemble des secteurs d'activité du ministère avec un aperçu général des crédits mis à la disposition de l'éducation au Québec. En incluant le budget supplémentaire de $160 millions déposé par le ministre des Finances récemment, budget que nous pourrons éventuellement, avec l'assentiment des membres de la commission, étudier ici pour éviter de le faire devant une autre commission, le budget du ministère de l'Education passera de $2 774 044 600 à $2 939 044 600, soit une augmentation de $488 309 000 si on compare aux crédits de 1975/76.

En pourcentage, ceci représente 20% d'augmentation et environ 29,5% du budget total de la province.

M. Léger: Le ministre a-t-il terminé?

Le Président (M. Pilote): Le député de Lafontaine.

Remarques de M. Marcel Léger

M. Léger: M. le Président, je voudrais profiter de l'occasion de l'étude des crédits pour, sans faire de jeux de mots, souhaiter la bienvenue au nouveau ministre de l'Education dans ce ministère, lui assurer l'entière collaboration de l'Opposition officielle et lui assurer aussi une critique constructive de la situation actuelle dans le milieu de l'éducation. Nous voulons collaborer autant dans la recherche des solutions que dans la critique des anomalies, de façon à apporter, au cours de l'année, les changements ou les correctifs que le ministère peut apporter.

Je pense qu'au cours de l'année nous serons appelés à suivre de très près le fonctionnement du ministère, toujours dans cette optique d'une critique ouverte constructive en collaboration étroite avec le ministre, à qui je souhaite les meilleures chances possible puisque c'est un des plus importants ministères du Québec, si ce n'est le plus important. Je lui réitère, au départ, ce que je lui ai déjà dit: II est normal, dans une critique construc- tive de l'Opposition, de donner la chance au coureur et c'est ce que j'ai l'intention de faire.

Maintenant, concernant la situation du milieu de l'éducation tel que l'Opposition officielle le voit, je dois dire qu'il y a, à mon avis, parmi les centaines de problèmes qui affectent notre système d'enseignement et la qualité des services qui y sont prodigués, plusieurs grands problèmes chroniques qui ont contribué, au cours des années, à créer un climat de désillusion dans la population envers notre système public d'éducation.

Ces grands problèmes devraient être promptement identifiés afin que l'essentiel de l'énergie du gouvernement puisse servir à mettre de l'avant des mesures pour les faire disparaître rapidement, ce qui n'est pas le cas, présentement, au ministère de l'Education où des millions sont consacrés, cà et là, à améliorer à la pièce un système, à tourner autour du pot sans jamais finalement toucher à ces grands problèmes chroniques. Ces problèmes, je les ai classés en cinq grandes catégories qui sont les suivantes: le problème de la revalorisation des secteurs élémentaire et secondaire publics; deuxièmement, le problème de la décentralisation du système et la participation réelle de la population à son système d'éducation; troisièmement, le problème de l'allocation des ressources; quatrièmement, le problème toujours crucial des relations fédérales-provinciales au niveau de l'éducation et, finalement, l'incapacité du ministère à répondre aux aspirations humaines des principaux intervenants du milieu de l'éducation.

Je vais d'abord parler de la revalorisation des secteurs élémentaire et secondaire. Bien que beaucoup de personnes donnent, comme raison de tous les maux de notre système d'enseignement public l'existence de son concurrent, c'est-à-dire le système d'enseignement privé, je crois qu'il est encore plus essentiel, avant d'exiger la disparition du système d'enseignement privé, de faire tout en son possible pour revaloriser le système public d'enseignement aux yeux de la population qui le boude actuellement.

Surtout en ce qui a trait au secteur de l'enseignement secondaire. Une fois le secteur public revalorisé, il deviendra beaucoup plus facile de remettre en question l'utilité d'un système privé d'éducation subventionné par l'Etat. Dans l'immédiat, il est cependant essentiel de cesser de subventionner le système d'enseignement privé en prenant comme critère de base le coût moyen par élève dans le secteur d'enseignement public, alors que ce coût moyen est supérieur à celui du secteur d'enseignement privé, à cause des services de l'enseignement professionnel et de l'enseignement à l'enfance inadaptée, que le secteur public doit offrir et qui sont extrêmement coûteux.

Au dernier relevé, c'était $1 623 par élève dans le secteur professionnel, par rapport à $630 pour un élève inscrit au secteur général. Il est également inacceptable de constater qu'en dépit du fait que, cette année, le système d'enseignement public sera soumis à de dures mesures de restrictions budgétaires, le système d'enseignement privé profitera de l'augmentation des coûts par élève dans le système public, sans être soumis aux

mêmes mesures de restriction puisque les subventions seront comptabilisées en vertu des chiffres de l'année dernière. Bien sûr, l'an prochain, le système public sera inévitablement touché, mais, à une époque particulièrement dure pour le développement de tout système d'éducation, ce délai d'un an est une mesure de faveur dont le système d'enseignement public ne bénéficie pas.

Si le ministre est capable de modifier les règles du jeu pour le système public, il devrait le faire également et immédiatement pour le système privé. Parmi les problèmes qui doivent absolument être réglés pour une revalorisation du système d'enseignement public, je voudrais noter les suivants: premièrement, le secteur professionnel court est un paradoxe. On peut à la fois lui reprocher d'être une impasse, parce que trop spécialisé, quand on sait que c'est à l'âge de 16 et 17 ans qu'on s'y trouve offrant peu de débouchés et ne permettant pas l'accès au CEGEP; et d'être souvent pas assez spécialisé, c'est-à-dire ne pas vraiment coller aux réalités de l'industrie, et forcer les élèves qui voudraient quitter pour travailler à rester à l'école. Ce n'est pas étonnant que la majorité des abandons scolaires au Québec, c'est-à-dire un sur dix en 1973/74 et un sur 20 en 1971/72, proviennent de ce secteur d'enseignement.

Le ministère devra sans doute éliminer les options professionnelles à faible rendement et essayer de coller un peu plus aux options rendues possibles par les particularités de chaque région.

Le deuxième point, c'est le règlement no 7, sur l'apprentissage particularisé pour chaque étudiant, qui doit être appliqué au complet et non à moitié comme c'est le cas présentement, alors que les voies dites allégées constituent une sorte d'impasse dans le sens que, tout d'abord, l'autre gros groupe d'abandons scolaires provient d'élèves qui étaient dans les voies allégées et que la plupart étaient considérablement en retard dans des matières clés comme les mathématiques et le français. Une fois inscrit dans les voies allégées, un élève a tendance à prendre encore plus de retard sur le groupe.

Les statistiques démontrent également que plus un élève décroche jeune, plus c'est à cause d'un retard scolaire plutôt que le simple manque de goût pour l'étude, puisque 16% des "dropout" sont en bas de 15 ans.

L'application complète de ce règlement devrait cependant se faire à l'aide d'une autre formule, celle des tuteurs regroupant un groupe bien défini ou à l'aide d'une formule d'encadrement pour certaines matières de base, afin que l'enfant puisse s'associer tout le long de son cours à un groupe. Si on regarde le jeune, aujourd'hui, le milieu de l'école ne semble pas être le milieu de la réalité de la vie, puisqu'en dehors de l'école il a son groupe d'amis, son groupe de copains, sa gang et il est heureux avec ce groupe, mais cela ne se retrouve pas nécessairement à l'école.

Cette formule est présentement à l'essai à la Commission scolaire de Sainte-Foy et c'est un essai valable pour mettre un terme à l'anonymat actuel des élèves dans les écoles.

Le troisième point, ce sont les secteurs du premier cycle et du deuxième cycle du secondaire, spécialement dans les polyvalentes, qui devraient être séparés l'un de l'autre à cause des problèmes humains et des problèmes d'âge.

Un quatrième point. Le ministre de l'Education devrait repréciser les objectifs de chaque secteur d'enseignement et reformuler tous les programmes-cadres d'enseignement. C'est lorsque le problème de l'enseignement du français a éclaté au grand jour que la population a pu prendre conscience de la faiblesse des programmes-cadres de français qui dataient d'un certain temps déjà. Il en est de même pour tous les programmes-cadres. Ceux-ci devront moins faire appel à des gadgets électroniques et plus à une grande rigueur pédagogique.

Cinquième point. Il y a une très grande faiblesse, au ministère de l'Education, pour tout ce qui s'appelle évaluation. Pourtant, une bonne évaluation effectuée selon des techniques modernes est la clé d'un enseignement de qualité au Québec. Non seulement, le ministère devrait être à même d'évaluer son propre rendement et celui des commissions scolaires, mais il devrait également servir de conseiller en techniques d'évaluation auprès de celles-ci afin qu'elles puissent s'autoéva-luer, évaluer leurs professeurs et le personnel à leur emploi. Une bonne évaluation continue est le gage d'un enseignement de qualité, parce qu'elle permet aux professeurs, directeurs d'école, professionnels non enseignants de pouvoir progresser s'ils sont compétents et d'être éliminés s'ils sont incompétents. Dans le présent conflit du secteur de l'éducation, il est par exemple flagrant de constater à quel point personne ne connaît la valeur de personne, ce qui rend difficile toute négociation. C'est aussi sur la base d'un bon système d'évaluation que peut être élaborée une meilleure politique de recyclage et de perfectionnement du corps enseignant et des administrateurs d'école.

Sixième point. Il est urgent que des règles budgétaires soient considérablement assouplies pour permettre de profiter de la dénatalité et du dépeuplement de certains quartiers pour améliorer l'enseignement prodigué aux élèves, qui bénéficieront d'un meilleur enseignement puisqu'il y aura plus de spécialistes pour le faire.

Septième point. Le ministère devrait faire en sorte que les recommandations du groupe Poly, pour réhumaniser les polyvalentes et rendre le climat de travail plus acceptable pour tous, soient intégralement appliquées, ce qui n'est pas le cas présentement' en dépit des affirmations du ministère dans ses plaquettes et dans son journal IN-FORMEQ. Pourtant, dans les polyvalentes — et cela, je le prouverai un peu plus tard, au cours du débat — ce qui est dit, ce qui est fait et ce qu'on a l'intention de faire, ce sont trois mondes différents. Pourtant, les polyvalentes sont pour beaucoup de monde le symbole du gigantisme et de l'inhumanité du système public d'enseignement. Aussi, le ministère devrait tout faire pour faire disparaître ces symboles.

Huitièmement. Empêcher les enfants de langue maternelle non anglaise de passer au secteur

anglophone. La loi 22 et ses tests d'aptitude inefficaces et antipédagogiques n'empêcheront jamais véritablement les enfants définis comme autrement admissibles, selon la loi, d'accéder quand même. En effet, l'an dernier, un nombre effarant d'enfants n'ont tout simplement pas eu à passer les tests, ne se sont pas présentés ou les ont tout simplement passés de justesse, malgré une connaissance de l'anglais insuffisante, à cause de cours intensifs, de seuil de réussite volontairement bas, de la complaisance des autorités ou tout simplement du manque de contrôle du gouvernement sur les activités des commissions scolaires protestantes. C'est pour cela que je voulais demander au ministre de me donner les chiffres, au cours de ce débat, de la journée ou des autres qui vont suivre, sur la situation exacte du contingentement dans chacune des commissions scolaires, puisqu'il est grand temps qu'on puisse évaluer d'année en année, depuis l'adoption de la loi 22, l'allure de la progression et faire une comparaison d'année en année des résultats de l'application de la loi 22, des règlements et de l'attitude du gouvernement dans ce programme.

Je pense que les chiffres devront comprendre le nombre d'élèves qui ont été présents aux tests, le nombre d'élèves qui les ont passés, le nombre d'élèves qui ont échoué ainsi que le contingentement bien précis de chacune des commissions scolaires. Parce que l'année dernière, nous avons été témoins de la disparition dans la brume d'élèves qui avaient passé des tests qui avaient échoué et qu'on ne retrouvait nulle part, sauf qu'ils avaient été happés — avec un grand H — par des commissions scolaires qui les avaient acceptés, contrairement à la loi.

Le deuxième problème majeur que je voulais soulever, c'est le problème de la décentralisation du système. Le problème de la décentralisation du système et la participation réelle de la population à l'intérieur de celle-ci est un projet qui devrait être mis de l'avant par le ministère. Le ministre en a parlé tantôt et j'ai hâte de voir jusqu'à quel point on va aller au bout de cette logique. C'est vraiment l'avenir des commissions scolaires en tant qu'institutions décentralisées qui se joue présentement avec la publication du document intitulé "Vers un nouveau mode de fonctionnement du système d'enseignement élémentaire et secondaire au Québec ". Depuis trop longtemps, au Québec, on a voulu jouer sur les deux plans à la fois. C'est-à-dire avoir un ministère où étaient centralisés les principaux pouvoirs de décision, et, en même temps, perpétuer la notion de la commission scolaire qui est une forme de petit gouvernement dont les membres sont élus par la population desservie. C'est-à-dire le type parfait de l'instance décentralisée.

Si le gouvernement veut jouer le jeu de la participation en encourageant la population à se donner des représentants pour administrer son système d'éducation, il devrait jouer jusqu'au bout et revaloriser à la base la notion de commission scolaire et de commissaire scolaire. Aux dernières élections scolaires, c'est-à dire pas celles qui viennent de se terminer, mais l'année dernière, c'est-à-dire celles qui ont précédé celles qu'on vient d'avoir, seulement 30% des électeurs se sont prévalus de leur droit de vote et 72% des commissaires ont été élus par acclamation. Quatre commissaires ont même été désignés d'office par le gouvernement. Cette situation est un indice de la perception qu'ont les citoyens des pouvoirs réels des commissions scolaires. Le jugement populaire ne ment pas.

Je sais que dans le livre vert du ministère de l'Education, on propose l'élimination graduelle du processus d'autorisation, étape par étape, des projets d'immobilisation des commissions et plus de latitude au plan de l'organisation administrative et de l'affectation des personnels de cadre et de gestion. Je trouve, cependant, que sur certains points, le ministère n'affirme pas de manière assez claire que dorénavant la commission aura toute la latitude voulue pour jouer, à l'intérieur d'une certaine enveloppe budgétaire, au niveau des priorités qui lui sembleront les plus importantes à un point de vue local, et que celui-ci mettra dorénavant le gros de ses énergies à surtout évaluer les activités de chaque commission scolaire, selon des méthodes bien articulées, et à développer les mécanismes nécessaires pour en venir à personnaliser l'enveloppe budgétaire de chaque commission scolaire suivant les plans de développement fournis par celles-ci et le rendement fourni à l'évaluation.

Le ministère devrait également établir clairement que dorénavant ce sera son rôle de préciser les objectifs de chaque type d'enseignement, mais laisser le loisir aux instances vraiment décentralisées que seront les commissions scolaires de définir elles-mêmes les moyens pour atteindre ces objectifs.

Sans l'affirmation, par le ministre, de sa volonté de respecter ces principes, il ne sert à rien, à mon sens, de se lancer dans le jeu de la vaste consultation, si ce n'est, en fin de compte, que pour discuter de réaménagements administratifs ou de l'étendue plus ou moins grande des mécanismes de contrôle gouvernementaux. La situation est à peu près la même en ce qui a trait aux comités d'école et aux comités de parents. En 1975, à la Commission des écoles catholiques de Montréal, seulement 10,7% des parents ont participé à l'élection des comités d'école. En 1974, ce pourcentage était de 10,8%. 70% des parents ne se représentent pas et le degré d'autonomie de ces comités est très faible par rapport aux directeurs d'école. Encore là, si on veut jouer le jeu de la participation à fond, il faut essayer d'impliquer les parents encore plus dans le processus décisionnel en leur donnant certains pouvoirs décisionnels au sein des écoles et au sein des commissions scolaires.

On n'a qu'à constater la frustration actuelle des centaines de comités d'école et de parents qui assistent impuissants, en tant que simples observateurs, aux négociations dans le secteur de l'enseignement pour voir l'urgence de changements profonds à ce niveau. Je pense, entre autres, à l'élection des comités au début de l'été plutôt

qu'en octobre et à l'application du rapport COGES de la Commission des écoles catholiques de Montréal, sur la gestion participative dans les écoles secondaires. En effet, quand les parents sont élus à l'automne, tous les programmes sont déjà adoptés par les commissaires et par les directeurs d'école. Comment peuvent-ils réellement s'impliquer là-dedans? Ils sont toujours mis devant un fait accompli.

Le troisième point que je voulais mettre de l'avant est le problème de l'allocation des ressources. A cause des immenses sommes d'argent que le gouvernement du Québec est obligé de consacrer aux Jeux olympiques, avec $1 milliard de déficit, et aux travaux de la baie James, qui vont passer de $12 milliards à $16 milliards, à ce qu'on apprend ce matin, celui-ci a fait le choix politique d'économiser dans le secteur de l'éducation. Le ministre a donc annoncé récemment de graves mesures de restrictions budgétaires qui sont complètement incompatibles avec l'importance que l'éducation doit occuper dans une société moderne. C'est le monde à l'envers, surtout à une période où le système d'éducation traverse une grave crise de croissance et où, au contraire, de nouvelles sommes devraient être injectées dans le système pour compléter les grands projets qui ont été amorcés il y a deux ou trois ans et qui ne se sont que peu ou pas réalisés. Je pense, par exemple, à tout ce que l'ancien ministre de l'Education, M. Cloutier, avait officiellement énuméré comme étant les priorités de son ministère pour les années à venir, lors de l'étude des crédits de l'an dernier.

Le nouveau ministre a été avare de commentaires sur l'impact de ces mesures de restrictions budgétaires. Je ne puis, cependant, m'empêcher de signaler certaines de ces priorités ministérielles qui sont, à mon avis, durement touchées en dépit du fait que ces priorités, basées sur les plans triennaux et quinquennaux, sont déjà des programmes de sauvetage qui ne peuvent souffrir aucun retard dans leur application.

Aux secteurs élémentaire et secondaire, la révision du plan d'équipement, ainsi que du programme d'investissement qui vise à compléter le réseau d'écoles polyvalentes d'ici 1977, à transformer les écoles existantes qui ne répondent pas aux exigences pédagogiques et à l'amélioration des écoles et des locaux destinés à l'enfance inadaptée— cela, on le vit à travers tout le Québec et je le vis moi-même dans mon comté— constitue l'une des grandes priorités du ministère de l'Education. Toute une nouvelle politique d'investissement, dans le secteur immobilier de l'enfance inadaptée, est en train d'être élaborée. Si du retard est pris dans la phase de construction de polyvalentes et d'aménagement d'écoles, il en résulte un retard considérable pour le secteur de l'enfance inadaptée.

La mise en application des recommandations du rapport COMMEL sur les problèmes des petites commissions scolaires, souvent éloignées, qui représentent une bonne partie de la clientèle du ministère, ainsi que du rapport Poly visant à humani- ser le climat de travail et d'enseignement dans les polyvalentes.

Aux secteurs collégial et universitaire: le programme de construction de nouveaux CEGEP; le programme aussi visant à mettre de l'avant de nouvelles normes budgétaires pour résoudre le problème des disparités régionales au niveau des CEGEP; les subventions à la recherche, $8,5 millions l'année dernière, qui vont rester les mêmes en dépit des besoins croissants des universités, et l'occupation totale de ce champ par le gouvernement fédéral; la révision de la formule dite historique du financement des universités.

Au secteur de la formation des adultes: la diminution des subventions aux organismes volontaires voués à l'éducation populaire; la mise en veilleuse de l'expérimentation de nouvelles formules pédagogiques pour les adultes; la précision du statut d'éducateur populaire.

Il y a aussi les secteurs de l'éducation physique. Le ministre en a parlé tantôt, l'élémentaire, le secondaire et les milieux défavorisés seront également touchés puisque l'application complète des rapports Beauregard et "Education et Développement" va difficilement pouvoir se faire sans l'affectation de sommes beaucoup plus considérables que les sommes de démarrage présentement consacrées à ces programmes.

L'absence des sommes d'argent nécessaires au développement de notre système d'éducation n'est qu'une des facettes du problèmes de l'allocution des ressources. L'autre facette est que l'argent consacré à des dépenses d'éducation ne se rend pas vraiement aux organismes décentralisés et, en dernière instance, à l'élève lui-même.

En effet, notre système bureaucratique est tellement lourd qu'une bonne part des dépenses d'éducation se font pour payer l'administration du système. Les statistiques suivantes, d'ailleurs, sont particulièrement probantes et je crois qu'elles parlent d'elles-mêmes. Tout d'abord, le Canada est un des pays qui dépensent le plus en matière d'éducation et qui consacrent la plus large partie des taxes des citoyens à financer ses dépenses; 8,3% du produit national brut sont consacrés à l'éducation. C'est plus qu'au Japon et qu'aux Etats-Unis. Au Canada, c'est le Québec qui consacre la plus large partie des taxes des contribuables à l'éducation, 12,5% du revenu national des Québécois. Pourtant, pour ne donner qu'un exemple, les salaires payés aux professeurs sont parmi les plus bas au Canada.

Comment expliquer ce qui semble être une contradiction? C'est bien simple. Au Canada, le système est un des plus bureaucratiques au monde: 35% des sommes dépensées vont à l'administration du système. C'est le Québec qui possède cependant la palme puisque le gouvernement consacre près de la moitié de son budget en dépenses d'administration; 45% des dépenses vont à l'enseignement comme tel, alors que 43% servent à l'administration du système; les 12% qui restent sont consacrés aux biens immobiliers et à divers frais de financement.

Le Québec dépense 140% de plus que l'Onta-

rio en dépenses de type organisationnel, et le coût de transport représentait, en 1971, 10,3% des dépenses d'exploitation au Québec comparativement à 3,5% en Ontario.

Un quatrième point important, c'est le problème des relations fédérales-provinciales. Au gouvernement fédéral, à Ottawa, nous sommes tranquillement en train d'assister à la naissance d'un véritable ministère de l'Education parallèle. Le gouvernement fédéral a dépensé, en 1972/73, $125 millions pour le programme de formation de main-d'oeuvre. Plus de 95% du budget de la direction générale de l'éducation des adultes proviennent de fonds fédéraux. Le Québec reçoit des transferts de fonds représentant 50% du coût de fonctionnement annuel des établissements postsecondaires. On est en train d'ailleurs d'en renégocier actuellement, à la dernière rencontre fédérale-privinciale.

En 1973/74, le Québec a reçu à ce titre plus de $326 millions. Toute la recherche qui s'effectue dans les universités du Québec est financée à 70% par le gouvernement fédéral, par le truchement des trois grands conseils fédéraux, soit le Conseil national de recherches, le Conseil de recherches médicales et le Conseil des arts du Canada. En tout et partout, le gouvernement fédéral investit au Canada $2 milliards par année à des fins d'éducation et même il tient des secteurs clés.

Il m'apparaît évident que cette situation est au désavantage du Québec, parce qu'il lui est impossible de contrôler à 100% l'usage qu'il veut faire des sommes qui lui sont fournies par le gouvernement fédéral. Il lui est impossible de planifier adéquatement ses programmes d'action avec des objectifs adaptés aux désirs de la population. Il s'ensuit également une perte énorme pour les contributions, un dédoublement de services et même de la concurrence dans bien des domaines.

A titre d'exemple, qu'il me soit permis de citer les trois cas suivants. Tout d'abord, depuis les dernières négociations fédérales-provinciales qui ont précédé celles que nous venons de vivre, dans le domaine des versements d'argent pour l'enseignement portsecondaire, le gouvernement fédéral tente par tous les moyens de lier sa contribution financière à certaines normes et à certaines orientations qui lui sont propres. Le gouvernement fédéral lie ses subventions, dans le domaine de l'éducation des adultes, à des impératifs strictement économiques et dans une perspective d'emplois. Par contre, au Québec l'éducation des adultes est perçue, et cela à juste titre, comme étant le début d'une forme d'éducation permanente pour tous, avec des impératifs pédagogiques et non pas uniquement et spécialement économiques.

Il va de soi que l'opinion de celui qui possède la bourse est prépondérante par les temps qui courent. La Direction des programmes de langues du Secrétariat dispense aux provinces des subventions pour l'expansion du bilinguisme. Au total, de l'élémentaire à l'université, ce programme a coûté $82 millions en 1973/74. Cependant, si 100% des élèves du secondaire au Québec apprennent l'anglais dans ce programme, seulement 43% des élè- ves du même niveau, dans les autres provinces, apprennent le français, 55% en 1970.

M. le Président, il me reste un cinquième point, c'est celui de l'incapacité du ministère de répondre aux aspirations humaines des principaux intervenants du milieu de l'éducation. Cet aspect du vaste problème de l'éducation au Québec est probablement le plus important, parce qu'il se trouve à tous les niveaux du système d'éducation.

Il est difficilement définissable par son caractère profondément humain, donc peu susceptible d'être réglé d'une manière administrative. Pourtant, à long terme, c'est le cancer qui ronge complètement le système d'éducation au Québec.

Premièrement, on dénote une incapacité du gouvernement de s'entendre avec le milieu syndical. C'est un esprit de confrontation même qui nuit à la qualité de l'enseignement au Québec. M. le Président, je voudrais démontrer comment il serait facile, dans un système qui pourrait être un système de social-démocratie, de réaliser jusqu'à quel point un gouvernement devrait utiliser les possibilités qui s'offrent à lui d'avoir des contacts avec ses partenaires, soit le milieu patronal, le milieu syndical, le milieu financier, le milieu des coopératives, pour établir une planification d'ensemble.

Prenons un réel gouvernement social-démocrate, comme on en retrouve dans les pays Scandinaves, aussi bien au Danemark qu'en Suède, où il y a très peu de grèves, rarement d'affrontements. On a su là-bas utiliser les groupes directement impliqués dans le développement du pays, le gouvernement ayant fait un plan, soit de dix ans ou de cinq ans, avec la consultation et la concertation du patron, du capital, des coopératives et du syndicalisme, ayant demandé à chacun de ces intervenants de lui dire quels sont ses besoins, ses possibilités, ses faiblesses, ses difficultés, à l'intérieur du projet global du gouvernement.

Là-bas on a vu que le gouvernement, ayant planifié de développer tel et tel secteurs de façon particulière, s'est allié le patron et le syndicat en même temps. Il a demandé au patron: Vous avez combien d'argent à investir? Voici quel domaine nous jugeons primordial et dans quel domaine nous allons vous aider vous-même à investir dans ces milieux de façon que vous ne soyez pas perdant.

En même temps, il a demandé au milieu syndical: Quelles sont vos préoccupations pour les dix prochaines années? Le mouvement syndical a tenu compte des augmentations nécessaires dues à l'inflation, à l'augmentation normale des salariés, aux impondérables et a fait ses demandes au gouvernement. Ensemble avec les coopératives, qui sont très fortes dans ces milieux, et avec le capital on a établi une politique à long terme. Vous voyez rarement des conflits et des confrontations. Ici au Québec, spécialement dans le milieu de l'éducation, on a établi une politique de confrontation qui a amené une réaction négative de ce milieu syndical, et je ne dis pas avec raison, mais d'une façon compréhensive, et a amené un prolongement ainsi qu'une difficulté sans cesse accrue de négocier entre gens qui se font confiance.

II y a une méfiance aux deux niveaux qui a amené des négociations ardues et difficiles, qui a amené des conséquences graves pour les élèves, pour les parents et pour toute la population en général, qui en a souffert. Alors, M. le Président, je pense que le gouvernement est à blâmer pour le climat dans lequel il a mis les gens par les retards à proposer ses propres offres patronales, par l'attitude avec laquelle il a affronté le syndicat. Comme de raison, le syndicat a aussi agi de la même façon, ce qui est aussi blâmable de son côté.

Je pense que, lorsqu'un parti comme le nôtre blâme aussi le syndicalisme, cela dénote jusqu'à quel point nous sommes en faveur des travailleurs, mais pas nécessairement continuellement et d'une façon complète, totale et quotidienne du côté du syndicalisme. Nous avons un préjugé favorable pour les travailleurs et pour les syndiqués et c'est la raison pour laquelle nous pouvons nous permettre aussi de temps en temps de critiquer l'autre groupe, qui trop souvent a été bafoué par le gouvernement.

Le deuxième point, M. le Président, c'est l'incapacité volontaire ou non du ministère de l'Education de suivre les principales recommandations de ses conseillers et des principales commissions d'études qu'il a créées. On en a vu des exemples flagrants avec les négociations dans le secteur de l'enseignement, avec les maxima par classe, avec les spécialistes à l'élémentaire et au secondaire et aussi avec la charge de travail des enseignants.

On le voit autrement avec de multiples autres rapports dont les recommandations sont enterrées ou diluées au cours des mois et des années. Je parle des rapports COMMEL, Poly, Beaure-gard — je dis toujours Beaugrand, qui est la dernière station de métro de mon comté; je l'ai en face et cela ne va pas plus loin, et je voudrais bien que le métro continue et dépasse Beau-grand — qui souvent ont été dilués avec le jeu subtil de la consultation et de la reconsultation.

Je voudrais, à ce moment-là, citer quelques exemples sur ce que j'avance. Je voudrais parler spécialement du rapport COMMEL. Des 49 recommandations du rapport COMMEL qui concernaient le ministère de l'Education, sur les 58 recommandations, sept concernaient les commissions scolaires, mais sur les 49 recommandations, à peine une douzaine, soit les recommandations 42, 43, 44, 45, 46 12, 14, 16, 17, 31, 32 et 37 ont été quelque peu suivies par le ministère et elles sont toutes mineures.

La plupart des autres sont loin d'avoir été respectées. Pire, les plus importantes, les recommandations 4, 5, 6, et 7 sur les services minima d'enseignement; la recommandation 39 sur les spécialistes de l'enseignement; les recommandations 50, 51, 52, 53, 54 55 sur les mesures budgétaires spéciales ont été mises de côté.

M. le Président, j'aimerais en citer quelques-unes. Je fais un petit tableau montrant quelles étaient ces recommandations. Je vais lire celles que je viens de mentionner pour démontrer ce que le ministère a dit, ce qu'il déclare dans sa plaquette publiée le 13 janvier 1976, répété dans les numéros d'INFORMEQ d'avril et mai 1976 qui, dans un ministère aussi gros, aussi administratif, aussi technocratique, a le tour de dire beaucoup de choses, quand il ne veut pas réellement agir.

Je donne un exemple. Je ne lirai pas toutes les recommandations, mais je vais en lire quelques-unes: les recommandations 4, 5, 6 et 7. La recommandation 4 se lit comme suit, dans le rapport COMMEL: "Que le ministère de l'Education, en concertation avec le milieu, définisse les services minima qu'une commission scolaire dispensant l'enseignement élémentaire doit offrir à sa clientèle, compte tenu des objectifs de l'enseignement élémentaire et du règlement no 7."

La recommandation 5: "Que le ministère repense globalement le système de financement des commissions scolaires dans l'esprit d'une péréquation provinciale et en tenant compte des disparités régionales." Voici ce que le ministère déclare dans INFORMEQ. Je coupe un peu de détails, mais je lis une partie très précise: "Les études menées ont contribué à remettre en cause l'opportunité d'une définition provinciale des services minima d'enseignement." C'est à la page 23. Un peu plus loin: "Intéressante à première vue, la preuve des services minima s'inscrit dans un modèle qui risque fort de ne pas s'adapter à la complexité et à la diversité des situations. Un peu plus loin: "Le ministre ne croit pas opportun d'aborder les problèmes par le biais d'une définition des services minima". A la page 24, Les recommandations 4, 5 et 7 font l'objet d'un chapitre spécial, parce que plus importantes. On donne l'impression aux gens: que c'est tellement important qu'on va faire une chose spéciale. Quand on lit tout cela, on s'aperçoit que la conclusion, c'est que le ministère rejette les recommandations et va complètement dans une autre voie.

La recommandation 6 du rapport COMMEL: "Que le ministère élabore et expérimente avec le milieu les changements du ministère et qu'il les applique de façon réaliste avec l'aide du milieu." Voici ce que le ministère déclare dans sa plaquette: "Plusieurs initiatives vont déjà en ce sens. Il faut cependant reconnaître que des efforts sérieux restent à faire au cours des deux prochaines années." La réalité est donc qu'on va continuer comme avant.

Je cite la recommandation 39 du rapport COMMEL: "Que le ministère de l'Education du Québec prenne des dispositions nécessaires afin qu'à l'élémentaire, l'enseignement de la langue seconde, de l'éducation physique de l'expression musicale soit dispensé par des spécialistes dont le nombre soit indépendant des règles actuelles de fixation du nombre d'enseignants. Voici ce que le ministère déclare dans sa plaquette: "II est mieux de conférer un caractère global aux règles de détermination des spécialistes à l'élémentaire." Donc, qu'est-ce qu'on peut en conclure? Rejet de la recommandation.

La recommandation 50 du rapport COMMEL: "Que le ministère de l'Education recherche un ensemble de moyens d'ordre économique, social et autres, afin de susciter un intérêt à travailler dans les régions excentriques."

La recommandation 51: "Que le ministère de l'Education publie les règles budgétaires pour une période d'au moins trois ans."

La recommandation 53: "Que le ministère de l'Education du Québec subventionne les dépenses non admissibles aux subventions des commissions dans la même proportion que les dépenses admissibles."

La recommandation 54: "Que le ministère de l'Education repense l'indice de compensation pour la situation géographique dans le sens d'une plus grande individualisation."

La recommandation 55: "Que le ministère de l'Education du Québec indexe, selon la hausse du coût à la consommation, les sommes octroyées aux commissions."

Qu'est-ce que le ministère déclare dans sa plaquette? "En 1975/76, des dispositions ont été insérées à l'intérieur des règles budgétaires pour tenir compte de l'augmentation inflationnaire des biens de consommation, des disparités régionales et de la diminution des clientèles. Cependant, le ministère ne croit pas que le fait de subventionner des dépenses non admissibles contribuerait à atteindre les objectifs de la péréquation. Le ministère reconnaît la nécessité d'une meilleure péréquation des ressources. Il compte sur l'expérience pilote en cours."

Donc, M. le Président, la réalité et la conclusion, c'est le gel des subventions aux commissions scolaires pour 1976/77, sauf pour ce qui est des salaires, c'est le non-respect de ces recommandations dans les offres patronales, c'est le rejet partiel des recommandations et le maintien du statu quo.

C'est donc dire, M. le Président, que le rapport COMMEL est en gros non retenu et que, finalement, on retrouve à peu près la même situation dans le rapport Poly et dans le rapport Beaure-gard.

Je voudrais terminer mes conclusions en disant que ce qui a le plus manqué au gouvernement, c'est la capacité de fournir à la tête du ministère le leadership nécessaire. En un an, trois ministres différents ont pris la tête de ce ministère, ce qui n'est pas pour redonner le dynamisme dont le ministère a besoin à ce carrefour où nous sommes, aujourd'hui, au Québec, où le système d'éducation doit non pas retourner en arrière, non pas rêver de l'ancien système que nous avions avant, mais plutôt assimiler les expériences, les reprendre, les analyser, en corriger les déficiences et aller de l'avant.

Pour nous, la solution de l'avenir, ce n'est pas de retourner nostalgiquement en arrière, comme l'ont peut-être proposé certaines autres personnalités du Québec, mais plutôt de faire souvent comme un bon conquérant qui, quand il a avancé dans un territoire qu'il a conquis, doit permettre à ses troupes de le rejoindre pour permettre une occupation complète, corriger des situations, faire des pansements aux endroits où il faut les faire, appliquer les bons onguents et surtout revoir pour l'avenir dans quelle direction on doit continuer à avancer, mais ne pas retourner en arrière.

C'étaient les recommandations générales d'un parti d'Opposition qui veut aider le gouvernement en le critiquant d'une façon constructive et en assurant le ministre de sa plus grande collaboration. A la lumière de ces constatations, il est de plus en plus trompeur d'affirmer que le ministère donne actuellement suite à ces rapports. S'il a pris la peine de faire faire des études, c'est pour y donner suite et, s'il a pris la peine de demander à des experts de faire des analyses, il doit aller de l'avant et donner suite à ces rapports, en s'assurant que l'Opposition va lui donner le plus grand appui qu'il peut lui accorder dans les circonstances.

Le Président (M. Pilote): Le député de Matane.

M. Côté: J'ai écouté avec intérêt les propos du porte-parole officiel de l'Opposition en matière d'éducation et, à certains points, j'ai sursauté. Il allait chercher les exemples de la Suède et du Danemark; je pense que le Québec n'est ni la Suède, ni le Danemark. Il pourrait puiser dans les expériences des derniers jours, en particulier au journal le Jour, pour trouver facilement des réponses à ses affirmations quant aux possibilités de consultation entre patrons et syndiqués.

Je pense qu'il y a un gros danger à toujours se comparer avec les pays social-démocrates comme le Danemark et la Norvège. Le député disait que le gouvernement avait délaissé l'éducation comme priorité pour faire place aux Jeux olympiques et à la baie James. Ce sont, encore là, des propos qui méritent de retenir notre attention quelques moments dans ces premières discussions. Je pense qu'il est de mise de lui rappeler que son vrai chef, dans un dernier passage à la baie James, a quand même reconnu les mérites du gouvernement quand il a fait son choix de développer la baie James. Il a dit que lui aussi, dorénavant, dans la mesure ou le Parti québécois pourrait éventuellement prendre le pouvoir, en ferait une priorité, de même qu'il développerait d'autres sources d'énergie.

Il faut quand même prendre les propos du député de Lafontaine avec un grain de sel et lui dire aussi, comme dernière remarque — et au cours de l'étude des programmes en profondeur, on pourra intervenir à ce niveau — que lorsqu'il a parlé du salaire des professeurs du Québec qui étaient les plus bas de tout le Canada, je ferai simplement une comparaison avec l'Ontario et je lui dirai que ceux qui ont douze ans, treize ans, quatorze ans et quinze ans de scolarité au Québec sont mieux payés que ceux de l'Ontario. Ce ne sont que ceux qui ont 16, 17 et 18 ans de scolarité et plus qui sont effectivement mieux payés en Ontario. Alors affirmer d'emblée que la totalité ou la majorité des professeurs du Québec sont moins bien payés que ceux de l'extérieur, c'est simplement une affirmation gratuite. Je m'engage à fournir, au moment de l'étude des crédits programme par programme, au député de Maisonneuve des chiffres qui sauront lui ouvrir les yeux.

M. Léger: Le député de Lafontaine.

M. Côté: De Lafontaine, pardon. M. le Président, nous interviendrons au fur et à mesure de l'étude des programmes.

M. Léger: II y en a plusieurs qui se mêlent. Le Président (M. Pilote): A votre avantage.

M. Léger: Des plans pour que je ne prenne pas part au débat surtout celui-là.

Le Président (M. Pilote): Est-ce qu'on est prêt à procéder à l'étude programme par programme et à suivre le schéma de discussion que nous a fourni le ministre de l'Education, pour un ordre de discussion? Par groupe?

Alors nous passerions au groupe 1 qui est le programme 1, éléments 1 à 3.

M. Léger: Je pense que le ministre ne m'en tiendra pas rigueur, nous avons préparé nos interventions selon l'ordre du budget, et il se pourrait parfois qu'on suive un autre ordre. De toute façon, ce ne sera pas un ordre tellement différent ou tellement loin.

M. Bienvenue: On mettra de la souplesse.

M. Léger: On va essayer de le tenir.

Ce matin, le ministre a donné une statistique sur la clientèle scolaire à temps complet. Il n'y a cependant, dans cette statistique, pas de différence entre les élèves fréquentant l'école française et l'école anglaise. Est-ce que vous avez cette différence, dans le même style de distribution, aux niveaux maternelle, élémentaire, secondaire, enfance inadaptée, etc. des deux langues? C'est une question d'information, si vous l'avez au cours de la journée.

M. Bienvenue: La langue d'enseignement. M. Léger: Oui, c'est cela.

Placement des diplômés

Dans le programme 1, il n'y a pas beaucoup de questions pour nous. Elles se retrouvent surtout dans les programmes 5, 6 et 7.

Au programme 1, à l'élément 2, je pense que c'est le service de la planification qui s'occupe de faire les études dans le genre de celle qui concerne le taux d'emplois des élèves sortant du secteur professionnel court ou secondaire, ou celui de ceux qui finissent dans le secteur professionnel collégial. Est-ce que le ministre pourrait nous donner un aperçu de ce que ce service a effectué, cette année, dans ces deux domaines précis, ainsi que de la façon — peut-être d'une façon un peu plus générale — dont les $2 millions et plus qui sont consacrés à ces services ont été dépensés?

M. Bienvenue: Alors l'essentiel de la somme globale de $2 millions se trouve d'abord dans le traitement des employés réguliers, selon le budget prévu pour l'année 1976/1977, qui sera de l'ordre de $1 246 007, comprenant évidemment l'augmentation de l'effectif régulier, le vieillissement et l'augmentation des échelles de traitements.

Comme autre point, les traitements du personnel occasionnel, qui se chiffreront par $212 006. Enfin, comme dernier point, le transport et les communications, comprenant le déplacement régulier, les déplacements à l'étranger ou à l'occasion de congrès, des assignations à la messagerie et à la petite caisse, pour une somme de $57 003, en 1976/77 toujours.

Il y a le bloc 4. Des services pour un total de $688 000 complètent la somme des $2 millions en question, incluant le projet de relance 1976, la formation professionnelle, participation à l'élaboration du plan de décentralisation, travaux de consultation reliés à la phase 2 de la décentralisation, le développement et la planification des utilisations d'instruments de planification régionale, le phénomène de l'abandon scolaire, les travaux de planification dans le domaine de l'évaluation du fonctionnement des établissements et, enfin, l'élaboration de la méthodologie et de la vérification opérationnelle, le tout pour ce t total, à la catégorie 4, des $688,2 millions, dont je viens de parler.

M. Léger: Quel est l'impact des restrictions budgétaires à ce niveau?

M. Bienvenue: Sur l'effectif, on peut parler de statu quo, sauf si on considère qu'il y aura trois postes réguliers de plus, 77, à l'effectif, par opposition à 74. Chez les occasionnels, il y a diminution de 35 à 21 et, pour ceux que l'on appelle les F-431, une augmentation de 21 à 32. Le total demeurant de 130 par rapport à 1975/76. Donc, on ne peut pas vraiment parler d'impact à ce niveau.

M. Léger: D'accord. C'est l'impact plutôt au niveau de la planification. C'est surtout au sujet de faire des études dans le genre de celle qui concerne le taux d'emploi des élèves sortant du secteur professionnel ou du secondaire et ceux qui finissent dans le secteur professionnel général. Pourriez-vous nous donner un aperçu de ce que ce service a effectué cette année?

M. Bienvenue: Cette opération du suivi des diplômés du collégial ou du secondaire, en particulier, ou du professionnel, est une opération qui se répète chaque année. Elle est maintenue dans les crédits actuels. De même, et je le signale en passant, un regroupement des diverses études relatives à l'évaluation des écoles et de leur fonctionnement, de leur rendement, tel qu'il a été mentionné tout à l'heure, a été confié pour la prochaine année à la planification. Cela, étant donné qu'un certain nombre de services du ministère étaient déjà engagés dans ce type de travaux et étant donné l'urgence, qui a été signalée, d'ailleurs tout à l'heure, de définir une politique à ce propos et de développer des instruments. La planification va être le lieu central où, au cours de la

prochaine et des prochaines années, les méthodes et les instruments d'évaluation du système scolaire, ministère, commissions, écoles, devraient être consolidés et mis au point.

Sur la question spécifique qui est la première, celle du placement, en définitive, des diplômés du secondaire et du collégial, la relance 1976 sera faite. Pierre Fontaine pourrait nous parler des résultats de la relance 1975.

En ce qui concerne la relance 1975, un document préliminaire est sorti il y a quelques mois et il y aura un document final qui sortira d'ici un mois environ. Il entrera sous presse d'ici deux ou trois semaines. On remarque de façon générale que les étudiants au secteur professionnel sont privilégiés, par rapport à ceux du secteur général qui quittent le système scolaire, lorsqu'ils arrivent sur le marché du travail. L'analyse qu'on a faite est faite par spécialité ce qui permet à ceux qui ont à prendre un certain nombre de décisions, les étudiants eux-mêmes en ce qui concerne leur orientation, les orienteurs dans les commissions scolaires au niveau collégial également, d'avoir en main un outil qui leur permet de voir un peu plus clairement l'état du placement et les niveaux de salaire par spécialité professionnelle, tant au niveau secondaire qu'au niveau collégial.

Cette année il y aura aussi une innovation dans le domaine de la relance. C'est qu'on veut faire une analyse sur les cinq années de relance qui seront, à la fin de cette année, à l'état de résultat. On va faire une analyse comparative de ces cinq années pour pouvoir maintenant dégager des tendances et voir plus clairement comment évolue la situation du marché du travail selon les résultats de cette relance.

M. Léger: Mais il y a deux aspects qui m'ont toujours frappé dans ce problème. C'est, premièrement, l'aspect de la planification, du nombre d'emplois possibles, avant que l'élève arrive sur le marché du travail à la date où ces besoins sont pressentis ou planifiés, de façon qu'il y ait une sorte de motivation, une sorte de pression qui est faite pour que les secteurs d'emplois puissent avoir, à la fin des études des élèves, le groupe de citoyens prêts à répondre à cette demande. Quel est le lien qu'il y a entre les écoles et le milieu du travail, pour qu'il y ait réellement une pression de faite, comme cela se fait au niveau du nombre de médecins dont on a besoin, du nombre de professionnels, au niveau de tous les emplois au Québec du secteur de l'industrie et des autres? Comment se fait ce lien pour que les écoles soient réellement prêtes à donner à l'industrie le nombre d'élèves dont elle a besoin?

M. Bienvenue: Je pense qu'au départ, il faut remarquer un phénomène assez important. Il n'y a pas une société occidentale qui a réussi à atteindre le genre d'objectif que vous décrivez, c'est-à-dire donner une image des emplois qui seront offerts à l'ensemble de la société, par catégorie professionnelle. A l'heure actuelle dans l'état des connaissances prévisionnelles, cela n'a jamais été réalisé en société occidentale.

Actuellement, selon la répartition des responsabilités au gouvernement du Québec, la prévision de main-d'oeuvre en tant que telle est une responsabilité du ministère du Travail et de la Main-d'Oeuvre, le ministère de l'Education ayant à répondre à des objectifs qui seraient tracés, des objectifs de promotion d'emploi qui seraient tracés par un autre ministère. N'empêche qu'à l'intérieur même du ministère de l'Education, on est préoccupé par les indications que nous fournit l'évolution du marché du travail. C'est en ce sens qu'un outil comme la relance, lorsqu'on l'examine sur un certain nombre d'années, nous permet de voir, avec un coefficient de certitude relatif, évidemment, ce qui risque d'arriver dans l'avenir.

Mais le système idéal que vous préconiseriez, à savoir de définir clairement les postes qui seront offerts dans une économie, une fois qu'on aurait tenu compte de la migration, une fois qu'on aurait tenu compte des décès, des retraites, etc., le système intellectuel est conçu, mais son application dans la réalité est à peu près inexistante d'une façon assez spécifique en tout temps.

M. Léger: Quelle sorte de mécanisme existe-t-il entre le ministère du Travail, le ministère de l'Education, ainsi qu'avec le fédéral, pour être capable d'évaluer cela?

M. Bienvenue: En ce qui regarde le ministère de l'Education du Québec et le ministère de la Main-d'Oeuvre, en ce qui regarde la fabrication des programmes de formation professionnelle, il y a eu une collaboration étroite qui s'est établie. On a développé, au ministère de l'Education, une méthode pour revaloriser, pour refaire, pour reformuler les programmes de formation professionnelle, afin de les rendre davantage adéquats par rapport aux besoins du marché du travail, au point de vue qualitatif.

Alors, on a réparti les tâches entre les deux ministères, à savoir le nôtre et le ministère du Travail, dans un cadre spécifique où les deux ministères se sont entendus, pour faire l'analyse des tâches et examiner quels sont les contenus des tâches à réaliser. Ceci est ensuite traduit, par le ministère de l'Education, en programmes de formation professionnelle. C'est un des éléments traités à la Direction générale de la planification.

M. Léger: Avec le fédéral?

M. Bienvenue: En ce qui me concerne, je n'ai pas de relation particulière avec le fédéral. Il faudrait qu'on pose la question à un autre.

Les relations avec le fédéral se font par le comité conjoint — je pense qu'il s'appelle comme cela — qui regroupe, du côté fédéral, le ministère de l'Immigration et de la Main-d'Oeuvre et, du côté québécois, le ministère du Travail et de la Main-d'Oeuvre qui est le principal interlocuteur et le ministère de l'Education qui, pour une fois, est le second.

Ces échanges portent essentiellement sur le contenu de ce qui s'appelle techniquement l'annexe annuelle des cours de formation profession-

nelle pour les adultes, les programmes de main-d'oeuvre. Cela consiste en deux opérations, la première étant de fixer une enveloppe annuelle globale. Ce sont des crédits fédéraux dans ce cas-là; donc, c'est une étape qui est essentiellement du côté fédéral. La deuxième étape consiste à les distribuer, par région et par type de formation, selon les besoins de main-d'oeuvre identifiés dans chaque région.

Alors, pour l'identification des besoins de main-d'oeuvre dans chaque région, les deux ministères de la Main-d'Oeuvre, le fédéral et le provincial, ont chacun leurs données et, finalement, conviennent qu'il faut former 58 électriciens à Chandler et 42 bouchers à Chicoutimi, ainsi de suite. Il y a donc une distribution par région et par type de formation. Je pense qu'il y a trois ou quatre séances par année. Les principales séances sont au début de l'année ou avant le début de l'exercice pour déterminer ces règles de distribution et les deux autres, en cours d'année, pour ajuster le tir au besoin. Mais cela ne regarde essentiellement que le programme 17, la formation professionnelle des adultes.

Le Président (M. Pilote): L'honorable député de Laporte.

M. Déom: Seulement deux commentaires avant de poser une question. Même si je ne suis pas d'accord avec le député de Lafontaine sur tout ce qu'il dit sur les pays Scandinaves, il reste que, concernant la prévision de main-d'oeuvre, au niveau des familles professionnelles, la Suède est arrivée à des résultats extrêmement probants, pour votre information.

Deuxièmement, je pense bien que, tant que le Québec n'aura pas une politique de main-d'oeuvre, on ne réussira jamais à arriver à ce que le député de Maisonneuve souhaite.

Une Voix: Lafontaine.

M. Léger: Je vais changer de comté si cela continue.

M. Déom: Tu va t'en venir libéral!

M. Léger: Non, cela serait réellement trop demander!

M. Déom: Je pense que c'est la condition nécessaire, les prévisions de main-d'oeuvre, jusqu'à maintenant, je pense qu'il y a beaucoup de travaux qui ont été faits sur la politique de la main-d'oeuvre du Québec; il y a eu beaucoup de mots et beaucoup de verbiage, mais pas beaucoup d'action. Ce sont mes deux commentaires, M. le Président.

Ma question concerne la planification. Le sous-ministre a parlé de méthode d'évaluation. Est-ce qu'on est rendu loin? A un moment donné, j'ai entendu dire que le ministère faisait une recherche sur l'évaluation des enseignants. D'abord, est-ce que mon information est exacte? Deuxièmement, est-ce qu'on est rendu loin là-dessus?

M. Bienvenue: Les enseignants.

M. Déom: Oui.

M. Bienvenue: Non.

M. Déom: Vous ne faites pas d'études là-dessus?

M. Bienvenue: Non.

M. Côté: Envisagez-vous en faire?

M. Déom: M. le ministre je suggère que ce serait peut-être une recherche extrêmement importante, d'autant plus qu'il y a déjà des précédents d'établis aux Etats-Unis. Je pourrai fournir la documentation, si vous voulez, concernant des méthodes qui sont en application dans plusieurs Etats américains.

M. Bienvenue: Pour l'évaluation des enseignants...

M. Déom: Pour l'évaluation des enseignants. Je pense bien que nous ne serons jamais capables de passer à travers l'évaluation du système public et même d'un certain nombre de problèmes qui se posent dans l'enseignement, tant que nous ne seront pas capables de trouver un mécanisme d'évaluation. Je comprends que c'est difficile. Il semble bien que les Américains sont venus à bout de trouver des systèmes pour évaluer les enseignants. Je pense qu'il y aura lieu d'étudier, de mettre sur pied un programme de recherches qui déboucherait sur une méthode d'évaluation des enseignants. On peut évaluer beaucoup de choses dans une école, mais si on n'évalue pas l'enseignant et le corps professoral sur le plan individuel et non seulement sur le plan collectif — c'est bien beau de dire que l'Université du Québec à Rimouski a 60% ou 70% de professeurs qui ont des doctorats, cela ne veut pas dire que parce qu'ils détiennent des diplômes, ce sont de bons professeurs — tant que nous ne serons pas capables d'évaluer individuellement les enseignants, je pense que nous aurons manqué le bateau.

M. Bérard: Pour l'information du député de Laporte, M. le Président, je pourrais lui dire que cette évaluation, du moins dans mon temps, se faisait au niveau de l'école, au niveau de la polyvalente. Je pense qu'il sera extrêmement difficile pour le ministère de l'Education d'évaluer des enseignants. Comme le mentionnait le député de Laporte, ce n'est pas nécessairement le paquet de diplômes qui va faire un bon enseignant, et je pense que c'est au niveau de l'école que nous sommes plus en mesure de faire une bonne évaluation. Je pense que cela se fait.

M. Déom: On ne m'a pas bien compris. Ce que j'ai dit, c'est qu'on développe une méthode. Je n'ai pas dit que ce serait le ministère de l'Education qui évaluerait les enseignants. Dans le cadre de la recherche et de la planification, le développement d'une mé-

thode d'évaluation — quand j'étais professeur à l'Université Laval, on faisait aussi l'évaluation des professeurs à la fin de l'année et on le faisait de façon...

M. Côté: Etiez-vous un bon professeur?

M. Déom: Je pourrai vous fournir les résultats...

M. Bienvenue: Des élèves? M. Déom: Des élèves, oui.

M. Côté: Ils devaient être de bons élèves.

M. Déom: On le faisait faire par les élèves. Ils se réunissaient en groupes et ils écrivaient... C'est évidemment une méthode qui peut servir, mais qui n'est pas mise au point de façon scientifique...

M. Bienvenue: M. le Président, si on me permet, pour les fins de la discussion, au cours de nombreuses rencontres que j'ai eues avec certaines personnes du monde de l'enseignement et en particulier celles qui, au premier chef, les parents, sont intéressés à cette demande que formule le député de Laporte et qui est venu à mes oreilles combien de fois — je ne sais pas si c'est en relation avec le climat actuel ou à cause de la dernière année scolaire, je ne peux pas parler pour le passé — ces parents m'ont formulé avec insistance ce souhait, ce désir qu'un jour, peu importe par quelles méthodes et par qui, il soit procédé à des évaluations de la qualité du corps professoral, pour reprendre les mots du député de Laporte.

M. Léger: M. le Président, je pense que...

Le Président (M. Pilote): Le député de Taschereau m'avait demandé la parole.

M. Bonnier: Si vous me permettez, M. le Président, j'aimerais une précision relativement à la réponse qu'on a eue tout à l'heure.

Quand le service de la planification étudie les relations entre l'éducation, la formation reçue et le marché du travail. On nous dit que les placements sont plus faciles, du moins quantitativement parlant, pour ceux qui ont procédé par le secteur professionnel, au niveau de la polyvalente ou au niveau du CEGEP. On se rappelle fort bien que, dans les études préliminaires de la commission Parent, on imaginait qu'une bonne partie des élèves s'orienteraient vers le secteur professionnel. On avait équilibré un peu le processus de l'ensemble du système dans ce sens, mais la réalité n'a pas correspondu à cela.

Maintenant que nous avons vraiment des données qui nous permettent de faire comprendre à un certain nombre de jeunes que peut-être leur avenir serait meilleur, tant au niveau personnel qu'au niveau de l'ensemble de la société, dans le secteur professionnel, dans votre système de planification y a-t-il des possibilités de faire savoir ces données aux jeunes, non seulement de les faire savoir, mais d'avoir des discussions au niveau de chacune des polyvalentes et des CEGEP avec les jeunes pour leur faire comprendre qu'il y a peut-être avantage, pour eux, de s'orienter dans ce sens?

M. Bienvenue: Tout à l'heure, je mentionnais les gens qui quittent le système scolaire...

M. Lessard: Cela veut-il dire qu'ils ont terminé?

M. Bienvenue: ... qui quittent le secteur général, par exemple, en secondaire V général; quelqu'un qui quitte le système scolaire par rapport à quelqu'un qui a eu une formation professionnelle de même niveau.

M. Bonnier: Très bien.

M. Bienvenue: Cela change un peu le sens de votre interrogation.

M: Bonnier: Au niveau du CEGEP, peut-on établir une distinction entre ceux qui terminent au secteur professionnel, comparativement au secteur général?

M. Bienvenue: Normalement, ils sont censés aller à l'université et à ce moment la base de comparaison n'est pas la même. Celui qui sort du secteur général, à sa sortie, il est moins bien placé sur le plan de sa capacité de trouver un emploi que celui du secteur professionnel.

M. Bonnier: M. le Président, si ma question est hors d'ordre, vous me le direz. Y a-t-il quand même un effort qui se fait d'une façon systématique pour faire comprendre à des élèves, au niveau de la polyvalente, quelles sont les possibilités pour eux de s'orienter vers le secteur professionnel et peut-être même les avantages de le faire?

M. Bienvenue: Je pense que l'information dont on dispose maintenant, qui est assez largement diffusée et dont les journaux font état périodiquement aide, en fait, les orienteurs, entre autres, le personnel des commissions scolaires et des CEGEP qui ont comme tâche de tenter d'aider les jeunes dans leurs prises de décisions quant à leur orientation future. Ce sont des données importantes qui sont effectivement assez bien distribuées à mon avis. Il y a peut-être encore de l'amélioration à apporter de ce côté, je ne le nie pas, il y en a dans tous les domaines.

Cependant, il y a peut-être une autre question qui est reliée à celle que vous posez qui sera examinée éventuellement et qui l'est déjà depuis un certain temps, c'est celle du décloisonnement entre les secteurs professionnels et le secteur général. C'est pour permettre à des étudiants qui sont dans le secteur professionnel de continuer à cheminer vers un secteur plus complexe sur le plan scolaire, par exemple passer du secondaire professionnel au collégial professionnel et ainsi de suite. Les travaux qui sont faits sur les program-

mes de formation professionnelle, actuellement, sont exactement axés vers cette idée. A partir du moment où les cheminements seraient plus faciles entre le secteur professionnel et le secteur général ou dans la lignée de la formation de plus en plus complexe, il sera beaucoup plus facile de ne plus considérer le secteur professionnel comme étant un secteur pour les gens qui sont moins favorisés à un certain point de vue. Si on réussissait à lever cette question, on aurait solutionné une bonne partie de la question que vous venez de poser.

M. Léger: Le député de Laporte parlait de l'évaluation des enseignants. Je pense — le livre vert le mentionne — que c'est beaucoup plus un système global d'évaluation ou un cadre global d'évaluation à l'intérieur d'une politique de décentralisation où il faudrait permettre à chaque secteur de s'autoévaluer. Il ne s'agit pas au sujet des enseignants, parce qu'actuellement il y a le problème de négociation, de crier haro sur le baudet. On en demande beaucoup qui sont durs, qui sont difficiles pour essayer de voir s'ils sont bons ou s'ils ne sont pas bons. Je pense que ce n'est pas une politique de confrontation qu'il faut trouver; c'est plutôt un système d'évaluation de l'ensemble du secteur de l'éducation, a des mécanismes d'au-toévaluation au niveau d'une commission scolaire, au niveau des enseignants et au niveau d'outils qu'on mettrait à la disposition des commissions scolaires pour évaluer, non seulement la qualité de l'enseignement, qui est une chose importante, mais aussi évaluer tout le milieu dans lequel ces gens ont à vivre.

Je pense qu'il faut tenir compte de l'établissement d'un mécanisme d'auto-évaluation décentralisé qui améliore tout le système du coup. Il ne s'agit pas de dire: II n'y a que ce groupe qui nous fatigue, il faut l'évaluer. Il faut qu'il soit évalué, mais cela ne se fait pas uniquement en pointant du doigt celui qui nous achale, mais en pointant du doigt l'ensemble de ce système où il faut tout évaluer.

Je vais revenir à la question que je posais tantôt, au sujet du deuxième volet. Quand on parle des débouchés pour plus tard, au niveau de la planification, il y a aussi... Moi, j'ai cinq enfants qui y sont passés. J'en ai un actuellement à l'université, j'en ai un au CEGEP, j'en ai au secondaire et j'ai remarqué les difficultés que les élèves ont, et surtout les parents, qui ne s'y retrouvent pas. Je parle comme un parent — je ne parle pas comme un député ou comme un type qui est spécialisé dans un domaine particulier — qui n'est pas trop au courant des conséquences, des choix, des options que son enfant va prendre à un moment donné, selon la carrière qu'il a à choisir. Quels sont les mécanismes qui existent à l'intérieur des écoles, au niveau secondaire comme au niveau CEGEP, qui permettent de dire à l'enfant: Tu as tel ou tel talent, tu as passé tel ou tel test permettant d'évaluer telle ou telle tendance, telle ou telle aptitude versus la carrière que tu peux choisir. Selon les talents, les affinités ou les goûts de l'enfant, il y a un rétrécissement des différentes avenues qui pourraient lui être utiles pour plus tard. A l'intérieur des avenues qu'il peut choisir, il y a certaines options qu'il peut prendre tôt et certaines autres qui peuvent lui permettre de choisir plus tard, selon son évolution. Un enfant qui a le goût d'avoir une telle carrière à l'âge de treize ans peut changer à l'âge de quatorze ou quinze ans. Quels sont les mécanismes qui permettent d'évaluer pour l'enfant quelles sont les options qu'il peut prendre l'amenant vers les carrières possibles, en ne le limitant pas d'une façon trop définie au départ du fait qu'il ne peut plus revenir en arrière et qu'il a perdu certains crédits qu'il aurait dû avoir pendant l'année précédente, parce qu'il a fait un mauvais choix? Comment ce système fonctionne-t-il, pour l'expliquer à l'enfant? Entre autres, un petit gars qui est bon en mathématiques, cela ne veut pas dire qu'il va être uniquement un comptable. Il peut se lancer dans l'actuariat, il peut se lancer dans le domaine de l'économie. Quels sont les mécanismes pour permettre de dire aux enfants: Voici les affinités que tu as, voici toutes les carrières qui sont devant toi, ce que cela te demande, quels sont les débouchés? A ce moment, il peut faire un choix judicieux qui ne le limite pas, à l'âge où il commence à faire ces choix.

M. Bienvenue: C'est une opération qui se fait dans chaque école et qui se fait sous la responsabilité principalement des orienteurs, qui ne sont peut-être pas en nombre suffisant, et aussi des enseignants. Cependant, le fait que cela se fasse dans chaque école, nous indique que cela peut varier d'un endroit à l'autre, qu'il n'y a pas de mode standard pour faire ce genre de travail auprès des élèves et des parents. Peut-être que André Rousseau, qui est sous-ministre associé depuis un an et qui a été directeur des études dans une commission scolaire régionale considérable, pourrait, à ce moment-ci, indiquer comment, en pratique, ces opérations se font dans les commissions scolaires.

M. Léger: II serait intéressant de connaître cela.

M. Bienvenue: II peut y avoir plusieurs intervenants à l'intérieur de la commission scolaire, soit ceux qui sont plus particulièrement préoccupés par l'orientation scolaire et professionnelle, de même que le personnel professionnel non enseignant. Mais au point de départ, si on veut apporter une réponse qui touche l'ensemble du régime, c'est que les choix ne se font pas du jour au lendemain. Par exemple, en secondaire I et secondaire II, il y a déjà, à la maquette horaire, un programme d'initiation à la technologie. Ce qui veut dire que l'élève de treize ou de quatorze ans se situe devant des approches au niveau de la technologie comme au niveau des arts, au niveau des sciences humaines, des sciences expérimentales ou autres.

En secondaire III, là où le système polyvalent s'est développé, vous avez cinq périodes à la maquette horaire, dans un bloc qu'on appelle orientation professionnelle, c'est-à-dire que l'élève peut

faire de l'exploration dans différents ateliers. Il y a donc un second cheminement qui est fait à ce niveau.

En secondaire IV, là, il y a un bloc que l'on appelle "bloc de familles générales au niveau professionnel ", qui va jusqu'à quinze périodes. Ce ne sont, en plus, jamais des choix définitifs, parce qu'il y a possibilité, à l'intérieur d'une famille au niveau professionnel, de faire des choix particuliers. Je donne un exemple: une famille d'hydro-thermie, cela touchera à la fois la plomberie, le chauffage, la climatisation, etc. Et c'est en secondaire V qu'il y a un choix qui devient plus important en termes de temps et qui, si jamais il avait été mal fait, peut toujours permettre une récupération par d'autres cours, au cours de l'année suivante. Il faut dire qu'il y a déjà, en secondaire II, en secondaire III et en secondaire IV, des possibilités de réflexion tant avec le personnel enseignant qui est affecté à ces disciplines qu'avec l'autre personnel professionnel non enseignant, soit les orienteurs, les spécialistes ou les conseillers en orientation professionnelle.

C'est le système qui a proposé cette forme de ventilation dans le domaine des choix.

M. Léger: C'est, quand même, quasiment déjà irréversible, à ce moment?

M. Bienvenue: Je ne le crois pas. En secondaire II, c'est une période d'exploration. Alors, à peu près tous les étudiants, là où il y a des écoles polyvalentes qui peuvent donner le service, optent également pour ce bloc d'initiation à la technologie. En secondaire III, cela représente un septième de l'horaire, encore pour permettre une meilleure réflexion. En secondaire IV et en secondaire V, ce n'est pas irréversible, sauf que, s'il y a des choix qui sont faits, plus particulièrement en secondaire V, cela nécessitera des rajustements d'horaire l'année suivante ou en cours spéciaux durant l'été. Il y a aussi une politique au ministère pour les cours spéciaux durant l'été. Il y a des cours spéciaux également qui se donnent à d'autres moments pour permettre des rajustements.

En secondaire V, il y a, encore là, une spécialisation, mais, entendons-nous, c'est à l'intérieur d'une famille professionnelle. L'étudiant ne reçoit pas un diplôme de secondaire V plomberie; il reçoit un diplôme de secondaire V hydrothermie, avec une priorité qui aurait été apportée en plomberie. Il a donc touché tout un champ au niveau du professionnel, qui n'est pas aussi spécialisé qu'on peut souvent le prétendre. C'est probablement pour cela, d'ailleurs — les analyses de relance l'ont déjà indiqué dans certains cas — que plus il y a une formation professionnelle dans un champ qui est suffisamment diversifié pour permettre plus de mobilité d'emploi et plus de possibilités à l'intérieur du travail, bien, plus les étudiants ont des facilités à se placer.

M. Léger: Vous admettez, quand même, qu'à cet âge — quand je vous entends nous expliquer cela, c'est déjà assez compliqué pour nous, ici; je pense que l'âge moyen au secondaire II et III, c'est 13 ou 14 ans — ce n'est quand même pas facile de se faire expliquer cela et de faire des choix. Moi, je pense à un enfant qui a des aptitudes dans telle et telle matière. Il faut nécessairement que quelqu'un lui dise; Tu as des aptitudes dans telle et telle matière, cela veut dire que tu pourrais choisir toutes ces carrières. Je parle de cette panoplie qui s'ouvre devant lui. C'est déjà pas mal tôt et l'explication de ces choix... Moi, en tout cas, j'ai trouvé que c'était assez difficile pour l'enfant de faire des choix, parce qu'il manquait de ces informations qui relient ses goûts, ses talents, les débouchés et les options qu'il doit prendre là-dedans. C'est quand même assez compliqué. Est-ce qu'on a suffisamment de personnel qualifié, actuellement, pour remplir ces tâches qui sont quand même vitales, parce que c'est l'avenir de ces enfants qui se dessine au secondaire II et III?

M. Bienvenue: II faut bien comprendre.que le choix devient significatif en secondaire V, au moment où l'élève est dans sa classe terminale. Alors, il se situe à 17 ou à 18 ans. Il y a quelques cas de 16 ans, mais c'est assez rare. C'est là que le choix devient plus significatif, mais non définitif, parce que la souplesse du système polyvalent permettra à un élève qui a fait un choix dans une grande famille, par exemple celle de la construction, d'opter pour un autre choix l'année suivante, si vraiment il se rendait compte qu'il s'est trompé. Mais, dans ses choix, je répète qu'il est soutenu par un vécu du secondaire II jusqu'à IV inclusivement, sans que ce soit un choix définitif ou un choix suffisamment significatif pour que ce soit irréversible, d'une part, et, d'autre part, elle est soutenue par un personnel professionnel non enseignant et les enseignants eux-mêmes.

Les enseignants en secondaire III, en hydrothermie, étant eux-mêmes habituellement d'abord des spécialistes dans leur propre discipline, sont en contact avec des petits groupes d'élèves aussi. Il ne faut pas oublier cela. Ce qui permet, je dirais, d'éclairer davantage ces choix. Ce qu'il y a d'important dans ce système polyvalent, c'est évidemment que le choix peut ne jamais être définitif.

M. Bérard: Est-ce que vous voulez dire que l'élève aurait complète liberté au niveau secondaire ou s'il serait soumis à certaines contraintes? Par exemple, un élève peut avoir un talent ou des aptitudes pour faire telle chose, mais si son effort au travail est plus ou moins valable, cela peut ne pas réussir. Est-ce qu'il y a complète liberté au niveau de l'élève ou s'il est soumis à certaines contraintes, au niveau des notes, par exemple?

M. Bienvenue: C'est sûr que c'est une liberté qui est soumise à des contraintes tant d'espace que de réussite, et d'intérêt et de motivation surtout.

M. Côté: Est-ce qu'il n'y aurait pas une autre contrainte qu'il faudrait envisager à savoir la possibilité du marché? Prenons un exemple. Beau-

coup d'élèves choisissent l'électricité, au niveau secondaire, arrivés au secondaire V, quand on sait qu'aujourd'hui il est à peu près impossible, pour 90% à 99% de ces cas, d'entrer sur le marché dans le domaine de l'électricité, comme apprenti-électricien ou autres. Est-ce qu'il y a des possibilités de pouvoir étudier le marché futur pour les orienter et leur dire: En pleine connaissance de cause, si vous allez en électricité, il est fort possible que vous n'aurez pas de travail.

M. Bienvenue: Là-dessus, je répète un peu ce que je disais tout à l'heure. A partir du moment où vous constatez, après quatre ou cinq années, à partir des résultats de la relance, que certaines spécialités sont telles que les gens ont de la facilité à se placer par rapport à d'autres où des gens ont de la difficulté, vous pouvez prévoir au moins qu'à court ou moyen terme la situation ne risque pas de se modifier dramatiquement. C'est un premier élément d'information.

L'autre élément consisterait à prendre l'approche qui a été préconisée au départ, à savoir de fixer d'une façon plus rigide l'évolution de la société, de l'aménager encore mieux et de fixer les postes qui seraient ouverts et les postes qui seraient fermés. L'extrême de cette position devient le modèle soviétique, le modèle de l'URSS. Entre les deux, ilyatoute une marge de possibilités qui sont difficiles d'application à l'heure actuelle au Québec.

En d'autres termes, vous êtes mieux de regarder l'évolution depuis quatre ou cinq ans pour vous faire une idée de ce qui va se passer dans les quatre ou cinq prochaines années, en essayant, en même temps, de vous donner un appareillage qui peut être un peu plus complexe pour voir, dans les grandes lignes, ce qui s'en vient dans l'économie québécoise et essayer de concilier ces deux prises de position.

M. Côté: Pour en revenir à ce que...

M. Bonnier: M. le Président, si vous me permettez. Si le député de Matane me permet. Là-dedans, quand on commence à discuter de ce point spécifiquement, il faut aussi en discuter un autre, qui ne vous regarde peut-être pas d'une façon très directe, c'est la relation entre le marché du travail spécifique, prenons les électriciens, et jusqu'à quel point les études qui sont faites au niveau de l'école sont considérées et admises.

Tant qu'on n'aura pas réussi à ce que les études comptent au moins pour une année d'expérience, cela ne facilitera pas l'entrée sur le marché du travail de certains métiers. C'est le lien qu'il va falloir faire; autrement, on peut se leurrer. Même si on disait qu'il n'y a pas d'ouverture, il peut y avoir des ouvertures, mais c'est toujours la fameuse année d'expérience. Cela, je pense qu'il faut concilier quelque chose avec les métiers, en particulier, les métiers de la construction, etc., pour que la carte de compétence puisse être dévolue à un élève qui a suivi tel cours, carte de compétence soulignant qu'il a au moins un an d'expérience. Là, c'est plus facile.

M. Côté: Si on prend le cas d'un étudiant en électricité qui sort du secondaire V, ayant passé les examens de la commission scolaire et les examens du ministère, est-ce que ce gars-là n'a pas au-dessus de 2000 heures reconnues comme apprenti-électricien?

M. Bienvenue: II y a plusieurs heures reconnues, mais pas 2000 heures. Il y a une reconnaissance établie, excepté que cela ne lui donne pas une carte de compétence automatique.

M. Bonnier: C'est la fameuse carte que cela prend. C'est peut-être hors du sujet, M. le Président, mais il faut que ce soit discuté avec le ministère du Travail.

M. Bienvenue: C'est peut-être hors du sujet, mais c'est intéressant.

M. Saint-Germain: Pour ajouter quelques mots, il y a, chez nous, une école technique. Les jeunes m'ont dit qu'ils sortent, dans des métiers donnés... En électricité, par exemple, il y en avait plusieurs. Il y en avait même qui avaient des emplois. Les employeurs étaient prêts à les engager, mais ils ne pouvaient pas avoir leur permis de travail. On sait que cela peut être une situation complexe, mais c'est une situation qui est pratiquement inacceptable d'engager des jeunes dans des cours semblables, des cours techniques qui sont d'ailleurs assez dispendieux pour l'Etat. Ces jeunes arrivent, à un moment donné, dans un cul-de-sac. C'est une dure façon, pour un jeune, de commencer sa vie, surtout s'il est ambitieux et s'il aime son métier, de se voir dans une situation semblable. Il faudrait certainement faire quelque chose dans ce sens et essayer, au moins, d'améliorer la situation d'une façon ou d'une autre.

Que le ministère de l'Education entre en contact ou étudie le problème au niveau de la main-d'oeuvre ou même directement avec les syndicats, je ne sais pas, mais il faut certainement un joint à quelque part.

M. Léger: M. le Président, si vous voulez me permettre, tantôt je disais qu'à l'élément administration, planification, etc. nous n'avions pas tellement de questions, à l'élément, au programme particulier. C'est parce que nous allons avoir des interventions qui touchent surtout un champ de problèmes particuliers avec des implications sur la planification. Les interventions seront beaucoup plus axées sur des problèmes. C'est pour cela que, même si le programme 1 était adopté, j'aimerais qu'il y ait des fonctionnaires pouvant donner des réponses à des questions sur des problèmes particuliers qui soient quand même présents, si vous n'avez pas d'objection, pour que nous puissions obtenir des réponses sur des questions partant de problèmes précis.

Le ministre nous a proposé tantôt les programmes 5, 6 et 7. J'aurais des questions à partir de problèmes particuliers au programme 5, ce qui va demander quand même des réponses qui tou-

chent la planification. Je pars du problème particulier que le ministre connaît bien, je pense, l'alimentation dans les écoles. Le ministre peut-il nous mettre au courant des travaux du comité Affaires sociales, ministère de l'Education, concernant l'alimentation dans les écoles du Québec, plus particulièrement au secteur secondaire et nécessairement aussi au secteur élémentaire?

Le Président (M. Pilote): Est-ce qu'on peut conclure pour les fins du journal des Débats, que le programme 1, ainsi que les éléments 1, 2 et 3 sont adoptés?

M. Léger: D'accord.

M. Bérard: Programmes 2 et 3, adopté?

Le Président (M. Pilote): Programme 1, éléments 1, 2 et 3.

L'alimentation dans les écoles

M. Léger: Programmes 5 et 6, jusqu'à maintenant, parce que ce sont des problèmes qui touchent aux deux. Comme de raison le problème qu'on discute au niveau de l'élémentaire, on ne reviendra pas au secondaire là-dessus puisqu'on aura probablement des réponses en même temps pour les deux paliers.

Pendant que vous cherchiez vos documents, peut-être que la question s'est perdue; c'était: Est-ce que le ministre peut nous mettre au courant des travaux du comité Affaires sociales et ministère de l'Education, en ce qui concerne l'alimentation dans les écoles du Québec et plus particulièrement au secteur secondaire?

M. Bienvenue: II y a un groupe de travail qui a été créé là-dessus au cours de l'année 1975/76 et qui a remis son rapport en février 1976, un groupe de travail qui comprenait non seulement les Affaires sociales, mais aussi le ministère de l'Agriculture, la Fédération des commissions scolaires, pour essayer d'établir une politique élémentaire dans les écoles et surtout au secondaire.

Ce comité a fait un certain nombre de recommandations. Il y a des recommandations qui se sont dégagées et qui sont plutôt d'ordre social, c'est-à-dire aider des enfants, le midi, à avoir des repas chauds dans les écoles et subventionner des repas. Face aux coûts assez exorbitants qu'aurait entraînés une telle politique, ce qu'on a envisagé, ce qu'on a demandé de mettre au point, cela a été d'avoir une politique d'information sur une nutrition plus adéquate, disons, appelons-la une nutrition de boîte à lunch. Les enfants qui arrivent à l'école doivent dîner à l'école le midi. Nous voulions que ce soit abordable par les parents dans cette situation.

M. Léger: Mais c'est actuellement le ministère des Affaires sociales, je pense, qui rédige les guides d'alimentation dans les cafétérias d'école; est-ce que le ministère de l'Education a son mot à dire dans l'élaboration de ces menus?

M. Bienvenue: Pas à ma connaissance, sauf par les diététiciennes professionnelles qui sont engagées dans certaines commissions scolaires, mais c'est le ministère des Affaires sociales.

M. Léger: Ces diététiciennes sont-elles à l'emploi du ministère de l'Education?

M. Bienvenue: Des commissions scolaires.

M. Léger: Des commissions scolaires, d'accord.

M. Bienvenue: Oui.

M. Léger: Est-ce qu'il y en a beaucoup à travers le Québec?

M. Bienvenue: Non, il n'y en a pas tellement, mais chaque commission scolaire peut, dans la mesure où... Les endroits comme la CECM, les grosses commissions scolaires, Chambly, la CECQ, en ont quelques-unes, mais règle générale il n'y en a pas tellement.

M. Léger: Vous avez parlé tantôt d'inclusion, dans ce ministère ou d'association dans ce ministère, du ministère de l'Agriculture en plus de les deux autres ministères. Est-ce qu'on a tenu compte, plus spécifiquement, de l'écoulement des surplus de produits laitiers? Parce que des centaines de producteurs pourraient continuer leur production et le nombre de fermes appelées à disparaître pourrait grandement diminuer. Y a-t-il eu des recommandations de faites, de ce côté-là, avec le ministère de l'Agriculture?

M. Bienvenue: Le verre de lait du midi ou de la matinée—je ne sais pas comment l'appeler— pour l'écoulement des stocks de lait sur le marché scolaire a été examiné, mais cela demandait des subventions de la part du ministère de l'Agriculture pour ce faire.

M. Léger: A-t-il accepté?

M. Bienvenue: Non, pas à ma connaissance.

M. Léger: II n'a pas accepté. Alors, le ministère de l'Agriculture a été associé aux discussions at aux études, avec les ministères des Affaires sociales et de l'Education. Quelle est la raison pour laquelle il a refusé de subventionner?

M. Bienvenue: J'imagine qu'il avait des contraintes budgétaires.

M. Léger: Qu'est-ce qu'a offert le ministère de l'Agriculture, en plus de venir assister à cela?

M. Bienvenue: C'est peut-être pour voir de quelle façon des productions agricoles, non seulement laitières, mais aussi d'autres secteurs, les fruits et légumes, par exemple, pourraient être mises à la disposition des écoles, disons d'une façon moins dispendieuse, mais dans chaque cas il

s'agissait toujours de faire une demande de subvention appropriée. C'est là que le ministère de l'Agriculture a été inséré à l'intérieur du comité, avec les autres éléments que j'ai mentionnés.

M. Léger: M. le Président, sur les autres problèmes il n'a pas répondu de façon positive?

M. Bienvenue: Aide technique, mais pas de "cash".

M. Léger: Pas de "cash". Il s'est caché, quoi! L'année dernière, le ministre de l'Education avait mentionné la possibilité d'interdire la présence des machines distributrices dans les cafétérias. Est-ce que cela se fait actuellement ou si ce n'est pas déjà fait...

M. Bienvenue: On n'a pas d'interdiction comme telle. C'est une tendance, une recommandation de ne pas... C'est une tendance qui se généralise. A ma connaissance, ce n'est pas une politique imposée, cependant, qui n'est pas contrôlée non plus, mais nos informations sont que de plus en plus de commissions scolaires éliminent ou régissent strictement l'utilisation des distributrices automatiques dans les écoles ou autour des cafétérias.

M. Léger: Je suis un peu surpris de voir que vous semblez être au courant du problème, mais qu'on n'a pas encore trouvé de solution. En ce sens que je sais bien que si on part avec le principe que les cafétérias doivent s'autofinancer d'une part et que, d'un autre côté, on veut donner de la nourriture de qualité aux enfants, il est nécessaire qu'on en conclue que cela ne s'autofinancera pas.

On a donc besoin de subvention de ce côté ou de remettre les cafétérias à des agences ou à des organismes qui, eux, vont le faire avec des possibilités de profits ou autrement. A ce moment-là, cela revient souvent à vendre des hot dogs, des hamburgers, des frites ou des chips et des machines distributrices. Est-ce que le ministre ne pense pas qu'il devrait y avoir une concertation et une décision gouvernementale pour une subvention bien précise pour permettre que les enfants aient droit à un prix décent, à des repas, qui correspondent à leurs besoins de nutrition tenant compte d'une politique globale, puisque cela englobe quand même trois ministères?

M. Bienvenue: La politique d'autofinancement est maintenue. Evidemment, il y aurait un déficit budgétaire si elle n'était pas maintenue. Cependant, l'utilité du comité a été de nous permettre de constater que, dans certaines commissions scolaires, je pense, à celle de Tilly en particulier, on arrivait à s'autofinancer avec des menus types préparés par des diététiciennes et avec une gestion assez rigoureuse des services alimentaires, Tilly, par exemple, a réalisé la mise en marché, si on peut dire, de bons repas chauds, le midi, avec une bonne qualité alimentaire et à un prix accep- table que je n'ai pas, mais je pense que c'est $1.45 tout en s'autofinançant. Un des éléments de conclusion du comité — évidemment, l'autre conclusion possible aurait été de subventionner — c'était de fabriquer de menus types, de distribuer de l'information aux commissions scolaires, en leur montrant des modèles, si on veut, d'expériences vécues et réalisées dans certaines commissions qui arrivaient à donner un bon service alimentaire, tout en s'autofinançant.

Il y a des aspects visant la qualité alimentaire qui sont principalement en cause; il y a des questions de politique d'achat des denrées alimentaires aussi qui sont importantes. La différence entre le déficit ou l'équilibre budgétaire dans ces services qui doivent s'autofinancer est souvent liée non pas tellement au type de produits achetés, mais à la capacité de bien faire ses achats, de les échelonner et de ne pas avoir de pertes. C'est le problème de toute la restauration, d'une façon générale.

M. Léger: Mais les commissions scolaires quand même, actuellement, n'ont pas beaucoup de choix en ce qui a trait à l'administration des cafétérias. Ou bien elles administrent elles-mêmes avec un choix d'aliments sains et, là, elles ont le choix d'en faire payer le plein prix par l'élève ou elles acceptent un déficit avec des mets à rabais en transférant le coût aux contribuables ou en pigeant dans son enveloppe budgétaire. L'année dernière, la Commission des écoles catholiques de Montréal a eu pour ses cafétérias un déficit de $400 000. The Protestant School Board of Greater Montréal a connu un déficit de $250 000; la régionale Louis-Hémon a connu un déficit de $115 000; celle de Tilly, que vous mentionniez tantôt, un déficit de $35 000 et Chambly, un déficit de $100 000.

Ou bien on confie le tout à un concessionnaire, comme je le disais tantôt, et lui va faire un profit au détriment de la qualité des aliments offerts, c'est-à-dire en fournissant souvent des machines distributrices, des frites, des hot dogs, etc. Les enfants, c'est sûr que cela les intéresse de manger des hot dogs. Ils ont beau avoir de l'information, ce n'est pas sûr qu'ils vont lire plus cela que les livres de classe, souvent.

Alors, je pense que le rapport du comité d'étude nommé par le CODES sur les services alimentaires au secondaire avait proposé au ministère certaines avenues, notamment l'abandon du principe de l'autofinancement des commissions scolaires. Le ministère a-t-il l'intention de maintenir ce principe ou s'il va réviser ses positions là-dessus? S'il le maintient quelle est la solution qu'il va apporter devant ce problème qui touche plusieurs enfants au Québec?

M. Bédard: Je me demande si le député de Lafontaine ne soulève pas un problème qui relève du niveau secondaire.

M. Léger: C'est ce que je disais tantôt; cela touche surtout le secondaire et un peu l'élémentaire.

M. Bienvenue: Mais c'est un problème d'argent.

M. Léger: Que fait-on dans ce temps-là?

M. Bienvenue: Quand nous l'avons, nous le dépensons, mais, quand nous ne l'avons pas, on espère l'avoir.

M. Léger: Mais pour quelles raisons, à ce niveau, n'avez-vous pas choisi de prendre une décision précise et peut-être de couper à d'autres endroits? Vous avez choisi de continuer à parler d'autofinancement au détriment de la qualité de l'alimentation des jeunes.

M. Bienvenue: En fait, la recommandation du rapport, si on y avait donné suite, exigeait une insertion de $24 millions pour l'année 1976/77. Au comité des règles budgétaires, lorsqu'on a demandé aux représentants des commissions scolaires d'indiquer les priorités,cela a figuré dans les priorités. Lorsqu'est arrivé le gel des règles budgétaires, cela a fait qu'il n'y avait rien à faire.

M. Léger: II n'y avait rien à faire, je comprends, au niveau où vous êtes placé, vous êtes pris avec le problème, mais c'est quand même notre devoir d'évoquer les décisions politiques qui sont prises de couper à des endroits essentiels comme celui-là.

Au début de mon intervention, je disais que notre rôle est justement de soulever les décisions politiques qui sont prises souvent au détriment des citoyens. Je pense que c'est mon rôle de dire, à ce moment, que si on a eu une politique de restriction budgétaire, c'est qu'on a dépensé ailleurs, peut-être dans d'autres ministères. Il y a peut-être possibilité d'un réaménagement à l'intérieur du ministère. C'est une décision du ministre actuel. Au niveau du gouvernement, quand le ministre actuel fait ses recommandations au ministre des Finances pour la distribution des sommes, je pense qu'il devrait demander davantage de ce côté.

Je me rappelle fort bien, il y a deux ans, j'étais aux crédits des affaires municipales où on parlait de problèmes que le ministère des Affaires municipales avait, parce que le ministre n'avait pas été suffisamment convaincant au cabinet des ministres pour avoir un surplus d'argent. Je peux dire au ministre actuel qu'il a mon entier appui pour avoir plus d'argent au ministère de l'Education. Quand j'avais dit la même chose au ministre des Affaires municipales, il avait eu, dans le budget supplémentaire, plus d'argent. Il n'avait pas dit que c'était à cause des interventions de l'Opposition, il ne le dira certainement pas. Je pense que c'est important que, publiquement, on sache que les priorités doivent être prises par le gouvernement et en subir les conséquences politiques.

M. Bienvenue: Parlant de budget supplémentaire, on vient d'aller chercher, il y a quelques jours, pour ne pas dire quelques semaines, la somme de $160 millions, comme je l'ai indiqué au cours de mes remarques. Je dois dire qu'au moment où ces budgets du ministère ont été décidés — il n'est pas question de se rabattre sur les autres — je n'étais pas encore au ministère de l'Education au mois d'octobre, et la personne qui était le mieux placée à l'époque pour obtenir, du ministre des Finances, les sommes dont parle le député de Lafontaine, était le ministre de l'Education et c'était une seule et même personne. Les décisions ont été prises...

M. Léger: Vous êtes au courant comment on a financé les Jeux olympiques?

M. Bienvenue: J'ai lu les journaux, comme le député de Lafontaine.

M. Léger: La Fédération des commissions scolaires du Québec a fait des démarches auprès du ministre pour favoriser un programme de lunch à l'école. Ce programme est dans la lignée de ce qu'accomplit déjà, je pense, le conseil scolaire directement payé par les contribuables concernés pour les huit commissions de Montréal. Le ministre ne serait-il pas prêt à emboîter le pas de ce côté?

M. Bienvenue: Je redis ce que j'ai dit en d'autres mots peut-être, il y a un instant. Je pense que personne autour de cette table ne refuse d'emboîter le pas et que personne n'est contre le principe des repas auxquels fait allusion le député de Lafontaine. Je répète que c'est une question de piastres et de cents et la Fédération des commissions scolaires sait, mieux que quiconque, les coupures budgétaires dont ses membres sont l'objet. Je parle des règles budgétaires, notamment la non-indexation pour l'année en cours. C'est évidemment un article qui ne pouvait être retenu en priorité, face à d'autres coupures à des niveaux, peut-être encore plus criants. La volonté y est, mais l'argent n'y est pas.

M. Léger: La constatation y est; la volonté, cela va dépendre des possibilités du ministre de convaincre son gouvernement de mettre ses priorités aux bons endroits.

M. Bienvenue: Sans augmenter les impôts.

M. Léger: C'est-à-dire que vous l'avez déjà augmenté. Mais le ministre, au cours des crédits, va peut-être réaliser qu'à mesure qu'on va avancer dans les programmes il y a beaucoup de décisions qui sont retardées, des coupures qui vont faire mal à bien des endroits, et je pense que c'est aux crédits qu'il faut soulever chacun de ces éléments, de façon que le ministre ait derrière lui ces récriminations de la commission pour qu'au cabinet des ministres et au ministère des Finances on voie à lui donner plus d'argent pour des besoins aussi criants.

En ce qui nous concerne, je disais tantôt que le ministère de l'Education est un ministère clef au Québec et que ce n'est pas là qu'il faut couper,

c'est ailleurs. Et le ministre sait, je pense, où on aurait dû couper. Tout cela tourne autour de la question des priorités et des choix politiques d'un gouvernement.

Le Président (M. Pilote): L'honorable député de Jacques-Cartier.

M. Saint-Germain: C'est un article qui est tout de même important, mais sans aller jusqu'à avoir une politique très élaborée. C'est entendu que si on se met à nourrir les enfants à l'école, d'une façon soutenue, avec des repas de qualité et à bon marché, en peu d'années les frais vont devenir très élevés. Beaucoup de parents qui vont rester à deux pas de l'école vont préférer voir leurs enfants manger à l'école que de les nourrir eux-mêmes. Le comité, dans son rapport, n'a-t-il tout de même pas donné des suggestions simples qui peuvent être appliquées dans le contexte actuel? Il me semble qu'il y a certains mets, certaines nourritures, certaines friandises qui devraient être défendus dans les écoles. N'y a-t-il pas certains plats ou certaines nourritures très simples dont la qualité pourrait être déterminée avant d'être servis aux enfants? Il me semble qu'il y a des choses très simples qui ne coûteraient rien aux fonds publics qui pourraient être faites. Bien des fois ce sont des friandises ou de la nourriture très commune qui sont très coûteuses. Vous avez des mets qui sont simples, bon marché et qui peuvent être, au point de vue de la nutrition, de haute qualité.

M. Léger: M. le Président...

M. Bienvenue: J'étais pour dire que cela entre dans le cadre, comme je le disais tantôt, d'une politique d'information dans laquelle on veut s'engager à cet égard.

M. Saint-Germain: Cela fait longtemps qu'on parle de la nutrition dans les écoles, au niveau de la commission, ici. On en a parlé dans les années passées. On devrait avoir dépassé le cadre de l'information. On devrait avoir les informations et au moins avoir un embryon de politique.

M. Bienvenue: M. Halley ne parle pas d'informations au comité, mais d'une politique d'information aux parents à travers le Québec. Dépenser de l'argent pour des campagnes d'information plutôt, avec des budgets insuffisants, que des tentatives de nutrition proprement dites.

Le Président (M. Pilote): Messieurs, il est une heure et la commission ajourne ses travaux sine die. Probablement qu'on siégera à quatre heures, après la période des questions.

(Suspension de la séance à 13 h 2)

Reprise de la séance à 16 h 40

M. Gratton (président de la commission permanente de l'éducation, des affaires culturelles et des communications): A l'ordre, messieurs!

La commission de l'éducation, des affaires culturelles et des communications continue cet après-midi l'étude des crédits du ministère de l'Education. Pour les fins de la séance d'aujourd'hui, les membres seront les suivants: MM. Bellemare (Johnson), Bérard (Saint-Maurice), Bienvenue (Crémazie), Charron (Saint-Jacques), Choquette (Outremont), Côté (Matane), Bonnier (Taschereau), Déom (Laporte), Lapointe (Laurentides-Labelle), Léger (Lafontaine), Parent (Prévost), Saint-Germain (Jacques-Cartier), Samson (Rouyn-Noranda), Tardif (Anjou) et Déziel (Saint-François).

Si je comprends bien, nous en avons terminé du groupe 1. Nous passons maintenant à l'étude du groupe 2, programmes 5, 6 et 7.

Tests linguistiques

M. Bienvenue: C'était commencé, M. le Président, au moment où nous avons suspendu nos travaux à une heure. Je voudrais tout de suite indiquer, pour assurer une suite logique à ce que nous nous sommes dit ce matin, que le député de Lafontaine avait demandé notamment la clientèle scolaire, par langue d'enseignement, pour compléter les statistiques qu'il a déjà devant lui.

Nous pourrons faire la remise de ce document à la séance de demain matin. On est en train d'en faire la compilation. Nous avions également abordé au passage la question de la Loi sur la langue officielle. On nous a demandé de faire connaître la situation exacte des contingentements dans chaque commission scolaire; à la séance de lundi, on pourra répondre à cette demande du député de Lafontaine; nous aurons les documents appropriés.

Par ailleurs, on demandait plus de détails sur la question des tests, des taux de réussites et d'échecs. J'avais annoncé que je devais, dans les 24 heures, émettre un communiqué de presse sur le sujet. Votre collègue, messieurs, M. Athot, n'est pas avec nous? En tout cas, je lui avais dit qu'on distribuerait le communiqué cet après-midi. On a anticipé sur les 24 heures et, avec votre permission, M. le Président, je pourrais peut-être donner lecture, mutatis mutandis, de ce communiqué, en remettre une copie, ensuite, aux membres de la commission, ainsi qu'un tableau de récapitulation où on remarquera que les chiffres ne concordent pas toujours de façon parfaite avec ceux que je donnerai à la lecture de ce communiqué. Cedit communiqué est plus récent, de quelques jours; il est tellement récent qu'il n'est pas encore distribué. Les chiffres, quand même, donneront une assez bonne vue d'ensemble. Les chiffres du tableau remontent au 7 juin.

M. le Président, suite à la décision du Conseil des ministres du 11 février dernier, j'annonçais le 23 du même mois, les modalités d'application du

chapitre 5 de la Loi sur la langue officielle. Ces modalités prévoient que conformément à l'article 42 de la loi et aux articles 5 à 16 du règlement relatif à la connaissance de la langue officielle, les commissions scolaires conservent la responsabilité de procéder au classement des élèves. En vertu de l'article 19 de ce règlement, les commissions scolaires devaient faire parvenir au bureau régional de leur territoire copie des fiches officielles d'inscription accompagnées de renseignements complémentaires pour tous les élèves dont les parents demandent qu'ils reçoivent pour la première fois l'enseignement en langue anglaise au Québec. Je me réservais le droit, comme le prévoit le second alinéa de l'article 7 du même règlement, de vérifier la connaissance suffisante de la langue pour tout élève qui demande à recevoir l'enseignement en langue anglaise. Cette procédure visait essentiellement à assurer que dorénavant les tests de connaissance linguistique soient appliqués de façon uniforme dans tout le territoire du Québec et que l'interprétation des résultats de ces tests soit identique pour tous les élèves visés par l'application de ces tests contrairement, comme je l'indiquais ce matin, à la situation anormale et parfois injuste ou non équitable qui a prévalu dans certains secteurs, l'an dernier.

J'annonçais également, toujours le 23 février, qu'un seuil de réussite et un seuil d'exclusion seraient fixés. Ces seuils, suite aux expérimentations, sont de 60% pour la réussite et de 45% pour l'exclusion. Compte tenu des conditions locaies et de la connaissance plus approfondie que chaque commission scolaire possède de son propre milieu et de sa clientèle, il revient à celui-ci de décider de l'admission ou non au secteur anglais des élèves dont le résultat se situe à l'intérieur de la fourchette, soit entre les deux seuils.

J'annonce qu'au 15 juin 1976, donc, il y a deux jours, sauf erreur, 14 265 élèves ont demandé à recevoir, pour la première fois, l'enseignement en langue anglaise au Québec. Après analyse de ces demandes, 6922 élèves, soit 48,5%, ont été déclarés admissibles à l'école anglaise alors que 7343, soit 51,5%, ont été requis de se présenter aux tests de connaissance linguistique préparés, validés et administrés par le ministère de l'Education.

Alors, des 7343 soumis aux tests de connaissance linguistique — et je rappelle, pour qu'on se comprenne bien, que 6922, 48,5%, avaient été déclarés admissibles sans test — alors, des 7343 autres soumis aux tests de connaissance linguistique, 2062, soit 28%, ont réussi; 2728, soit 37,4%, ont échoué et 1373, soit 18,7%, ont obtenu un résultat qui se situe entre les deux seuils, soit entre 45% et 60%. Les résultats de quelque 1180 demandes, soit 16,9%, seront connus ultérieurement. Tel qu'annoncé aux commissions scolaires, la procédure concernant l'analyse des demandes et l'administration des tests, a été conduite, conformément à la décision du Conseil des ministres, le 11 février dernier. Je rappelle — je l'ai fait et je le fais à nouveau — aux parents insatisfaits de la décision concernant leur enfant, où que ce soit au

Québec, qu'ils ont, dans les 30 jours suivant la date où la décision leur est communiquée, le droit de loger un appel par écrit auprès de celui qui vous parle. Avant de rendre, dans chaque cas, une décision qui est sans appel, je devrai, pour chaque cas toujours, obtenir l'avis de la Commission de surveillance de la langue d'enseignement prévu par la Loi sur la langue officielle et, parlant de cette Commission de surveillance, M. le Président, à l'occasion d'un second communiqué de presse, en date de ce jour, j'annonce la nomination pour une année de quatre nouveaux membres, soit deux de langue française, un de langue anglaise et un d'origine ethnique autre que française ou anglaise, qui feront partie de la Commission de surveillance de la langue d'enseignement dont la mise sur pied a été prévue à l'article 43 de la Loi sur la langue officielle. Ces quatre personnes nouvelles qui remplacent évidemment quatre personnes qui ont quitté, qui ont laissé, sont Mmes Estelle Trudel de Montréal et Lise Thibault de Fabre-ville, M. John Perrie de Hampstead et M. Stanley F. Vincelli de Beaconsfield.

J'ai renouvelé pour cette année les mandats de Mmes Alison d'Anglejan et Claire Martel-Lefrançois, ainsi que de MM. Joseph-L. Pagé, Raymond Dubé et Denis Massé. Les neuf membres sont nommés annuellement, comme on le sait, par le ministre de l'Education. Le président, qui est choisi parmi les membres pour une deuxième année consécutive, est également nommé par le ministre de l'Education. Et enfin, sur le plan administratif, M. Pierre Boucher occupera le poste de secrétaire de la commission. Est-ce que vous avez des copies pour...

M. Léger: A un moment donné, le ministre a dit que 1373 élèves ont obtenu un résultat entre 45% et 60%. Quelle a été la décision du ministre? Est-ce comme la Commission des écoles catholiques de Montréal avait proposé pour son secteur, c'est-à-dire de les envoyer à l'école française? Quelle est la décision du ministre pour ces 1373 élèves?

M. Bienvenue: Dans ce cas, précisément comme je l'avais indiqué avant-hier en réponse à une question du député d'Outremont, je pense, il n'est pas question de décision du ministre. Dans cette fourchette entre ces deux seuils, nous avons voulu laisser à chaque commission scolaire la décision d'intégrer ou pas à l'école anglaise les élèves en question.

Quand je dis "ou pas", cela peut être une réponse globale négative ou une réponse globale affirmative où tout est possible, une réponse partielle négative dans certains cas, disons les plus faibles parmi ceux-là, positive parmi ceux qui ont obtenu les résultats les plus élevés. En conséquence, ce n'est pas mon intention d'intervenir où que cela soit, que ce soit à la CECM, comme le mentionnait le député de Lafontaine, que ce soit au PSBGM, qui, semble-t-il, prend une décision tout à fait contraire, celle de les admettre globalement, que ce soit à Le Royer où, à ma connais-

sance, aucune telle décision n'a encore été prise, ou que ce soit n'importe où ailleurs au Québec, nous avons cru, lors des décisions prises en février dernier à l'Exécutif, au Conseil des ministres, sur ma recommandation, qu'il était utile qu'au coeur d'une certaine fourchette, la commission scolaire locale, qui connaît mieux que qui que ce soit le milieu ambiant, qui connaît mieux les dispositions, le climat, les relations sur le contingentement, etc., soit l'organisme le mieux placé pour prendre une telle décision.

M. Léger: Est-ce que le ministre peut nous dire si, dans son esprit, toute personne qui a subi des tests est considérée dans le groupe autrement admissible?

M. Bienvenue: Oui, parce que les tests sont imposés à ceux qui ne sont pas de langue maternelle anglaise, n'est-ce pas, pas nécessairement tous, mais ils ne sont pas imposés à ceux qui sont de lanque maternelle anglaise. Par conséquent, sauf des cas que je pourrais oublier... Ce que je disais n'est pas vrai à l'inverse, c'est-à-dire que certaines personnes qui auraient pu ou se sont effectivement déclarées de langue maternelle anglaise ont pu être l'objet de tests, parce que la seule déclaration de langue maternelle anglaise ne suffit pas, sinon ce serait un moyen trop facile pour tous les candidats dans tout le Québec. Alors, à l'inverse, ce n'était pas exact, ce que je disais.

M. Léger: Ceux qui ont subi des tests et qui étaient de langue maternelle anglaise, mais qui ont subi des tests parce que le ministère a choisi de faire passer des tests, est-ce qu'ils entrent dans la catégorie d'autrement admissibles?

M. Bienvenue: Non. En vertu des dispositions de la Loi sur la langue officielle, ceux qui sont de langue maternelle anglaise...

M. Léger: A qu i vous faites passer un test, parce qu'il y avait un doute.

M. Bienvenue: Oui, mais le test pouvait être à l'occasion d'un doute. Si le test a révélé et confirmé qu'effectivement il s'agissait de personnes de langue maternelle anglaise, je ne puis pas interpréter la loi qui dit noir sur blanc que ne sont pas considérés parmi les autrement admissibles ceux qui sont de facto de langue maternelle anglaise, qu'il s'agisse d'un jeune Tetley ou d'un jeune Drummond, de quelque part dans l'ouest de Montréal, il n'est pas celui-là un autrement admissible, mais il a un droit automatique d'admission à l'école anglaise, surtout si on en a fait, même si c'est après vérification qu'on l'a découvert.

M. Léger: Pour le savoir, c'est que vous avez quand même fait passer un test à ces personnes.

M. Bienvenue: Dans des cas d'exception, je pense bien, M. Dozois, vous savez que cette année nous avions prévu une formalité additionnelle pour le cas de la prochaine entrée scolaire, soit celle d'une formule d'inscription, une formule de renseignements supplémentaires qui devait être fournie dans le cas de chaque nouvel élève voulant s'inscrire pour la première fois au réseau anglais du Québec. Or, dans l'ultra-grande majorité des cas, les renseignements contenus dans cette formule de renseignements supplémentaires permettaient de prendre la décision sans l'aide de tests. Les tests auxquels fait allusion le député de Lafontaine sont des cas de très infimes minorités, là où la fiche de renseignements supplémentaires était porteuse de renseignements qui semblaient contredire l'affirmation brutale de langue maternelle anglaise. Dans ces cas, il y a eu test, mais ceux-là chez qui les tests révélaient qu'ils s'agissait vraiment d'élèves de langue maternelle anglaise, à mon humble point de vue, jusqu'à preuve du contraire, ne doivent pas être considérés comme les autrement admissibles, mais bien ceux qui, de par leur droit de langue maternelle anglaise, ont le droit à l'enseignement dans cette langue, à l'intégration dans le réseau scolaire anglais.

M. Léger: ... rien à voir, quand vous dites infime ou c'est infime... à quelques degrés.

M. Bienvenue: M. Dozois, auriez-vous une idée, je parle de nombre infime?

Vous parlez de ceux qui ont été envoyés au...

Oui, et qui...

Et qui se seraient déclarés de langue maternelle anglaise.

Non, de ceux qui, effectivement, étaient de langue maternelle anglaise, mais qui, pour des raisons de doute, chez nous, ont été l'objet de tests.

Ecoutez, je n'ai pas...

Pour donner un exemple, je parle donc du jeune Winston Johnson qui est anglais depuis Adam et qui...

Ces cas, M. le ministre... Je pense que c'est une petite collectivité. Ce sont des cas auxquels on peut faire référence. Par exemple, prenons un langage très clair, le nom d'un Grec, qui se déclare de langue maternelle anglaise, dont toute l'histoire peut révéler qui il est. Admettons qu'on ait un doute; or, une personne qui est grecque d'origine, qui s'est déclarée de langue maternelle anglaise et pour laquelle on avait un doute, on l'a envoyée au test. Le test étant réussi, nous devons la déclarer de langue maternelle anglaise si elle a réussi son test.

M. Léger: Oui, mais d'origine grecque. Elle s'est déclarée de langue maternelle anglaise. Elle passe le test parce qu'elle sait bien l'anglais, elle devient de langue maternelle anglaise, même si...

M. Bienvenue: Si vous me permettez, quand on dit d'origine grecque, l'individu peut porter un nom grecque, parce que cinq générations avant lui, le paternel est arrivé de Grèce. Pendant les quatre générations qui l'ont précédé, on n'a toujours parlé que l'anglais à son domicile, chez son père, son grand-père, son arrière-grand-père. Alors, il est exact de dire qu'il est de langue ma-

temelle anglaise, même si, à l'époque d'Agamennon, on parlait le grec chez son aïeul.

NI. Léger: Si vous dites que c'est une infime minorité, d'accord.

M. Bienvenue: Oui, négligeable.

Le Président (M. Gratton): Pourrais-je profiter de ce court laps de temps pour vous faire remarquer que, pour la bonne compréhension du journal des Débats, lorsque le ministre interroge une personne-ressource, de son ministère, les paroles de cette personne sont inscrites à son nom...

M. Bienvenue: ... le nom...

Le Président (M. Gratton): II risque fort de se poser des questions et de se répondre...

M. Bienvenue: De me répondre, pourvu que mes réponses, je l'ai dit ce matin, soient intelligentes.

M. Léger: D'accord, M. le Président.

M. Bienvenue: Alors, je procéderai par signe vis-à-vis des hauts fonctionnaires. Est-ce qu'on a distribué les documents?

NI. Léger: Oui, d'accord.

M. Bienvenue: Vous avez le tableau, n'est-ce pas? Vous avez un tableau par région qui, je le répète, est moins à jour parce que remontant à une dizaine de jours.

NI. Léger: M. le Président, de toute façon, on va arriver au programme plus tard, qui va toucher à cet aspect. Est-ce qu'on est prêt à continuer sur le programme 5 ou si le ministre avait autre chose à ajouter?

M. Bienvenue: Non, mais je me disais que peut-être si on avait voulu, comme cela fait quand même partie de l'élémentaire et du secondaire, profiter de cette séance pour traiter du sujet ou le vider, je ne veux pas être présomptueux...

M. Léger: Oui, mais la seule chose, c'est que vous nous donnez le communiqué immédiatement. Il y a quand même une étude à faire là-dessus. Ce n'est pas pendant que le ministre parlait que je pouvais commencer à faire des comparaisons et déceler des questions, sauf les quelques-unes qui me sont venues à l'esprit.

M. Bienvenue: Je n'insiste pas.

M. Léger: Je préférerais revenir un peu plus tard peut-être, soit ce soir ou lundi, ou demain, et surtout avoir les renseignements concernant les contingentements que vous m'avez promis, je pense, pour demain.

M. Bienvenue: Lundi.

Interventions dans les milieux défavorisés

M. Léger: Pour lundi. Concernant les programmes 5 et 6, élément 1, le dossier Interventions dans les milieux défavorisés est un des dossiers prioritaires du ministère de l'Education. En avril 1975, ce ministère avait rendu public son rapport Education et développement, une sorte de livre blanc — qui est devenu gris, parce qu'on l'a feuilleté — sur le sujet, qui devait d'abord passer le test de la consultation des groupes concernés, selon la formule consacrée du ministère, avant qu'il ne puisse servir de base à des applications concrètes dans les zones défavorisées.

M. le Président, le ministre peut-il nous dire si la consultation est terminée et où on en est rendu avec ce rapport?

De toute façon, si c'est terminé, est-ce que le ministre peut nous donner les grandes lignes des résultats de cette vaste consultation du milieu? Je m'excuse. Notre ordre n'est parfois pas tout à fait celui du ministre, mais comme je le disais tantôt, on a des questions à poser provenant de problèmes précis, de façon a être capable de comprendre les solutions à même les problèmes vécus dans les différents milieux.

NI. Bienvenue: La consultation n'est pas terminée. Elle devrait être terminée au cours de l'été. Les principaux groupes qu'il reste à consulter sont des groupes de mouvements populaires en particulier, ainsi que, je pense, une autre série de discussions avec les organismes scolaires, la Fédération des commissions scolaires et la QAPSB, qui ont des éléments supplémentaires à apporter sur les écoles de certains quartiers, que le QAPSB ou le PSBCM appelle l"''inner city", les écoles des quartiers urbains moins développés. La consultation devrait se terminer après trois ou quatre autres séances au cours de l'été, de sorte que l'attention du ministère est de reconsolider l'ensemble des documents suite à cette consultation et de l'utiliser dans la prochaine revue de programmes pour les crédits 1977/78.

Le responsable de ce dossier est M. Roland Arpin, sous-ministre adjoint, qui est hors de la ville aujourd'hui et demain, malheureusement. Il pourrait en parler d'abondance. A toutes fins pratiques, pour répéter, l'ensemble de la démarche de la consultation s'achève maintenant.

M. Léger: Etant donné que, selon l'échéancier prévu l'année dernière, cette consultation devait se terminer autour du 31 octobre 1975, est-ce que le ministre peut nous dire quel a été l'accueil du milieu au projet ou au document? Est-ce que des actions concrètes ont été reconnues par le ministère jusqu'à maintenant ou si vous attendez la fin complète de cette consultation?

NI. Bienvenue: On attend la fin de la consultation et de la reconsolidation du document pour dégager des crédits — pour utiliser ce mot — et aussi pour établir un calendrier d'intervention sur quelques années. Entre-temps, les mesures actuel-

les sont maintenues, c'est-à-dire en particulier celles qui se font par le Conseil scolaire de l'île de Montréal et de la CECM spécialement, et en partie moindre, par le PSBGM. Je pense qu'un budget annuel de l'ordre de $3 millions est impliqué là-dedans.

M. Léger: Ce n'est pas $2 millions?

M. Bienvenue: $2 millions? Alors, c'est, à toutes fins pratiques, un rythme de croisière ou un statu quo du point de vue budgétaire à ce moment-ci pour le prochain exercice.

M. Léger: Mais l'an dernier, le ministre avait annoncé que la somme de $2 millions dont on vient de parler, serait réservée pour faire démarrer le projet. Est-ce que le ministre peut nous dire à quoi a servi ce montant et quelle serait l'influence de la programmation triennale prévue des mesures de restrictions budgétaires annoncées par le ministre dernièrement? Est-ce que c'est le statu quo complètement ou...

M. Bienvenue: Pour l'année en cours, oui. Autrement dit...

M. Léger: Les $2 millions vont être ajoutés pour faire $4 millions l'année prochaine ou...

M. Bienvenue: II faudrait que je puisse refiler la question à d'autres qui ne sont pas assis autour de notre table, mais c'est une hypothèse, n'est-ce pas?

M. Léger: M. le Président, actuellement qu'a-t-on fait des $2 millions? Ils n'ont pas été dépensés du tout?

M. Bienvenue: Oui, ils continuent d'être dépensés pour les mesures actuelles qui sont administrées par le conseil scolaire et les deux commissions scolaires de Montréal dont j'ai parlé. C'est une subvention supplémentaire.

M. Léger: Une subvention qui a été donnée aux deux commissions scolaires?

M. Bienvenue: Oui, c'est le régime des années antérieures qui est continué. Autrement dit, il y a un an de décalage dans la mise en marche d'un programme qui est en définitive complet.

M. Bonnier: M. le Président, si le député de Lafontaine me permet, dans ce programme, est-ce que, selon votre esprit, il s'agit actuellement d'un programme de recherche, de façon à mieux identifier les besoins spécifiques de ces milieux?

M. Bienvenue: Oui.

M. Bonnier: Sans doute que ces $2 millions sont surtout utilisés dans ce sens pour essayer d'obvier à certains problèmes. Mais, est-ce que, à la suite du rapport, dans votre esprit, vous devriez étendre ce programme aux différentes régions de la province, puisque les milieux défavorisés existent ailleurs?

M. Bienvenue: C'est le lot exclusif de Montréal.

M. Bonnier: Malheureusement.

M. Bienvenue: Exactement. Une des opérations qui se complète et qui fait partie des dernières démarches à faire pour mettre au point un programme, c'est celle de la fabrication ou de la mise à jour de ce qu'on appelle la carte de la pauvreté, si on veut, au Québec, et qui s'inspire non seulement de documents assez abondants publiés par le gouvernement fédéral à diverses sources dont Statistique Canada et le conseil économique, mais aussi par des agences sociales ou des organismes publics ou semi-publics qui oeuvrent dans plusieurs endroits de la province et qui ont des statistiques sur l'identification.

L'essentiel de cette opération de la carte de la pauvreté, c'est d'identifier des zones de concentration, si on veut, de personnes à faible revenu ou qui ont un certain nombre de caractéristiques, à taux de scolarisation général bas, à revenu bas ou qui ont des habitations anciennes ou des logements difficiles. Cette carte de la pauvreté, justement, couvre plus, non pas uniquement la région de Montréal, mais l'ensemble de la province.

L'idée d'une politique d'intervention éducative en milieux défavorisés vise, dans sa conception, l'ensemble des régions du Québec.

M. Léger: Le ministre, quand même, tantôt, n'a pas donné suite à la question que je lui avais posée. Etant donné que c'est un dossier prioritaire du ministère de l'année dernière, on m'a dit que c'est le statu quo au niveau du projet comme tel. mais il y a quand même cette somme de $2 millions. Le ministre, par la voix de son sous-ministre, me répondait qu'il y a eu certaines subventions aux conseils scolaires. Comment a-t-il réparti ces $2 millions? Où est-ce que c'est allé?

Dans mon comté, dont la section de Rivière-des-Prairies est une section très défavorisée — si on regarde la carte, on voit que le secteur est très défavorisé — à ce moment, cet argent a servi à quoi? S'il vous manque des places pour le dépenser, je vais vous le dire, dans la région de la Rivière-des-Prairies, il y a des endroits précis où on a besoin d'écoles.

M. Bienvenue: D'une façon précise, j'ai les chiffres ici, un demi-million de dollars qui sont donnés au Conseil scolaire de la ville de Montréal et au Conseil scolaire de l'ensemble de l'île, en particulier dans les territoires de la CECM et du PSBGM, je pense... C'est $3 millions à $3,5 millions. Donc, la contribution locale, pour l'appeler comme cela, est considérable par rapport à l'appoint, si on veut, qui est donné par le ministère de l'Education. Le $1,2 million qui reste sur les $2 millions est distribué en province, moins $300 000 qui

représentent le coût des travaux des analyses, des études et des travaux du comité dont on parlait.

M. Léger: Les $500 000 pour le Conseil scolaire de l'île, qu'est-ce qu'il fait avec cela? Avez-vous des critères de base que vous donnez au Conseil scolaire de l'île pour les dépenser ou si ce sont des programmes particuliers qui ont été soumis par le Conseil scolaire de l'île?

M. Bienvenue: Le Conseil scolaire lui-même s'est donné un certain nombre de critères et d'analyses par rapport à l'ensemble du territoire, parce qu'effectivement il dépense peut-être $4 millions pour cette fin. Il a déterminé ses propres critères en vertu desquels il alloue à chacune des commissions scolaires des sommes d'argent selon les critères qu'il a déterminés lui-même.

C'est la continuation de son intervention. C'est une somme qui s'ajoute à celles qui se dépensent déjà.

M. Léger: Mais, en annexe au rapport Education et développement, se trouve un rapport d'évaluation de la CECM sur l'opération renouveau, qui précède en quelque sorte le gouvernement de cinq ans là-dessus. Il est bien spécifié dans ce rapport que le gouvernement devra clairement avancer sa politique de base avant de solliciter l'appui du milieu.

Le ministre peut-il nous éclairer sur cette politique de base? Va-t-il suivre celle retenue par le rapport Education et développement axé sur le respect des différences ou par rapport à la thèse plutôt traditionnelle de l'éducation axée sur la compensation?

Autrement dit, le milieu défavorisé sera-t-il considéré comme un milieu très défavorisé, lui donnera-t-on des subventions ou sera-t-il considéré comme un milieu général qu'on va aider à se développer lui-même par des ressources et par des appuis autres que financiers?

M. Bienvenue: Dans les modèles d'intervention de ce type auquel vous faites allusion — normalement, on doit les connaître à la fin de l'été — il y aura des modèles d'intervention qui seront proposés à cet égard et le ministère devra prendre une décision sur ceux qu'il va privilégier. Celui que vous mentionnez est un des modèles possibles. Il faut ajouter que ce modèle, dans le cas de Montréal, peut jouer. Dans d'autres régions, il faudrait utiliser d'autres modèles.

M. Léger: Avez-vous établi un échéancier pour la réalisation de ceci?

M. Bienvenue: Oui.

M. Léger: Pouvez-vous le déposer?

M. Bienvenue: On va déposer l'échéancier.

M. Léger: Dans le rapport d'évaluation, on note également les besoins énormes en ressour- ces humaines d'une intervention efficace. Comment faut-il envisager l'avenir face aux restrictions budgétaires? Autrement dit, par quel mécanisme les commissions scolaires pourraient-elles se les offrir?

M. Bienvenue: II y aurait évidemment une réponse simple qui, dans le fond, correspond à ce que tout le monde souhaite tout haut. C'est une réponse simple qui consisterait à dire que cette année de restriction budgétaire soit un fait isolé — j'ai eu l'occasion de tenir ces propos devant la fédération — qui ne se répète pas l'année prochaine. Je le souhaite de toutes mes forces, mais si cette situation devait se maintenir, il faudrait évidemment repenser un tas de choses pour répondre de façon précise à la question du député de Lafontaine. C'est un peu la même situation dont on a entendu parler et qui prévaut dans le monde des affaires sociales. Espérons que cette année de vaches maigres sera une exception? On y fait face cette année.

M. Léger: Mais je ne puis pas quand même rater cette occasion de souligner au ministre qu'il fait partie de ce même gouvernement qui a ses décisions politiques. Quand je vois qu'il y a des problèmes financiers qui bloquent des projets qui ont été hautement considérés comme prioritaires l'année dernière, lors de l'étude des crédits, quand on est retenu par des problèmes financiers, je ne peux faire autrement, comme député de l'Opposition, de soulever des affirmations faites en Chambre par le premier ministre. Je fais donc allusion directement au choix politique du gouvernement dans ses priorités. Quand je vois le premier ministre affirmer qu'il est content de ne pas réclamer des sommes supplémentaires du fédéral par des demandes pour pallier une partie au moins — au moment où nous avions demandé de combler de 50% le déficit olympique— d'une participation fédérale qui aurait permis d'aérer et de permettre à des ministères comme celui de l'Education d'être mieux pourvus financièrement, il y aurait peut-être eu moins de restrictions budgétaires; quand je vois le premier ministre affirmer qu'il accepte gentiment, béatement que le fédéral ne contribue pas d'un seul cent à un déficit olympique où il a sa part de responsabilité, et même avec un voeu de toute la Chambre, alors que les députés ici présents du parti ministériel avaient même voté pour qu'il y ait une demande officielle pour une somme qui avait été, au départ, demandée par le député de Lafontaine — le Parti québécois — de 50% du déficit, demande qui a été corrigée, amendée par le parti libéral en une demande de contribution substantielle du gouvernement fédéral et quand le gouvernement fédéral s'est retourné en disant: Nous ne donnons pas d'argent, nous allons faire une Loterie Canada qui va rapporter de l'argent, mais qui ne donne pas directement de l'argent comme tel, comme il devrait le faire au niveau fédéral, je ne peux faire autrement que constater qu'il y a des conséquences comme on en a dans les dossiers de l'Education actuellement, des manques de sommes d'argent.

Quand il y a manque d'argent pour établir des politiques qui avaient été jugées prioritaires l'année dernière et qui ne peuvent pas être remplies cette année, parce qu'il y a un manque d'argent, je dis que, au niveau des priorités politiques du gouvernement, je ne peux pas accepter que le premier ministre du Québec accepte tout simplement une réponse du gouvernement fédéral qui ne lui donne pas les sommes qui devraient lui être données. A ce moment, je pense que le ministre ne peut peut-être pas le dire, mais il doit certainement, dans son for intérieur, être d'accord avec moi pour dire qu'il aimerait bien mieux avoir d'autres montants pour réaliser des projets importants de son ministère qui sont coupés parce que le gouvernement provincial n'a pas eu le courage de revenir à la charge devant le fédéral et de demander sa participation. Je pense que tous les membres qui participent à l'étude des crédits... Quand il va manquer d'argent, c'est une note que la population doit voir, le gouvernement est obligé de réduire des décisions et des politiques dans différents dossiers. Ce sont les Québécois qui en subissent les conséquences et ces mêmes Québécois paient la moitié de leur impôt au fédéral. Ce n'est pas normal qu'on défraie seul, avec notre moitié d'impôt qu'on paie au provincial, des projets qui sont aussi importants que cela.

Mais quand on voit le fédéral qui va, après les Jeux olympiques, venir prendre de l'argent pour le dépenser dans des investissements à Montréal dans des domaines qui sont de juridiction provinciale, tout simplement parce qu'il a épargné des sommes qu'il aurait dû mettre au niveau des Jeux olympiques, je trouve que c'est absolument inacceptable. Les Québécois doivent être éclairés sur cette absence de courage du gouvernement provincial d'exiger que le fédéral fasse sa part là-dedans, parce qu'on en subit les conséquences dans la plupart des dossiers non seulement à l'Education, mais dans d'autres, comme le ministre le disait tantôt, au niveau des Affaires sociales.

Je pense que c'est important que les citoyens du Québec sachent que le gouvernement du Québec a des responsabilités, qu'il ne peut pas béatement accepter des refus d'Ottawa pour des sommes qui sont dues aux Québécois qui sont encore Canadiens, qui sont encore dans le Canada et qui paient des impôts au fédéral. Je pense que c'est inacceptable qu'on laisse faire cela, quand on voit quotidiennement des projets qui ne peuvent pas arriver à terme à cause d'un manque d'argent.

M. Bonnier: M. le Président.

Le Président (M. Gratton): Le député de Taschereau.

M. Bonnier: Je ne sais pas si le ministre avait l'intention de commenter ces propos. Cela fait une couple de reprises que le député de Lafontaine soulève cette question. Je pense que le député de Lafontaine parle en même temps des carottes et des navets. Il mêle passablement des notions qui ne sont pas tout à fait semblables. Lorsque nous sommes en train d'analyser des dépenses de fonctionnement, il faut bien se rendre compte, M. le Président, qu'il y a une façon de financer les dépenses de fonctionnement et que, pour des dépenses d'investissements, il y a une autre façon de le faire.

Je pense bien que le député de Lafontaine, lorsqu'il dit "parce que nous n'avons pas suffisamment de certains revenus de fonctionnement, ça, c'est à cause des Jeux olympiques qui, par ailleurs, sont des dépenses d'investissement", je pense, M. le Président, puisqu'il mentionne le fait qu'il a l'intention de le dire à plusieurs reprises, que je voudrais tout de suite lui mettre un doute à l'esprit, lui dire que ses arguments tombent à rien. Malheureusement, M. le Président, ces arguments ont été utilisés de différentes façons depuis plusieurs mois, et c'est vraiment regrettable, parce qu'on laisse croire à des gens qu'à cause de certaines- dépenses d'investissement qui sont financées par des prêts à long terme, on pourrait avoir un peu plus d'argent pour des dépenses courantes. Or, il est évident que les dépenses courantes sont financées à même les entrées d'impôt. Ce sont les revenus courants. Ce sont les impôts qui entrent. Lorsqu'un gouvernement a à faire face à une baisse de revenu parce qu'une condition économique générale affecte des entreprises qui, elles, paient moins d'impôt, évidemment il y a moins d'entrées ou de revenu; c'est bien sûr que les dépenses de fonctionnement qui sont des sorties doivent être coupées en conséquence. Cela n'a rien à faire avec un financement à long terme des investissements des Jeux olympiques.

Le Président (M. Gratton): Le député de Laporte.

M. Déom: Je voudrais simplement continuer dans la même veine que le député de Bonnier. Je pense que...

M. Bonnier: Le député de Taschereau.

Une Voix: ... un comté dans son nom, mais...

M. Déom: Je m'excuse. Le député de Taschereau. Je pense, M. le Président, que le député de Lafontaine me fait penser à la journaliste qui avait questionné le premier ministre à l'émission Format 60 ou je ne sais pas laquelle...

Ce qu'il veut dire — et je vais essayer de peser mes mots — c'est de la malhonnêteté intellectuelle que d'essayer de faire croire à la population qu'on mêle des investissements à des dépenses courantes. Je n'ajouterai pas plus que cela, parce que le député de Taschereau a déjà parlé longuement là-dessus, mais pour autant que je suis concerné, si le Parti québécois continue à vouloir faire croire à la population, sous prétexte que la population n'est pas parfaitement au courant des mécanismes fiscaux et des mécanismes de finances publiques, qu'on réduit les dépenses courantes parce qu'on

est obligé de financer les investissements olympiques, je pense que c'est de la malhonnêteté intellectuelle et, à la longue, le Parti québécois en portera les conséquences. Pour ma part, c'est un argument auquel, chaque fois que le député de Lafontaine va le soulever, je vais m'opposer, parce qu'on essaie de faire croire à la population, comme l'a dit le député de Taschereau, qu'on veut mêler des carottes avec des choux et des betteraves avec des oranges. Il y a quand même des limites à duper la population sur le plan des finances publiques.

M. Léger: M. le Président, je pense qu'il faut quand même...

Le Président (M. Gratton): J'ai donné la parole à l'honorable ministre.

M. Bienvenue: Si on me permettait un mot très court, je voudrais quand même rappeler que le budget du Québec, malgré tout cela, a atteint presque, à quelques millions près, les $10 milliards cette année pour le prochain budget. Il consacre, à toutes fins pratiques, près du tiers, soit 29,5%, de son budget pour la prochaine année financière à l'Education et l'Education elle-même comporte une augmentation de 20%, comme je l'indiquais ce matin, de son budget total. Si on réalise que le budget total est de près de $3 milliards, $2939 millions, je pense que cela commence à être une somme considérable. Je sais à l'avance qu'on dira qu'il y a la question des salaires, mais je me demande où on avancerait en éducation sans ce nerf vital qui s'appelle le corps professoral ou les enseignants ou le personnel de soutien ou les professionnels non enseignants dont on a justement rappelé ce matin une certaine insatisfaction que je ne condamne pas face au régime des décrets auquel il a été soumis.

Comme dernière remarque, je reprends les propos de mes collègues de Taschereau et de Laporte, qui illustraient la différence qu'ils font entre les budgets de fonctionnement et ceux d'investissement. Je pense qu'un exemple peut-être encore plus criant que celui des Jeux olympiques est celui de ce développement gigantesque de la baie James dont on a eu des nouvelles toutes récentes, toutes fraîches, quasi inattendues et fort encourageantes.

M. Léger: M. le Président, il faut quand même admettre que le gouvernement du Québec doit financer à peu près $1 milliard et que ce fardeau est de plus en plus lourd pour notre province. Quand j'entends des hommes d'affaires, des gens qui ont été dans les affaires, affirmer que c'est parce que c'est un budget de fonctionnement, ce n'est pas comme l'immobilisation, une chose est certaine, c'est que la province a des limites à son pouvoir d'emprunt et à son pouvoir de dépenser. Et quand le fardeau est trop lourd, il y a deux choses à faire, ou bien on augmente les impôts, ou on coupe des projets. Actuellement, M. le Président, le fardeau est trop lourd pour la province notamment parce qu'on a laissé augmenter sans trop les surveiller les dépenses olympiques. On a un fardeau tellement lourd qu'on est obligé de faire les deux. On a dû augmenter les impôts, malgré que le gouvernement ne voulait pas avant les élections faire une augmentation d'impôts; il évitait cela, mais on a augmenté quand même les impôts et, en même temps, on a coupé des budgets. Alors, qu'on ne vienne pas dire qu'il n'y a pas un fardeau trop lourd provenant d'une mauvaise administration et d'une mauvaise surveillance de l'administration des installations olympiques.

Il y a les conséquences directes qu'on voit dans tous les projets que le gouvernement a devant lui. On a beau dire qu'on a une augmentation de budget au niveau de l'éducation, ce n'était pas suffisant, puisque les projets sont limités et que, partout, on a décidé de les restreindre. A cause de cela, personne ne m'empêchera de dire que s'il n'y avait pas eu de déficit olympique de cette envergure, il n'y aurait pas nécessairement eu de hausse de taxes, il n'y aurait pas nécessairement eu de coupures dans les projets. Qu'on ne vienne pas parler uniquement de l'inflation, là, on parlera de tout le problème constitutionnel, de la partie de responsabilités qu'il y a dans les deux palliers de gouvernement. Je veux simplement le noter, et personne ici ne pourra admettre le contraire. Quand le fardeau est trop lourd, quand une province a trop de responsabilités et que son pouvoir d'emprunt est quand même limité, on est obligé, soit de couper les projets, soit d'augmenter les impôts. Actuellement, on a fait les deux.

M. le Président, ce sont quand même les conséquences de la situation dans laquelle le Québec vit, et à cause de l'administration du gouvernement actuel.

M. Bienvenue: Au moment où le député de Lafontaine parle d'impôt, il est moins touché que nous; celui qui vous parle fume comme une cheminée. Je paie les Olympiques chaque fois que j'allume ma pipe.

Le Président (M. Gratton): Messieurs, je trouve l'échange très intéressant, mais est-ce qu'on pourrait revenir aux crédits du ministère de l'Education?

M. Léger: M. le Président...

M. Déom: Non, je suggérerais au député de Lafontaine qu'il passe une soirée avec François-Albert Angers pour...

M. Léger: Pour parler des Olympiques?

M. Déom: Non, mais pour qu'il explique la situation économique actuelle et la période de récession dans laquelle on vit, et le retard dans la reprise économique, malgré les prévisions du Council of Economic Advisers des Etats-Unis. Peut-être que le député de Lafontaine comprendrait pourquoi il y a des limites au pouvoir de dépenser.

Le Président (M. Gratton): Ne faites pas une motion pour faire comparaître M. Angers.

M. Déom: Non, je ne fais que lui suggérer de passer une veillée avec M. Angers.

M. Léger: Est-ce que je peux suggérer au député de Laporte de passer un bon mois avec ses électeurs et expliquer pourquoi la situation financière du Québec est au niveau que nous connaissons actuellement? Ce serait peut-être une bonne chose d'expliquer aux citoyens pourquoi on est obligé de couper dans des projets importants...

M. Déom: C'est déjà fait, M. le député.

M. Léger: Ah bon! C'est pour cela qu'on ne vous perdra pas avec d'autres élections.

Le Président (M. Gratton): Groupe 2, programmes 5, 6, 7...

M. Déom: C'est la meilleure.

Le Président (M. Gratton): Adopté?

Aide aux milieux défavorisés

M. Léger: M. le Président, nous sommes rendus au problème des milieux défavorisés. Est-ce que le ministre peut nous dire où en est l'élaboration d'une politique globale d'aide et d'intervention en collaboration avec le ministère des Affaires sociales et le ministère des Affaires municipales dans les milieux défavorisés? Est-ce que ces ministères font quelque chose avec le ministère actuel, étant donné qu'ils ont des responsabilités dans leur propre domaine pour les mêmes territoires?

M. Bienvenue: M. le Président, ils sont dans le comité, dans le groupe de travail dont le rapport est à la veille d'aboutir. Le ministère des Affaires sociales en fait partie.

M. Léger: Vous allez en avoir un résultat au milieu de l'été, comme je l'ai entendu tantôt.

M. le Président, dans l'implantation du plan de développement des langues, le ministre Cloutier avait admis que la priorité donnée aux ateliers de français, ateliers remplis de gadgets audio-visuels coûteux, c'était une erreur. Il s'était engagé à remédier à cette situation très rapidement. La croissance des ateliers a-t-elle été stoppée? Quelles sont les sommes maintenant réservées à cette fin? S'il y a eu des coupures sur les montants prévus, à quoi cet argent a-t-il servi?

M. Bienvenue: Les montants prévus pour les équipements dans les ateliers, tels que les cassettes, magnétophones et autres auxquels vous avez fait allusion, cela a été suspendu dès le moment où M. Cloutier l'a annoncé. C'est en train d'être réévalué afin de voir si la chose devrait reprendre sur une autre base, s'il y a lieu. Cela a été complètement suspendu.

M. Léger: Où ont été affectées les sommes prévues pour ces gadgets?

M. Bienvenue: Elles sont affectées aux autres articles, tels que le perfectionnement des maîtres et les autres éléments du programme.

M. Léger: Combien a été affecté à ces programmes?

M. Bienvenue: $3 millions.

M. Léger: $3 millions par année.

M. Bienvenue: Sur un budget de $15 millions.

Programmes-cadres de français

M. Léger: D'accord. Cela fait déjà deux ou trois ans que le ministère révise ses programmes-cadres de français. Est-ce qu'il y a des résultats tangibles et est-ce qu'on va préconiser le retour à des instruments plus traditionnels? Est-ce pu'il y a des résultats tangibles, actuellement, là-dessus?

M. Bienvenue: Oui, on peut faire le point sur la révision des programmes de français, langue maternelle, à l'élémentaire et au secondaire.

Mais, actuellement, il y a de nombreuses ressources qui travaillent avec le milieu pour faire l'évaluation des différentes méthodes qui ont été utilisées. Comme approche prioritaire pour l'année qui vient, c'est la spécification des programmes de français pour chacun des niveaux d'enseignement au niveau de l'élémentaire.

Au niveau du secondaire, il y a également des projets, à l'intérieur des budgets, du plan de développement des langues et, à l'intérieur des budgets également de la DIGEES, il y a des évaluations qui ont été faites sur les méthodes au niveau secondaire et les programmes particuliers qui ont été développés à partir de cela.

Les professeurs, les conseillers pédagogiques du milieu, des représentants des commissions scolaires se réunissent constamment pour réaliser cet objectif dans les plus courts termes.

M. Léger: C'est la création de cette équipe de recherche. Il s'agira d'expérimenter, de façon pratique, la valeur intrinsèque de chaque méthode d'enseignement du français. C'est cela?

M. Bienvenue: Oui, à l'élémentaire, au point de départ, et au secondaire également.

M. Léger: Je pense que le tout, c'était dans le but de se servir, par exemple, des exemples concrets fournis par des élèves à différents niveaux. C'est ce que vous venez d'expliquer.

Est-ce que le ministre peut me donner en détail les résultats, pour l'année qui vient de s'écouler, des travaux de cette équipe? Est-ce que vous avez des détails de fonctionnement et des résultats pour l'année qui vient de se terminer?

M. Bienvenue: C'est-à-dire que, pour l'en-

semble du projet de l'évaluation de tout le programme de français, je ne pense pas qu'on puisse parler de résultats tangibles, pour l'année qui vient, à l'échelle de la province. Il y a des milieux pilotes qui, actuellement, font une priorité d'évaluation des situations et d'amendements, mais, pour l'année qui vient, ce qu'il y a de tangible, c'est qu'il y a une priorité pour l'utilisation du personnel occasionnel engagé, venant des commissions scolaires, pour faire la spécification des programmes.

C'est que nous partons d'un programme-cadre qui devient extrêmement exigeant au niveau de chacun des milieux, en termes de spécification, pour atteindre les objectifs qui existent déjà. Le travail qui se fait pour l'année qui vient, c'est en termes de spécification de programmes avec des gens du milieu et en expérimentant au fur et à mesure.

C'est donc le programme-cadre qui sera spécifié pour soutenir davantage les instituteurs dans les classes et dans les commissions scolaires, en vue de pouvoir réaliser les objectifs de chaque année de l'élémentaire et du secondaire.

M. Léger: Peut-on me donner l'échéancier de ce projet?

M. Bienvenue: A l'élémentaire, c'est l'année qui vient, au niveau de la spécification des programmes. Comme évaluation, il faut parler de plus d'une année, on parle de deux ans de cette spécification. Mais, déjà, il y a des milieux scolaires qui vivent cette spécification avec les services du service d'évaluation du ministère de l'Education.

M. Léger: Quelle région avez-vous dans l'esprit actuellement?

M. Bienvenue: Je pense plus particulièrement au nord de Montréal et au sud de Montréal, au niveau secondaire, dans deux écoles polyvalentes avec un investissement du service de mesures et d'évaluation du ministère et avec le travail des enseignants qui sont dans les écoles.

M. Léger: Quelles sont ces écoles?

M. Bienvenue: C'est Vanier et Longueuil I, Jacques-Rousseau.

M. Léger: Quelle est la composition de cette équipe de recherche et quel budget lui a-t-on accordé?

M. Bienvenue: Au niveau de la composition, c'est vraiment constitué d'enseignants et de conseillers pédagogiques, des gens qui sont dans le champ.

M. Léger: Et le budget qui lui est accordé?

M. Bienvenue: Ce sont les mêmes ressources que celles de l'an dernier qui ont été maintenues à ce programme, à savoir les gens qui avaient été affectés d'une façon spécifique, tels que les ADP, les agents de développement pédagogique, plus un certain nombre de fonctionnaires; il y a eu un programme de mis sur pied; ce qui, au total, fait une trentaine de personnes; cela s'est maintenu tel quel. Cela n'a pas été touché par les restrictions budgétaires. Cela a été maintenu pour l'année 1976/77.

M. Léger: L'année dernière, le ministre de l'Education, dans le temps, avait exprimé une certaine insatisfaction sur la façon que cette équipe fonctionnait. Est-ce que le ministre actuel est pleinement satisfait de cette équipe?

M. Bienvenue: L'équipe a été réorganisée, suite aux discussions de l'an dernier et à l'évaluation que le ministre, à l'époque, avait faite.

Le groupe dit de recherche a été diminué en nombre — je pense que c'est passé de neuf à sept personnes — pour consolider l'équipe qui travaille sur les programmes eux-mêmes, c'est-à-dire les contenus de programmes. Les deux postes qui ont été enlevés à l'équipe de la recherche ont été ajoutés à l'équipe qui travaille sur la mise au point ou la revue complète des programmes d'enseignement quant à leurs contenus et quant à leurs méthodes. Je crois savoir que la direction de l'équipe de recherche a été changée également au cours de l'été dernier.

M. Léger: Cette équipe de recherche avait également pour mission de faire un examen complet des pratiques réelles qui se font dans les écoles à l'intérieur des programmes-cadres. Comment, par exemple, chaque professeur, en pratique, privilégie-t-il le savoir écouter, le savoir parler par rapport aux autres éléments du programme, le savoir lire et le savoir écrire? Où en est-il? Est-ce qu'on devrait faire une enquête au niveau des écoles ou au niveau de chaque professeur?

M. Bienvenue: Une enquête a été faite. Maintenant, l'action s'est accélérée par l'objectif de spécification de programmes, que je mentionnais tantôt. Le programme-cadre est un document de huit pages et, évidemment, pour que chaque maître puisse avoir toutes les ressources voulues pour pouvoir répondre à des objectifs spécifiques, aussi bien au plan de l'écrit que de l'oral ou des autres éléments, c'était extrêmement exigeant. C'était généreux comme attitude, mais c'était extrêmement exigeant.

L'opération actuelle est une opération de spécification avec également la préparation d'outils pour pouvoir permettre aux maîtres de réaliser cela, et, avec le plan de développement des langues, on ajoute tout le volet de la formation des maîtres.

Classes d'accueil pour les immigrants

M. Léger: D'accord! A l'intérieur du plan de

développement des langues, il y avait le volet d'accueil aux immigrants. Quels sont actuellement les résultats quant à l'intégration des non francophones et non anglophones à l'intérieur du système d'éducation francophone?

M. Bienvenue: J'ai donné ce matin des chiffres. Dans le cas des classes d'accueil de la CECM qui, comme on le sait, est la grande pionnière dans ce domaine... D'ailleurs, c'est à Montréal et surtout à Montréal que se retrouvent 90% des immigrants ou des groupes ethniques au Québec. Je rappelle qu'en septembre 1974, 1574 élèves immigrants s'y étaient inscrits. Je n'ai pas les chiffres, mais c'était déjà une augmentation substantielle par opposition aux années précédentes. Ce chiffre a grimpé à 2348 en septembre dernier, et il y en a 3871 en septembre qui vient.

M. Léger: En septembre 1976.

M. Bienvenue: Septembre 1976, et je pense qu'il n'est pas exagéré de dire que face aux statistiques, à l'expérience vécue et actuelle, environ 90% de ces enfants poursuivent ensuite leurs études dans des écoles francophones. C'est une amélioration considérable.

M. Léger:... neuf surdix immigrants qui entrent dans les écoles.

M. Bienvenue: Après...

M. Léger: 90% des élèves qui ont suivi des classes d'accueil vont dans les écoles françaises.

M. Bienvenue: C'est ça. C'est une nette amélioration, une amélioration considérable sur une situation que j'ai connue...

M. Léger: Et quel est le pourcentage...

M. Bienvenue: ...il y a quelques années où c'était l'inverse.

M. Léger: Parce que ce chiffre me frappe. Quel pourcentage représentent les 1574 ou les 2348 comparativement au nombre d'élèves qui arrivent au Québec ou qui sont susceptibles d'aller à l'école? Quel est le pourcentage d'inscriptions dans les classes d'accueil? Vous en accueillez combien sur le nombre d'élèves susceptibles de venir?

M. Bienvenue: Vous voulez dire sur le nombre d'enfants immigrants?

M. Léger: Les enfants qui arrivent au Québec, sur 100% d'enfants qui sont susceptibles d'aller à l'école en l'année "X", vous en avez eu, disons, 1574 il y a deux ans, 2348 cette année. Quel est le pourcentage que ça représente par rapport au nombre d'élèves qui vont entrer dans le domaine scolaire?

M. Bienvenue: Les classes d'accueil reçoivent 80% des élèves qui arrivent, quel que soit leur âge, au moment où ils arrivent; 20% des élèves susceptibles de s'adresser au service d'éducation sont restés dans des classes d'accueil.

M. Léger: L'an dernier, le pourcentage de non-francophones et de non-anglophones à l'intérieur du système francophone était passé de 14% à 18%. A quel pourcentage est-on rendu cette année? De 18% à quoi?

M. Bienvenue: Cela a rapport aux classes d'accueil?

M. Léger: Oui. L'an dernier, le pourcentage de non-francophones et de non-anglophones, à l'intérieur du système francophone était passé de 14% à 18%. Les chiffres ont été donnés en Chambre.

M. Bienvenue: Dans l'ensemble du système scolaire?

M. Léger: Oui. .

M. Bienvenue: C'est-à-dire non seulement Montréal, mais dans tout le Québec?

M. Léger: Oui.

M. Bienvenue: J'avais peut-être donné ces chiffres à un autre titre, n'est-ce pas, en Chambre?

M. Léger: De toute façon, vous pouvez peut-être en prendre note et me donner cette réponse à une autre séance?

M. Bienvenue: Le pourcentage des non-francophones et non-anglophones dans le secteur francophone dans tout le Québec.

M. Léger: A l'intérieur du système francophone.

M. Bienvenue: Le pourcentage qui était de 18% l'an dernier et de 14%, il y a deux ans.

M. Léger: C'est cela. Vous m'avez donné un chiffre tantôt. Je laisse la question. Vous allez en prendre note, mais je reviens à l'affirmation du ministre tantôt que 90% des élèves immigrants inscrits à l'intérieur des classes d'accueil allaient à l'école française maintenant. Quel était le pourcentage l'année dernière?

M. Bienvenue: 78%.

M. Léger: 78%. Cela a augmenté de 12% cette année. C'est bon. Je dois admettre quand même que c'est bon.

M. Bienvenue: On peut dire maintenant que les 10%...

M. Léger: Je n'oserais pas vous demander

comment il se fait que vous n'avez pas 100%, mais...

M. Bienvenue: C'est pour l'an prochain. Il faut s'en garder pour l'année suivante. Les 10% ne vont pas nécessairement à l'école anglaise. Il y a un certain nombre dans ces 10% qui se dirigent, soit vers d'autres provinces, soit vers les Etats-Unis, soit qu'ils retournent dans leur pays, ce qui s'établit à peu près à 6%, de sorte qu'il y en a à peu près 4% qui vont à l'école anglaise.

Plan de développement des langues

M. Léger: Si on continue à additionner, on va l'avoir. Mais, à l'intérieur du plan de développement des langues, c'est-à-dire le volet français, anglais, langue seconde, le résultat de l'an dernier n'avait été que très moyen et le ministère n'avait pas réussi à remplir les quotas tant du côté francophone que du côté anglophone, alors que 200 enseignants en anglais, langue seconde, auraient pu être formés. Seulement 200 de ceux-ci étaient prêts à le faire. Où en sont rendus ces 200 enseignants maintenant?

M. Bienvenue: Cette année, les quotas ont été remplis...

M. Léger: Donc, les résultats ont été meilleurs cette année?

M. Bienvenue: Ils ont été nettement meilleurs cette année et une des raisons par ailleurs, qui l'explique, c'est, comme le disait le ministre, que nous avons ouvert le programme aux deux premières années du secondaire — aux enseignants du secondaire.

M. Léger: Quelles sont les projections pour l'avenir?

M. Bienvenue: Le plan de développement des langues en ce qui concerne les plans de perfectionnement de maîtres, c'est la dernière année cette année. Quelles seront les décisions qui seront prises pour l'avenir? Il y a un projet de rapport qui est en route et des propositions qui seront faites.

M. Léger: Vers quelle date?

M. Bienvenue: Je pense que le rapport devrait être prêt vers le mois de novembre.

M. Léger: Combien y a-t-il de commissions scolaires qui ne participent pas au plan de développement des langues, volet langue seconde?

M. Bienvenue: Je vais vous donner le chiffre auquel je ne voudrais pas que vous attachiez une importance absolue...

M. Léger: Un chiffre approximatif.

M. Bienvenue: ... mais il devrait peut-être y en avoir de 60 à 70.

M. Léger: Sur combien? M. Bienvenue: Sur 254.

M. Léger: En termes de population, à quoi cela équivaut-il?

M. Bienvenue: Pardon?

M. Léger: En termes de population scolaire, à quoi cela équivaut-il?

M. Bienvenue: Selon les commissions scolaires par rapport aux autres? C'est difficile à dire. Tout ce que je peux vous dire, c'est que les plus importantes y participent, telles que la CECM, le PSBGM, le CECQ, Chambly, enfin les grosses commissions scolaires.

M. Léger: Le Royer?

M. Bienvenue: Oui.

M. Léger: Est-ce que la CECM n'avait pas refusé?

M. Bienvenue: Sur les langues-secondes, non. Ce n'est pas la CECM elle-même que l'Alliance des professeurs sur le plan de perfectionnement des maîtres de français.

Langue maternelle.

M. Léger: Est-ce que l'année dernière ce n'est pas la CECM qui avait refusé?

M. Bienvenue: Non, pas du tout. Pour les langues secondes?

M. Léger: Oui.

M. Bienvenue: Ah! non. Elle a toujours participé. C'est même la commission scolaire qui a le plus gros contingentement.

M. Léger: Mais, combien de commissions scolaires se sont prévalues de la possibilité d'enseigner l'anglais, langue seconde, avant la quatrième année?

M. Bienvenue: Très peu. On a des chiffres. Je ne sais pas si M... se rappelle des chiffres. On a déjà fait venir des chiffres, il y a un an, je pense. Je connais certains cas que je pourrais vous nommer, des commissions scolaires, mais je ne peux vous donner le nombre. On peut vous le procurer, on peut vous le donner lundi ou mardi. Il faudrait le demander encore.

M. Léger: L'année dernière, est-ce que la Commission des écoles catholiques de Montréal n'avait pas refusé d'enseigner l'anglais avant la quatrième année?

M. Bienvenue: C'est-à-dire que ce qu'il y a eu c'est, comme vous le savez, que le plan des langues permettait aux commissions scolaires, dont

les parents le demandaient, s'il y avait un groupe de six ans, de 27 pour former une classe, le plan des langues permettait et finançait l'enseignement de la langue seconde. Il y a eu effectivement une première résolution de la CECM voulant l'introduire en quatrième année. Deux semaines après, à la suite d'un rapport fait par les pédagogues de la CECM sur certaines difficultés qu'ils rencontreraient dans la mise en marche de ce programme, la CECM a rescindé sa décision...

M. Léger: C'est cela. L'année dernière, je pense qu'il y avait 42 commissions scolaires pour à peu près 4234 élèves de première et deuxième année et 25 000 en troisième et quatrième année. Cette année, quels sont vos chiffres, les noms des commissions scolaires qui se sont prévalues de la possibilité d'enseigner l'anglais langue seconde avant la quatrième année?

M. Bienvenue: Ce sont les chiffres que nous allons demander et que nous vous obtiendrons lundi.

M. Léger: Parfait. Combien y a-t-il de conseillers pédagogiques à l'oeuvre dans le cadre du plan de développement des langues, secteur langue principale et français, anglais langue seconde?

M. Bienvenue: Les mémoires... Est-ce que vous parlez de conseillers pédagogiques?

M. Léger: De conseillers pédagogiques à l'oeuvre dans le cadre du plan de développement des langues, secteur langue principale, français et anglais et langue seconde.

M. Bienvenue: Vous parlez de la commission scolaire aussi, non pas au ministère?

M. Léger: Oui, c'est cela.

M. Bienvenue: Au ministère ou dans les commissions scolaires?

M. Léger: L'an dernier, le ministre nous avait donné comme chiffres qu'au secteur français langue maternelle, c'était 120 à l'élémentaire et à peu près 60 au secondaire. Et au secteur de langue seconde, c'était 150 conseillers, chiffre qui est censé monter à 190.

M. Bienvenue: On va vérifier. Tout ce que je peux vous dire c'est qu'à ma connaissance, cela n'a certainement pas diminué parce que c'est sur la base des crédits qui sont alloués annuellement aux commissions scolaires et qui se poursuivent encore pour deux ans, donc cela n'a sûrement pas diminué, mais on vous donnera les chiffres.

M. Léger: Vous pourrez nous les donner plus tard?

M. Bienvenue: Oui.

M. Léger: On veut savoir si cela a augmenté ou diminué.

M. Bienvenue: Oui.

M. Léger: Est-ce qu'on peut avoir aussi les mêmes chiffres comparatifs concernant l'aide au développement pédagogique, les deux volets qu'on mentionnait tantôt?

L'année dernière, j'avais parlé au ministre de la National Foundation Education Research, la NFER, qui avait fait une étude sur les conséquences, si je me rappelle bien, de groupes d'élèves qui apprenaient une langue seconde, deux groupes différents.

Il y a eu des rédultats qui n'avaient pas été tellement probants et le ministre avait promis qu'il y aurait une enquête concernant le National Foundation Education Research, sur l'étude au sein du ministère de l'Education. Est-ce que vous avez eu des résultats de cette étude-là? Est-ce que le comité a remis un rapport là-dessus?

M. Bienvenue: Le député de Lafontaine ne peut pas savoir comme je suis heureux quand je m'aperçois qu'autour de moi, on ne sait pas la réponse non plus. Je me sens moins seul.

M. Léger: Si on résume — je pense que la plupart des fonctionnaires étaient quand même présents l'année dernière — j'avais fait ressortir le fait suivant. En Angleterre, on avait fait faire une étude par la National Foundation on Education Research, qui avait amené comme conclusion que des enfants qui commençaient trop jeunes à apprendre une langue n'obtenaient pas un meilleur résultat à la fin et, en même temps, il y avait eu d'autres études qui avaient prouvé que ça pouvait affecter même le rendement de l'enfant qui commence trop jeune à apprendre une langue seconde. Là-dessus, le ministre avait dit qu'il ferait faire une enquête, et j'ai la vague impression qu'avant de partir elle n'a pas débuté, cette enquête.

M. Bienvenue: Le ministère a procédé à une analyse du rapport de la commission britannique en question, et ce rapport est écrit. On pourrait en faire état. C'est une analyse du rapport britannique.

M. Léger: Faite par le ministère de l'Education?

M. Bienvenue: Faite par nous.

M. Léger: Est-ce qu'on pourrait déposer ce rapport à une prochaine séance?

M. Bienvenue: Je lis en m'amusant. On pourrait en faire parvenir une copie au chef du parti du député de Lafontaine qui disait récemment: Interrogé sur sa conception de la langue seconde, M. Lévesque insiste sur la nécessité qu'il y aurait à améliorer l'enseignement de l'anglais dans les

écoles françaises sans vouloir se mêler "des histoires des pédagogues et déterminer s'il faut que ça commence en première ou en sixième année". Alors, on déposera une copie additionnelle.

M. Léger: J'ai ce document. Mais cela n'empêche pas des conséquences importantes pour un ministère, de commencer l'étude d'une langue seconde pour un enfant entre la quatrième année et la première année.

M. Bonnier: Quoique le député de Lafontaine admettra facilement que le ministre avait quand même posé un point d'interrogation sur la valeur réelle des conclusions de ce rapport.

M. Bonnier: C'est à la suite de ça, je pense, qu'il avait décidé...

M. Léger: Est-ce que le ministre a pris connaissance de l'étude conduite dans huit pays par la International Association for Educational Achievement, sur une période de sept ans, auprès de 30 000 élèves, en ce qui concerne l'enseignement du français comme langue étrangère? Les pays touchés étaient le Chili, l'Angleterre, en plus du pays de Galles, les Pays-Bas, la Nouvelle-Zélande, la Roumanie, l'Ecosse, la Suède et les Etats-Unis. L'essentiel des conclusions est contenu dans un livre intitulé "The Teaching of French as a Foreign Language in Eight Countries", par John D. Carroll.

Il est assez intéressant de constater que cette étude abonde dans le même sens que l'étude anglaise lorsqu'elle dit que le fait de commencer très jeune n'est pas vraiment un facteur de réussite dans l'apprentissage d'une langue étrangère. Mais, au contraire, ceux qui commencent plus tard ont souvent de meilleurs résultats que ceux qui commencent tôt.

L'étude démontre que ce qui compte vraiment, c'est l'apprentissage pendant un nombre minimal d'années et la compétence des professeurs.

Est-ce que le ministre pourrait me donner des commentaires là-dessus?

M. Bienvenue: Non. Je réponds, pour ma part, que je n'ai pas lu l'ouvrage en question. C'est clair, c'est établi.

M. Léger: Est-ce que le ministère pourrait prendre note de cette étude — je pense bien que, de toute façon, vous devez certainement l'avoir quelque part — de façon qu'il y ait réellement une politique là-dessus qui permette, par la suite, d'évaluer les meilleures méthodes, sans nuire à la formation de l'enfant, surtout dans un pays comme le nôtre, où il y a des problèmes majeurs qui touchent l'apprentissage des langues, selon le milieu qui nous entoure, et du fait, justement, que la langue de la minorité est un plus grand danger pour la majorité, ce qui est le contraire, la plupart du temps, dans n'importe quel autre pays normal.

M. le Président, de toute façon, je pense bien qu'un jour...

M. Bienvenue: On va avoir ce livre à lire.

M. Léger: Vous aurez ce livre à lire entre autres.

M. Bienvenue: Si le député de Lafontaine a la gentillesse de me le prêter.

M. Léger: Oui, je peux bien faire cela. M. Bienvenue: Merci!

M. Léger: Le ministre peut-il nous donner les chiffres concernant les programmes du gouvernement fédéral au sujet de l'enseignement des langues? Le Secrétariat d'Etat aurait déboursé, dans le cadre d'un accord relatif aux cours de langues et de civisme à l'intention des immigrants, plus de $1 million.

La direction des programmes de langue aurait, elle, dépensé, près de $82 millions pour son programme d'expansion au bilinguisme par la subvention de l'enseignement de la langue minoritaire ou langue seconde. Quelle autorité fédérale possède-t-il au niveau des contenus pédagogiques?

M. Bienvenue: Quelle autorité aux contenus pédagogiques?

M. Léger: C'est cela. Il y a une grosse somme d'argent qui est dépensée, près de $82 millions pour son programme d'expansion de bilinguisme, par sa subvention de l'enseignement de la langue minoritaire ou langue seconde. Quelle autorité le fédéral possède-t-il au niveau des contenus pédagogiques? Qu'est-ce qui...

M. Bienvenue: Une réponse brève, aucune.

M. Léger: Dans les faits, comment se comporte-t-il?

M. Bienvenue: Tout de suite, sans entrer dans les détails, je fais toute la différence au monde entre mettre des sommes à notre disposition, entre fournir de l'argent et avoir juridiction sur un contenu. Ce sont deux choses. Ce n'est pas le premier programme où le fédéral investit des montants, subventions, tout en reconnaissant qu'il n'a absolument aucune juridiction sur le sujet donné.

M. Léger: Est-ce que le ministre peut nous assurer que le gouvernement fédéral ne donne aucune obligation, aucun critère ou aucune directive dans l'obtention de ces sommes directement reliées au ministère et dépensés complètement sans aucune attache?

M. Bienvenue: Aucune que je ne connaisse, sauf si les autres parties de moi-même devaient me contredire. Je réponds: Aucune, à ma connaissance.

Ces sommes sont remises non pas au ministère, mais au gouvernement du Québec, et sont calculées selon un certain nombre de critères. Il y

a six volets, six catégories de contributions fédérales, si ma mémoire est bonne, je pourrais en citer quelques-unes: II y a l'apprentissage, enfin l'enseignement des langues secondes, l'enseignement dans la langue de la minorité, dans le cas du Québec, l'enseignement en anglais pour les anglophones, les projets spéciaux, qui sont à frais partages, 50-50...

M. Léger: Lorsque vous dites l'enseignement de l'anglais pour les anglophones du Québec, ce n'est pas pour la langue seconde?

M. Bienvenue: Les deux. Pour la langue seconde française aux anglophones, et il y a la langue anglaise seconde pour les francophones. Il y a un autre volet pour l'enseignement dans la langue de la minorité, c'est un troisième élément. Dans notre cas, c'est la langue anglaise, il y a un réseau anglophone régulier.

M. Léger: Le réseau anglophone reçoit de l'argent à même un budget de langue seconde pour enseigner leur langue première à eux.

M. Bienvenue: Non, dans les programmes fédéraux de bilinguisme, il y a deux thèmes principaux, l'enseignement des langues secondes, d'une part, et d'autre part, l'enseignement dans la langue de la minorité. Dans les autres provinces que le Québec, c'est l'enseignement dans la langue de la minorité, s'il s'agit de l'enseignement en français aux francophones des autres provinces. Dans le cas du Québec, c'est l'enseignement en anglais aux anglophones. Cela fait partie des programmes fédéraux de bilinguisme. J'en prends note.

M. Léger: Vous permettez de faire ce travail, de donner de l'argent...

M. Bienvenue: Non.

M. Léger: Vous n'êtes pas...

M. Bienvenue: Le Québec consent à participer à cela. Il n'est pas obligé de le faire.

M. Léger: Non, mais vous recevez des sommes qui doivent être affectées à l'enseignement de l'anglais comme langue de la minorité à des anglophones du Québec.

M. Bienvenue: Non. Contrairement à ce qui se passe dans les autres provinces où il s'agit de l'enseignement dans la langue de la minorité, qui est le français, contrairement donc à ce qui se passe dans les autres provinces, où l'enseignement du français n'ayant que peu existé dans certains endroits, les sommes fédérales constituent un incitatif dans le cas du Québec, étant donné qu'il y a déjà un réseau anglophone existant. Cela ne constitue que ce qu'on pourrait appeler une compensation. Il n'y a pas là une contribution directe et spécifique pour faire quoi que ce soit. Autrement dit, le Québec était déjà une province où l'enseignement se donnait dans la langue de la minorité aux groupes minoritaires.

Le Président (M. Gratton): Messieurs, il est 18 heures. Puis-je transmettre aux membres de la commission une invitation spéciale du ministre de l'Education...

M. Bienvenue: Sans jeton de présence.

Le Président (M. Gratton): ... sans jeton de présence, comme il le dit, être présents, très exactement à 20 h 15 ce soir pour la reprise des travaux. La commission suspend ses travaux jusqu'à 20 h 15.

(Suspension de la séance à 18 heures)

Reprise de la séance à 20 h 35

M. Pilote (président de la commission de l'éducation, des affaires culturelles et des communications): A l'ordre, messieurs!

La commission de l'éducation, des affaires culturelles et des communications continue l'étude des crédits du ministère de l'Education.

Le ministre a-t-il quelque chose à ajouter?

M. Bienvenue: Non, sinon pour dire que je n'ai pas mes verres, le député de Lafontaine non plus, mais j'ai l'impression qu'il est 8 h 15.

Une Voix: II est 8 h 30.

Le Président (M. Pilote): II vous suffit de parler un peu plus vite et cela va aller.

Projets de construction

M. Léger: M. le Président, toujours dans le programme 5, et parfois le programme 6, touchant surtout des projets et des problèmes particuliers, la deuxième grande priorité du ministère, à l'intérieur de ce programme d'investissement, c'était la transformation des écoles qui ne correspondent pas aux exigences pédagogiques. Quelles seront les sommes consacrées à cet objectif cette année?

J'apporte sans doute des éléments qui proviennent de déclarations du ministre qui a laissé le portefeuille au ministre actuel, en passant par deux autres...

M. Bienvenue: En passant par deux autres.

M. Léger: ...mais qui avait fait des promesses l'année dernière, en disant que c'était après le parachèvement du réseau des polyvalentes, et avant la construction d'écoles pour l'enfance inadaptée, il y avait comme priorité la transformation des écoles qui ne correspondaient pas aux exigences pédagogiques.

M. Bienvenue: Nous sommes encore dans le parachèvement des écoles polyvalentes.

M. Léger: Quand allez-vous finir cela, dans votre échéancier?

M. Bienvenue: II reste encore deux à trois ans.

M. Léger: C'est donc dire que la transformation des écoles qui ne correspond pas aux exigences pédagogiques ne se fera pas avant trois ans.

M. Bienvenue: Vous parlez des écoles secondaires polyvalentes?

M. Léger: Oui, c'est cela.

M. Bienvenue: L'opération 55?

M. Léger: Non, ne nous mêlons pas. Dans le parachèvement du réseau des polyvalentes, il y avait cela comme priorité, mais il y avait aussi, dans ce cheminement et dans les priotités fixées par le ministère l'année dernière, la question des investissements pour la transformation des écoles en général, que ce soit à l'élémentaire ou aux polyvalentes, qui ne correspondent pas aux exigences pédagogiques.

M. Bienvenue: Celles qui ne remplissent plus la vocation pour laquelle elles avaient été construites.

M. Léger: C'est cela, ou comme le cas de l'école Sainte-Marthe, dont je vais parler tantôt, qui a été construite avec des sections de maisons préfabriquées, temporaires qui, aujourd'hui, sont absolument non pédagogiques et qui ont besoin de transformation. Celle-là est dans mon comté, en passant.

Quelles sont les sommes consacrées à cet objectif, si c'est fait d'une façon concurrente avec le parachèvement du réseau de polyvalentes?

M. Bienvenue: Comme je l'ai indiqué, il y aura parachèvement au cours des deux prochaines années et également transformation de certaines écoles secondaires, à titre d'exemple, pour les rendre polyvalentes, tout cela, au cours des deux prochaines années.

M. Léger: Dans la priorité du ministère, l'année dernière, il y avait ces trois groupes en même temps. Voulez-vous dire par là qu'il faut qu'un de ces trois éléments soit terminé avant que l'autre commence, ou si les trois vont se faire en même temps? Par exemple, la construction d'écoles pour l'enfance inadaptée qui était dans les mêmes priorités que les deux autres. Est-ce que cela se continue d'une façon concurrentielle, ou à la suite l'une de l'autre?

M. Bienvenue: Dans le cas de la construction d'écoles pour l'enfance inadaptée, c'est retardé. Dans le cas des deux autres types d'écoles, c'est concurrentiel, pour répondre à la question du député de Lafontaine.

M. Léger: Alors, quelles sont les sommes qui vont être consacrées aux écoles qui ne répondent pas aux exigences pédagogiques?

M. Bienvenue: La somme prévue pour 1976/77 est de l'ordre de $204 millions, mais on pourrait accuser certains retards sur l'année fiscale suivante. Il y a, à l'intérieur de cela, les transformations...

M. Léger: Les $204 millions, c'est pour les écoles qui ne sont pas sujettes aux exigences pédagogiques?

M. Bienvenue: C'est l'ensemble.

M. Léger: C'est l'ensemble des trois programmes.

M. Bienvenue: L'ensemble des immobilisations des commissions scolaires en 1976/77.

M. Léger: Incluant le secondaire et l'élémentaire?

M. Bienvenue: Oui.

M. Léger: Pour l'année 1976/77?

M. Bienvenue: Oui. Mais avec, comme je viens de le dire, possibilité de retard ou de diminution s'échelonnant sur l'année fiscale suivante.

M. Léger: Est-ce que le ministre peut nous dire, dans son projet, quelles sont les écoles qui vont être touchées par cela?

M. Bienvenue: II va falloir tourner la page. Les $204 millions.

Est-ce qu'il y a un coin du Québec qui intéresse en particulier le député de Lafontaine?

M. Léger: Si, par hasard, vous frôlez le comté de Lafontaine, je n'ai pas d'objection à avoir des renseignements.

M. Bienvenue: C'est dans l'est, n'est-ce pas? M. Léger: Oui, dans l'est.

M. Bienvenue: L'ouest du Québec, mais l'est de Montréal.

M. Léger: C'est cela. De toute façon, si c'est une liste trop exhaustive, vous pouvez la déposer demain.

M. Bienvenue: C'est que, dans les $204 millions, qui est un chiffre projeté en début d'exercice, ce qui, par conséquent, peut ne pas être en entier dépensé pendant l'exercice parce qu'il s'agit d'une somme estimée de déboursés, selon les chantiers, on procède plus ou moins vite, les paiements s'effectuent... De toute façon, c'est de l'ordre de $200 millions, au moins. Le chiffre avec lequel nous travaillons est de $204 millions. Cela se ventile en un certain nombre de grandes catégories qui sont assez simples, ce qui s'appelle l'enveloppe engagée qui est de $130 millions endate du 1er juin. Autres provisions; il s'agit de divers travaux de transformation en général mineurs et d'une enveloppe non engagée de l'ordre de $2 millions seulement et ce qu'on appelle une variation de $18 millions qui fait partie, justement, du flottement, selon qu'un projet débute plus tôt ou plus tard.

Alors, je pense que la question vise en définitive ce qu'il y a dans l'enveloppe engagée, c'est-à-dire qui sera sûrement dépensé dans l'année 1976/77, ce qui touche des projets qui sont en cours de construction, à diverses phases de la construction. C'est pour cela que la liste peut être assez longue, au sens où, en tournant les pages, on peut voir: Ecoles polyvalentes, construction et agrandissement, en 1976/77, Hauterive, Côte-Nord, par exemple, c'est la première sur la liste, pour une dépense de $5,75 millions, tandis que la dépense de l'année antérieure était de $6 millions et c'est un projet qui se termine cette année. Alors, il y a une liste d'une vingtaine d'écoles polyvalentes en construction. Ensuite, il y a une série de réaménagements et de transformations et c'est ici, par exemple, qu'on peut voir des écoles qui sont transformées pour des fins d'enseignement secondaire ou élémentaire pour répondre aux normes pédagogiques, exemple Cap-Chap, des Mont, cette série-là.

On vient de réveiller un des membres de la commission, M. le Président.

M. Côté: Non, c'est lui qu'on a réveillé.

Le Président (M. Pilote): Est-ce que vous pouvez me réveiller aussi?

M. Bienvenue: Je ne vous ai pas demandé... Vous voulez qu'on aille dans la région du Lac-Saint-Jean?

Dans l'enveloppe engagée, enfance inadaptée, il y en a une qui se complète, c'est Jérôme-Leroyer à Saint-Léonard.

M. Léger: Est-ce que vous pouvez nous donner le programme à Jérôme-Leroyer, en enfance inadaptée.

M. Bienvenue: Ce sont des chantiers en marche, alors...

M. Léger: Vous devez en avoir une à Pointe-aux-Trembles...

M. Bienvenue: Henri-Bourassa, il y en a une série, il y a quatre pages ici. Ensuite il y a dans, ce chantier... C'est la première catégorie, donc, les projets en construction. La deuxième catégorie, ce sont des projets qui sont en phase de soumissions et qui, à une date qu'on pourrait donner pour chacun...

Une Voix: Nommez-les.

M. Bienvenue: ... il y aurait vraisemblablement un déboursé dans l'année 1976/77 comme il y en a une vingtaine encore. Est-ce que vous cherchez des noms en particulier?

M. Léger: Celle que je nommais tantôt, à Pointe-aux-Trembles, je ne sais pas à quel stade vous vous trouvez pour avoir une école pour enfance inadaptée. Est-ce qu'elle est... à quel stade est-elle?

M. Bienvenue: Le Gardeur, c'est dans...

M. Léger: Non, c'est dans Pointe-aux-Trembles, à Jérôme-Leroyer.

M. Bienvenue: A Jérôme-Leroyer. Celle qu'il y a, c'est...

M. Léger: Saint-Léonard.

M. Bienvenue: C'est celle de Saint-Léonard.

M. Léger: II n'y en a pas pour Pointe-aux-Trembles.

Quant aux écoles que vous mentionnez, quelle est la somme, à l'intérieur des $130 millions, qui touche les écoles qui ne sont pas selon les exigences pédagogiques et est-ce qu'il y en a aussi à l'élémentaire et au secondaire?

M. Bienvenue: Oui, il y en a à l'élémentaire et au secondaire. Maintenant, il faudrait revoir toute la liste pour l'indiquer.

M. Léger: La somme de $130 millions correspond à quel montant?

M. Bienvenue: Quel montant...

M. Léger: Ne donnez pas la division, mais ça correspond à quel montant?

M. Bienvenue: Le total n'est pas fait en fonction de cette...

Le total est fait en fonction de projets en construction, projets en soumissions, projets en phase 3 qui sont les plans et devis, projets à la phase 2 qui sont les devis préliminaires, projets en phase 1 et projets aux devis techniques.

Il faut prendre chaque liste, identifier dans ces listes les cas de transformation d'écoles existantes pour les rendre adéquates. Il y en a un peu partout, CECM, garage-école c'est un cas.

M. Léger: Autrement dit, il n'y a pas de budget séparé, les trois sont sur le même budget?

M. Bienvenue: Exact.

M. Léger: II y a des étapes différentes pour un total de $204 millions pour une année?

M. Bienvenue: Exactement.

M. Léger: Quand le ministre pense-t-il réaliser complètement cet abjectif? Les trois plans, ce n'est certainement pas dans la même année...

M. Bienvenue: Non.

NI. Léger: Vous pensez réaliser votre objectif dans combien d'années?

M. Bienvenue: Pour les écoles secondaires, en deux ans, 1976/77, 1977/78 et, en étant réaliste, il y a une suite en 1978/79. Maintenant, pour les écoles élémentaires, il y a deux types de construction et d'aménagement, l'école élémentaire dans des banlieues en général où il y a trois sens démographiques, nouvelles constructions. Celles-là, en général, se font dès que le besoin est vérifié et contrôlé tandis que dans d'autres cas, il s'agit de transformation d'écoles existantes. Cela peut être plus étalé.

Quand même, pour les écoles élémentaires et, par la suite, la transformation d'écoles pour l'enfance inadaptée, on se situe davantage dans les années 1977, 1978 et 1979.

M. Léger: D'accord. On parle, à l'élément 5, de la provision pour les investissements dans les territoires organisés. Le ministre peut-il nous décrire l'usage qui a été fait des sommes d'argent affectées à cet élément?

M. Bienvenue: Dans le Grand-Nord, le nouveau-Québec? Une somme de $3 millions a été donnée pour une construction d'école à Povugni-tuk.

M. Léger: Oui. Vous remarquez sans doute que les questions que nous posons relèvent beaucoup d'affirmations du ministre de l'année dernière. A ce moment-là, nous revenons avec des propositions qui avaient été faites l'année dernière.

M. Bienvenue: Des engagements.

M. Léger: Des engagements, des décisions, où on en est rendu. C'est pour cela que les engagements, cette année, vont être suivis l'année prochaine, avec la même intensité.

M. Bienvenue: J'en prends moins. Vous admettrez que, jusqu'ici, je n'ai pas pris beaucoup d'engagements.

M. Léger: Nous ne sommes pas encore rendus aux bonnes questions.

M. Bienvenue: Mais on pourra déposer demain ce que demande le député de Lafontaine.

Le budget d'investissements directs sur les territoires non organisés, je pense que c'est de $2,7 millions ou $3 millions. Il était de $3 millions l'an dernier, ou de $2,7 millions?

L'an dernier, il était à $2,7 millions et, cette année, il est à $3 millions. On a la liste des dépenses faites avec les $2,7 millions dans l'exercice terminé ainsi que les projets des prochaines années. L'année prochaine, essentiellement, c'est la Basse-Côte-Nord, Makacai, si ma mémoire est bonne, et Chevry. Il y a, à la baie James et à la baie d'Hudson, au Poste-de-la-Baleine, la baie aux Feuilles; on aura la liste complète.

M. Léger: Le ministre m'avait dit, en Chambre, suite à une question que je lui avais posée en parlant de la baie James...

M. Bienvenue: J'allais en parler.

M. Léger: Où en est rendue la cogitation du ministre là-dessus?

M. Bienvenue: Elle est terminée depuis longtemps. En fait, si j'y avais pensé, j'aurais précisé ma réponse au député de Lafontaine, j'aurais

répondu, sauf erreur, que, connaissant mon orientation et peu importe, à nouveau, ce qu'a écrit M. Laplante dans le journal Le Jour, cela devait aller dans le sens de l'école publique.

M. Léger: Oui.

M. Bienvenue: C'est bien ce que j'avais répondu, en des mots plus ou moins identiques. Effectivement, je confirme, selon ma volonté et celle du gouvernement et de mon ministère, qu'il n'est pas question que ce soit autre chose qu'une école du secteur public qui sera à la baie James.

M. Léger: D'accord.

M. Bienvenue: Ma réponse est brève, mais elle a toute sa signification.

M. Léger: D'accord, je n'en espérais pas moins du ministre.

M. Bienvenue: Je ne dis pas qu'on ne fera pas, avec le concours de tous les intéressés, notre possible pour donner la meilleure qualité qui soit. Ce ne serait pas mauvais que cela serve d'expérience pilote pour d'autres coins du secteur public, lorsqu'on réalise les conditions spéciales d'éloignement, de logement, etc.

Mais cela restera définitivement du secteur public, en tentant d'améliorer, pour autant que faire se peut, la qualité des services du personnel, des possibilités de toutes sortes. Cela doit être et cela doit rester du secteur public, surtout dans un endroit ou dans un coin du Québec où il n'y a pas place pour les deux secteurs.

M. Léger: D'accord.

Le Président (M. Pilote): L'honorable député de Laurentides-Labelle.

M. Lapointe: Si je comprends bien, est-ce qu'on discute globalement du programme 5, autant les aspects pédagogiques que les aspects d'investissements?

J'aurais quelques questions à poser, si vous le permettez, qui touchent certains aspects pédagogiques de la politique sur l'enfance inadaptée. Il y a quelques années, il y avait des discussions et il y avait aussi des dissensions au sein de divers groupes selon lesquelles les élèves de l'enfance inadaptée devaient ou ne devaient pas être intégrés au cours secondaire, ou dans les mêmes écoles, dans les mêmes bâtisses que ceux du cours secondaire régulier ou du cours élémentaire régulier.

J'imagine que cette question a été étudiée au ministère de l'Education. Il y a peut-être eu une décision ou une politique prise à cet effet. J'aimerais savoir s'il y a une politique établie selon laquelle on doit intégrer le plus possible les enfants inadaptés, ou qui souffrent de troubles d'apprentissage, aux écoles secondaires régulières ou aux écoles élémentaires régulières. C'est parce qu'on parlait de construction d'écoles pour l'enfance inadaptée. Cela me fait sursauter un peu, parce que j'étais plutôt favorable, au moment où j'étais directeur de l'enseignement à la Commission scolaire régionale Henri-Bourassa, à tenter d'intégrer, le plus possible, les étudiants de l'enfance inadaptée aux écoles existantes.

M. Bienvenue: Les gestes ou les signes de tête que mes proches et moi-même avons faits, qui ne sont pas au journal des Débats, à la suite de la remarque du député de Laurentides-Labelle, c'est l'orientation, c'est la philosophie actuelle du ministère. Il en a été question abondamment à l'occasion de la présente ronde de négociations, c'est de garder, d'intégrer dans le système régulier, dans le réseau régulier, ceux que l'on décrit comme faisant partie de l'enfance inadaptée.

Il est inutile de tenter d'empirer, d'aggraver certains complexes. Je pense qu'il faut, au contraire — nous avons là-dessus absolument le concours des experts du ministère des Affaires sociales — tenter de les garder dans le réseau régulier, quitte, le cas échéant, à ajouter le nombre de spécialistes requis pour faciliter la tâche des enseignants et faciliter leur apprentissage. Il est impérieux, je pense, de les garder dans le réseau régulier avec le résultat que, dans bien des cas, certains inconvénients, certains complexes pourront disparaître et pourront leur permettre de mener, de vivre des apprentissages normaux avec les autres élèves, le reste de la clientèle de la même classe, du même groupe, du même réseau.

M. Lapointe: Je m'excuse de poser des questions qui sont peut-être des questions de détails. Je ne m'attends pas à une réponse du ministre à des questions aussi précises. Est-ce que, à l'élémentaire, le dénombrement flottant qu'on avait accepté les années passées, existe encore, ce système qui permet d'appliquer une norme spéciale à des étudiants qui sont dans des classes régulières, mais qui ont besoin de certaines périodes spéciales pour leur permettre de récupérer, dans certaines disciplines, ou leur permettre de corriger certains troubles d'apprentissage qu'ils rencontrent? Est-ce que cela existe encore?

M. Bienvenue: Oui avec aménagement.

M. Lapointe: J'ai d'autres questions sur d'autres sujets. Il existe, depuis trois ou quatre ans, dans tout le Québec, un certain nombre d'expériences, particulièrement au niveau secondaire, qui consistent à assouplir le système tel qu'on l'a connu depuis la mise en place du règlement no 7, concernant l'enseignement polyvalent, et qu'on a appelé, à un moment donné, l'enseignement modulaire, qui permet d'avoir des groupes variant en nombre et d'avoir des périodes variant en termes de nombre de minutes, selon les besoins pédagogiques.

Le ministère a-t-il un inventaire des expériences qui sont tentées depuis quatre ans, à ma connaissance? Il y en a du moins deux dans ma

région. Ce sont les écoles de Greenfield, dans Gatineau et de l'Annonciation, dans le comté de Laurentides-Labelle.

Quelles sont les conclusions auxquelles vous êtes arrivé, en relation avec ces expériences qui permettent d'assouplir davantage le système et de laisser aussi, une certaine liberté aux étudiants durant les périodes qu'on appelle non structurées, qui leur laissent une certaine initiative de participer à des activités?

M. Bienvenue: Les expériences effectivement ont été ramassées. Elles continuent à être ramassées. Elles sont publiées, pour fins d'information, par les commissions scolaires, mais il n'y a pas de conclusion spécifique de tirée en termes de définir une orientation bien précise, si ce n'est celle de laisser libre cours à chaque commission scolaire de terminer sa propre orientation à cet égard.

M. Bonnier: Est-ce que vous auriez des budgets spéciaux pour aider les commissions scolaires à développer certaines expériences?

M. Bienvenue: Pas d'une façon appropriée. M. Bonnier: Elles le font à même leur propre... M. Bienvenue: Leur organisation régulière.

M. Lapointe: Est-ce que cela fait partie de projets d'expérimentation? Je pense qu'il y a certaines commissions scolaires qui l'ont fait dans le cadre de projets d'expérimentation avec une aide. Il y a des sommes d'argent qui sont disponibles dans ce cadre, c'est minime.

M. Bienvenue: Ce n'est pas majeur. C'est à peine... Je pense que le budget des expérimentations pour l'année qui vient de se terminer était de $1 million pour les deux ans. C'est très minime.

Effectivement, il y a actuellement plusieurs expériences subventionnées, partiellement. D'ailleurs, avec un montant de l'ordre de $30 000 ou $40 000, au niveau de l'horaire de modulaire statistique et au niveau de l'individualisation de l'enseignement, à l'intérieur du million de dollars, pour la recherche. Il y a un autre $500 000 pour l'an prochain.

M. Lapointe: Est-ce que vous avez l'intention, à un moment donné, de faire une évaluation la plus précise possible pour ces expériences et essayer de voir quelle orientation on pourrait donner aux différentes applications qu'on a faites jusqu'à maintenant du modèle qui nous a été présenté, je ne me rappelle pas par quel groupe, il y avait des volumes...

M. Bienvenue: La mission 7?

M. Lapointe: Je ne me rappelle pas exactement, mais ce serait assez important, à mon point de vue, qu'il y ait une évaluation de faite de ces expériences. J'ai pu constater dans ma région que, dans une école, cela semblait fonctionner assez bien, dans l'autre, un peu moins bien. Il y a aussi des problèmes de budget, comme on l'a mentionné. Je pense que le ministère de l'Education devrait y consacrer des sommes d'argent plus considérables que les normes le permettent en ce qui concerne le matériel pédagogique. Pour aider ces commissions scolaires, en particulier, ces écoles, à acheter l'équipement spécial qui est exigé, et du matériel pédagogique, parce que c'est un problème actuellement pour réaliser ces expériences; on manque de matériel et on manque de budget pour l'achat de matériel pédagogique.

M. Bienvenue: Actuellement, les expériences dans cet ordre sont également évaluées par le service d'évaluation de la DIGEES. Il y a même des projets particuliers de ce service d'évaluation à l'intérieur de ces expériences. Au point de départ, évidemment, il y a toujours la question du problème d'encadrement face à un système d'horaires modulaires flexibles. C'est ce point, particulièrement, qui serait évalué au cours de l'année qui vient et qui a déjà fait part d'une forme d'évaluation l'année dernière par les services de la DIGEES.

Problèmes de l'enseignement professionnel

M. Lapointe: Qu'est-ce qu'on fait de l'enseignement professionnel? J'ai constaté, il y a quelques jours, suite à des visites que j'ai eues d'étudiants, sur un point bien particulier, mais qui peut s'appliquer à d'autres secteurs de l'enseignement professionnel, que des étudiants en électricité, qui avaient terminé leur cours secondaire IV et V, qui s'étaient trouvé un employeur, qui avaient donc un emploi, se présentaient à l'Office de la construction du Québec, se présentaient au Centre de main-d'oeuvre du Québec, ne pouvaient pas obtenir de permis de travail et ne pouvaient pas obtenir à ce moment de carte d'apprenti. Je pense que c'est un point absolument important. Je me demande si cela ne se pose pas dans le cas des menuisiers aussi qui terminent leur cours. Cela remet en cause, à mon point de vue, tout l'enseignement professionnel dans le Québec. Est-ce qu'on va contingenter le nombre d'étudiants dans chacune des options ou si on va laisser une libre concurrence entre les candidats les plus aptes, les plus compétents? Je trouve cela malheureux, surtout pour des étudiants qui ont déjà un emploi et qui veulent travailler, mais ne peuvent pas travailler pour cette raison. Je sais que le problème ne dépend pas du ministère de l'Education comme tel, mais plutôt du ministère du Travail, et je pense que le ministère de l'Education devrait en discuter avec l'autre ministère pour essayer de régler ce problème.

M. Bienvenue: Le sourire que vous nous avez vu arborer n'en était pas un de moquerie, mais signifiait tout simplement qu'on a abondamment discuté cette question cet après-midi. Le voisin, le

député de Taschereau s'est fait l'avocat de la thèse que vous venez de soulever. Le député de Matane aussi s'est mêlé de la discussion.

M. Bonnier: Comme quoi, M. le ministre, il y a beaucoup d'unanimité. C'est une préoccupation fondamentale.

M. Bienvenue: On voit que ce n'est pas concerté. On parlait précisément d'électricité parmi tous les corps de métier.

M. Lapointe: Je pense que c'est là que le problème se pose de façon plus aiguë actuellement. Cela peut se poser aussi dans d'autres secteurs. Cela se pose dans le cas des cours d'infirmières auxiliaires, par exemple, où on constate qu'il y a un surplus sur le marché du travail. On forme actuellement des infirmières auxiliaires dans nos écoles secondaires. Elles se retrouvent sans aucun emploi sur le marché du travail. Cela se pose aussi dans le cas des agents de conservation. C'est un autre point sur lequel je voudrais insister, pour qu'il y ait une meilleure coordination entre le ministère du Tourisme, de la Chasse et de la Pêche et le ministère de l'Education. Il y a deux commissions scolaires dans la province qui forment des agents de conservation: la régionale Chauveau et la régionale Henri-Bourassa à Mont-Laurier. Je constate qu'il y a un bon nombre qui n'ont pas d'emploi, malgré l'excellente formation qu'ils reçoivent et qu'un certain nombre sont admis en secondaire IV, option agent de conservation, et qu'ils n'ont pas la taille minimaleexigée par la fonction publique, qu'ils ne répondent pas à d'autres critères, des critères aussi insignifiants que le cas de l'étudiant à qui il manque 0,5% pour la vue à un oeil et qui est refusé par la fonction publique, alors qu'il a toute la compétence et toute la formation qui sont nécessaires. Un autre, il lui manquait pas tout à fait un quart de pouce; une fois, on l'a fait mesurer, il était pas mal, l'autre fois, il lui manquait un quart, l'autre fois un huitième de pouce et il a été refusé.

M. Léger: II a été refusé!

M. Bienvenue: En fin de compte, il y en a d'autres, par contre, qui avaient quatre pouce de trop, mais qui ne pouvaient pas distinguer un loup d'un chevreuil.

M. Lapointe: C'est un élément très important qui engage toute la carrière d'un étudiant. Il vaut mieux lui dire, dès la fin de son secondaire III, qu'il ne peut pas être accepté. De toute façon, c'est encore difficile de lui dire, parce qu'il a des chances de grandir encore, mais on ne sait pas de combien il va grandir à ce moment, et il peut avoir des faiblesses de vue. Je me demande s'il n'y a pas moyen de faire changer ces... D'avoir des normes plus souples un peu, moins rigides qu'elles le sont actuellement. Je trouve que cela n'a pas de sens.

M. Côté: M. le Président...

Le Président (M. Pilote): Le député de Saint-François auparavant, le député de Matane par après.

M. Déziel: Merci. Je voudrais renchérir avec mon collègue de Laurentides-Labelle à vouloir présenter au ministre la possibilité de penser à la formule probable, à mon sens, du rapatriement, sous l'égide du ministère du Travail et de la Main-d'Oeuvre, des centres d'apprentissage avec la formule même qui existait dans le temps. Parce que, si aujourd'hui on voit peut-être une partie des éléments concernant la baisse de la productivité sur les chantiers, etc., je pense que le côté qualitatif de l'apprenti y est pour beaucoup, parce qu'ayant vécu les centres d'apprentissage personnellement, ayant été commissaire pour une période de onze ans et ayant également eu à connaître les résultats des centres de formation professionnelle, je crois, M. le ministre, qu'il faudrait peut-être en venir à repenser cette situation et vouloir donner l'ancienne formule qui existait, à savoir que, sur le plan régional, formule paritaire d'ailleurs, on évaluait les besoins quantitatif et qualitatifs pour remplacer les besoins dans les réservoirs de main-d'oeuvre dans une région. Je pense que cette formule mériterait d'être approfondie, et cela aplanirait, en fait, les difficultés qui existent dans le domaine du travail.

M. Bienvenue: Les plus beaux diplômes sont bien, pourvu qu'ils conduisent à un résultat, n'est-ce pas?

M. Déziel: J'aimerais bien avoir votre appréciation là-dessus. Est-ce que ça s'oriente vers quelque chose?

M. Côté: M. le Président...

M. Déziel: Une minute! J'attends la réponse.

M. Côté: II peut répondre globalement, parce que c'est sur le même sujet. Parallèlement à ça, M. le ministre, on a discuté de problèmes à la sortie du niveau secondaire au niveau professionnel. J'ai eu à vivre, dans le courant de l'hiver, un cas passablement pénible qui s'est répété à plusieurs exemplaires. C'est le cas d'un type, après son secondaire V, après avoir suivi une formation générale — cela revient un peu à ce qu'on discutait cet après-midi en ce qui concerne le choix de l'élève — après avoir fait et réussi son secondaire V, l'élève s'est dirigé au niveau du CEGEP. Vous me direz: C'est l'autre ministre qui est responsable de ça, mais je pense que ça revient un peu toute la préoccupation d'un marché de travail et de bons choix de la part de l'élève. Ayant choisi l'option police, au niveau du CEGEP à Rimouski, après avoir fait deux années — c'est trois ans au niveau du CEGEP en techniques policières — ayant été accepté à l'Institut de police de Nicolet pour faire son stage de six mois, il se voit, au bout de quatre

mois privé de terminer son stage au niveau de l'Institut de police de Nicolet, parce que le médecin qui lui avait fait passer son examen médical était un omnipraticien.donc il n'avait pas décelé de déficience au niveau de la vue, parce que ce n'était pas un spécialiste dans ce domaine.

Le type avait une légère déficience au point de vue de la perception des couleurs rouge et violet, ce qui faisait qu'il ne pouvait pas être accepté à la Sûreté du Québec. Il est tout simplement retourné chez lui avec la dette de trois années de prêts, il n'a même pu être reçu policier. Il s'en va où, ce gars?

Je pense, autant au niveau professionnel secondaire qu'au niveau CEGEP, qu'on peut appeler professionnel dans ce cas, qu'il faudrait peut-être faire attention et être un peu plus sévère en ce qui concerne les normes d'acceptation de ces différents candidats. Pourquoi ne pas faire passer ces examens... Cela peut peut-être rejoindre les préoccupations du député de Laurentides-Labelle et aussi celles du député de Saint-François, de faire passer des examens nécessaires, tant du côté de la santé que du côté de la possibilité intellectuelle de ces gens, avant même qu'ils soient engagés dans le processus qui, dans ce cas particulier, était irréversible. Il se retrouve chez lui avec absolument rien. Il ne peut pas aller s'engager dans une commission scolaire. Elle ne l'engagera pas. C'était pour attirer votre attention sur un fait comme celui-là.

M. Lapointe: Je n'avais pas terminé, M. le Président. J'ai encore un certain nombre de questions...

Le Président (M. Pilote): Terminez.

M. Lapointe: ... en ce qui concerne l'enseignement professionnel.

Les étudiants de l'enseignement professionnel, secondaire court, et même les étudiants de l'enseignement professionnel, secondaire long, qui font des stages dans l'industrie, les commissions scolaires ont à faire face à des difficultés avec les employeurs éventuels en ce sens que ces étudiants ne sont pas protégés par la loi de la Commission des accidents du travail et alors, les employeurs hésitent à accepter des étudiants en stage.

Y aurait-il moyen que le ministère de l'Education fasse des pressions, des démarches auprès du ministère du Travail et de la Main-d'Oeuvre, auprès de la Commission des accidents du travail pour faire modifier les règlements ou la loi — je ne sais pas quel article est en cause — pour faciliter ces stages?

Ces genres de stages se généralisent dans l'industrie, dans tout le Québec. Ils sont très profitables aux étudiants, car ils permettent à ces derniers d'entrer en contact avec le marché du travail, avec le milieu dans lequel ils vont se retrouver à la fin de leurs études; mais cela cause des problèmes.

M. Bienvenue: Les démarches sont en cours avec la Commission des accidents du travail relativement au problème que soulève le député de Laurentides-Labelle.

M. Lapointe: Les infirmières auxiliaires — je veux revenir là-dessus, j'en ai parlé quelquefois — qui ont fait leurs études dans les hôpitaux, il y a quelques années, alors que le cours n'existait pas au niveau secondaire, peuvent aujourd'hui se recycler pour devenir infirmières au niveau collégial. Or, il n'existe pas, selon les renseignements que j'ai pu avoir il y a quelques semaines, de programme de recyclage pour les infirmières auxiliaires qui ont terminé leur cours dans le cadre de l'enseignement professionnel long de niveau secondaire.

Y a-t-il des démarches en cours pour permettre à ces infirmières auxiliaires de se recycler pour devenir infirmières, pour se trouver une place sur le marché du travail alors qu'actuellement, il y a un surplus, comme je le disais tantôt, d'infirmières auxiliaires qui ont de la difficulté à se placer?

Je voudrais ajouter — peut-être, cela permettra-t-il une réponse plus globale — qu'on pourrait parler de l'ensemble des options de l'enseignement professionnel. Je suis revenu là-dessus l'an dernier et il y a deux ans. Est-ce possible et dans quelle option, pour un étudiant qui a terminé un secondaire V professionnel long de continuer au niveau collégial par un genre de système de recyclage ou de rattrapage pour faire son cours collégial professionnel?

M. Bonnier: Cela a été soulevé ce matin.

M. Lapointe: Cela a été soulevé ce matin. Je n'étais pas ici. Je m'excuse.

M. Bienvenue: Quant à cette deuxième question, le passage du secondaire professionnel au collégial, il y a, effectivement, un groupe de travail qui, depuis deux ans, oeuvre dans ce cadre pour la reformulation de tous les programmes du secteur professionnel du secondaire et en même temps, dans chacun des cas, des programmes sont étudiés afin de voir le passage qui peut être fait entre le secondaire et le collégial.

C'est une chose qui est en évolution constante. Il y a déjà eu des expériences de faites. Je sais, entre autres, que dans le secteur technique au CEGEP Edouard-Montpetit et à la régionale de Chambly il y a deux ans, des étudiants étaient passés du secondaire professionnel, dans ce secteur d'activité, au collège. Cela a donné certains résultats. C'est en constante évolution. Ce n'est pas encore génégalisé; la clientèle visée est assez restreinte. C'est à peine 10% de la clientèle qui finit dans ce secteur d'activité. Une consultation avait été faite à l'époque là-dessus.

Sur la question des infirmières auxiliaires, c'est un dossier dans le cadre de l'éducation des adultes...

M. Côté: Mais il y a des problèmes avec l'Association des infirmières aussi qui refuse l'accès-

sibilité à certaines infirmières auxiliaires qui veulent suivre des cours. Je pense que c'est le problème majeur qui se pose.

M. Bienvenue: J'aimerais garder cette question pour mon collègue, M. Lachapelle. Je voudrais être sûr qu'il va y avoir assez de questions pour lui.

M. Lapointe: Au niveau des ententes, il existait, il y a quelques années — c'est un problème qui a été soulevé à plusieurs reprises — beaucoup de méthodes, je n'appellerai pas cela des méthodes, mais des trucs, vendus par des gens qui avaient plutôt intérêt à vendre leurs trucs qu'à vendre une méthode vraiment expérimentée sur le plan pédagogique.

J'ai pu constater que cet engouement pour toutes sortes de méthodes a diminué un peu au niveau élémentaire, particulièrement en français et en mathématiques.

Le ministère a-t-il pris des mesures pour faire en sorte qu'avant qu'une méthode ne soit appliquée dans une commission scolaire, elle ait subi une expérimentation valable, tout d'abord, que les enseignants aient été formés d'une façon valable aussi. Car dans le passé, on faisait de petits stages de deux ou trois jours avec le vendeur de la méthode et on les disait prêts à enseigner selon ces trucs.

Le ministère a-t-il vraiment un contrôle là-dessus? Existe-t-il encore une grande diversité de méthodes qui, dans le passé, causaient des problèmes pour les étudiants qui transféraient d'une école à l'autre ou d'une commission scolaire à l'autre à travers le Québec?

M. Bienvenue: Là-dessus, au point de départ, disons que la grande générosité du ministère face à un programme-cadre qui pouvait permettre à chaque instituteur d'appliquer sa propre méthode, n'est pas remise -en cause au plan du principe, mais au plan des ressources, pour appuyer le professeur et pour évaluer les méthodes qui pourraient lui être apportées et pour le préparer à répondre aux exigences des objectifs des programmes. Tous ces problèmes ont été évalués au cours des années passées. Pour le moment, l'option, c'est une spécification de programmes en vue de préciser suffisamment les objectifs, pour que ces béquilles ou ces outils puissent être remis en cause par le milieu même avant qu'ils soient mis en application, qu'ils puissent être évalués par le milieu même.

En ce qui concerne les méthodes dont vous parlez au niveau de l'élémentaire, en français et en mathématiques, effectivement, elles sont évaluées par le groupe de recherche au niveau de l'enseignement de la langue maternelle, plus particulièrement, au niveau des mathématiques aussi et tant au niveau de l'approbation des manuels qu'au niveau de la préparation ou de la spécification des programmes eux-mêmes. Le groupe de travail, actuellement, achève son rapport sur chacune de ces méthodes. Mais c'est par une spécification de programmes, plus particulièrement, qu'on pense éliminer cette prolifération d'outils qui pourraient être douteux à certains égards, à cause, ou bien d'un manque de préparation du professeur ou d'une absence d'objectifs bien connus d'un niveau à l'autre de l'élémentaire.

M. Déziel: Quand vous parlez de manuels, le manuel du 1er mai n'est pas là-dedans, j'espère.

M. Bienvenue: II n'a jamais été approuvé par le ministère de l'Education.

M. Lapointe: Je n'ai pas d'objection. Je pense que c'est très bon que les enseignants connaissent différentes approches pédagogiques prônées par diverses méthodes, comme je le mentionnais. Je trouve que, dans le passé, on n'a pas préparé suffisamment les enseignants, de telle sorte que plusieurs enseignants appliquaient ces méthodes comme des recettes, comme des trucs pour tout régler les problèmes, alors que, s'il y avait eu une préparation suffisante, ils auraient pu faire une synthèse de l'ensemble des méthodes qu'ils ont connues et qu'ils connaissent, puis les appliquer selon les besoins des étudiants à qui ils enseignent. Mais, ce n'est pas cela qui a été fait dans le passé. Je sais qu'il y a eu des efforts du ministère de ce côté, mais je pense que ces efforts doivent continuer pour éviter que chaque année, comme cela s'est produit dans certaines commissions scolaires, on change de méthode, de recette, une série de volumes une année, l'année suivante, c'était une autre approche complètement différente. Vu que les programmes-cadres n'existaient à peu près pas à ce moment-là, c'était le volume qui était le programme. Cela changeait considérablement l'approche. Là, le programme-cadre, avec les orientations assez précises qu'il donne, je suis d'accord que cela peut apporter des améliorations.

Aménagement des cours des écoles

M. Léger: Je voudrais revenir aux éléments dont nous parlions tantôt, dans le programme 5. Je vais toucher, maintenant, l'aspect des projets, des programmes d'aménagement des cours des écoles. Je pense que le ministère avait parlé de réaliser une politique d'implantation dans les écoles pour des jeux extérieurs, c'est-à-dire l'aménagement des cours des écoles. Quelles sont les sommes d'argent qui ont été consacrées à ce programme, cette année? Combien cela va-t-il coûter pour l'année qui s'en vient?

M. Bienvenue: $5 millions par année, pendant trois ans.

M. Léger: Je n'ai pas saisi.

M. Bienvenue: $5 millions par année, pendant trois ans. On commence la deuxième année.

M. Léger: Quelle est l'influence de ce pro-

gramme sur celui de l'implantation des jeux extérieurs? Parce qu'il faut noter que le ministère a déjà versé un certain montant d'argent pour ce type d'aménagement dans les polyvalentes conçues avant 1971. En ce qui concerne ces projets de $5 millions par année, quelle sorte d'influence cela peut-il avoir pour l'implantation des jeux extérieurs? Jusqu'ici, calculez-vous que c'est satisfaisant? Dans l'avenir, cela va-t-il amener une grosse amélioration de ce côté?

M. Bienvenue: Pour les nouvelles écoles qui sont construites, c'est intégré dans le projet d'aménagement d'un certain nombre de critères de base. Les montants dont on parle sont uniquement pour celles qui n'avaient pas d'aménagements extérieurs. Les montants font en sorte que le mémoire...

La plupart des écoles polyvalentes construites depuis 1970/71 vont avoir des aménagements de jeux extérieurs. La commission scolaire a le choix. Elle peut effectuer ces montants à d'autres fins, parce que c'est un montant qui est laissé...

M. Léger: C'est pour les polyvalentes, est-ce que, pour le niveau élémentaire, c'est le même budget de $5 millions? Quel est le budget?

M. Bienvenue: II n'y en a pas.

M. Léger: II n'y en a pas au niveau élémentaire.

M. Bienvenue: Sauf pour la construction de nouvelles écoles. C'est intégré dans le projet lui-même.

Une Voix: Est-ce que cela fait l'objet d'un protocole d'entente?

Une Voix: Non.

Une Voix: C'est payé entièrement par le ministère.

M. Bérard: C'est le résultat qui compte.

M. Léger: Mais est-ce que... C'est parce que je n'avais pas terminé celle-là.

M. Bérard: D'accord.

M. Léger: Est-ce que j'ai bien compris que les commissions scolaires avaient le choix de ne pas affecter ces sommes à l'aménagement des cours des écoles?

M. Bienvenue: En termes d'immobilisation, elles peuvent les affecter à d'autres fins, mais c'est attribué d'abord à cette fin-là.

M. Léger: Dans la politique du ministère de mettre de l'avant, à l'élémentaire, un programme d'éducation physique, est-ce que le ministère a d'autres moyens pour obliger les commissions scolaires à avoir des endroits extérieurs où les en- fants auront la possibilité de faire des sports extérieurs? Si ce n'est pas obligatoire, de quelle façon les commissions scolaires vont-elles pouvoir faire fonctionner cette partie de l'objectif du ministère?

M. Bienvenue: En ce qui a trait à cette politique, ce qui est envisagé, c'est plutôt ce qu'on appelle, dans les écoles élémentaires, l'aménagement de salles polyvalentes, plutôt que de... Les écoles déjà existantes, au niveau élémentaire, sont toutes des écoles qui ont habituellement une organisation extérieure de base, l'aménagement d'une cour tout simplement, sans plus.

M. Léger: Je poserais plutôt la question au ministre, parce que c'est une question de choix politique. Est-ce que le ministre ne conçoit pas que, dans une politique d'implantation de programmes d'éducation physique, il est nécessaire qu'il y ait des cours d'écoles aménagées, surtout à l'élémentaire, puisque c'est là qu'il y a la plus grande déficience, et est-ce que le ministre trouve normal que les sommes ne soient pas affectées aux objectifs pour lesquels elles sont financées par le ministère?

M. Bienvenue: La réponse est affirmative. Il est impensable de songer à l'éducation physique au réseau élémentaire, si on n'a pas les lieux, les aménagements physiques pour s'adonner à telle éducation physique. Encore là surgit à nouveau une question budgétaire, mais je n'ai aucune hésitation à répondre au député de Lafontaine qu'on ne peut pas avoir d'éducation physique sans avoir les lieux appropriés, sans avoir les locaux, sans avoir le plein air, s'il s'agit de la cour extérieure. Je suis totalement d'accord.

M. Léger: Mais la question est de savoir si le ministère ne peut pas obliger les écoles à affecter ces sommes à cette politique et non pas que les commissions scolaires les affectent à d'autres fins? Sans cela, il n'y aura jamais de politique intégrée.

M. Lapointe: Ce n'est pas le cas. Il y a des budgets spécifiques pour cela.

M. Léger: C'est cela. Il faut que ce soit affecté à cela.

M. Bienvenue: Les $5 millions sur trois ans visent les écoles secondaires qui, après la date de 1971, je pense, n'avaient pas, dans leur budget d'investissement régulier, des provisions pour les aménagements extérieurs. Il y a un certain nombre d'écoles qui ont été construites après 1971 et avant 1975, qui n'avaient pas eu ces sommes. Alors, la somme de $5 millions par année pour trois ans est donnée, est réservée pour ces fins. Cependant, le ministre avait indiqué que ces sommes seraient versées aux commissions scolaires sans tracasseries administratives, pour citer son mot. Le fait est que 85% des commissions scolaires les affectent directement à l'aménagement de cours et de jeux extérieurs, et pour les 15% à

des aménagements connexes, soit pour retoucher des gymnases, dans ce cas à l'intérieur, mais pour des fins analogues, si l'on veut. Mais l'argent est donné aux commissions scolaires sans qu'il y ait de spécification de l'affectation.

Sauf que, dans les faits, c'est ce qui se réalise, parce que la demande est faite pour ces fins, la subvention est versée pour ces fins.

Pour les écoles élémentaires, il y a environ, je pense, au total, 3400 écoles élémentaires actuellement, il y en aurait 2400 en 1980 qui continueraient d'être en opération. On compte les doter toutes d'aménagements sportifs adéquats. Cela représenterait une dépense de l'ordre de $700 millions, ce qui donne une moyenne d'environ $300 000 par école.

M. Léger: Pour l'aménagement des cours des écoles à l'élémentaire?

M. Bienvenue: Non, pour doter chaque école élémentaire d'équipements sportifs ou de gymnases dans le cas où il n'y en a pas ou d'équipements sportifs de façon générale.

M. Léger: Mais, selon la recommandation du rapport Beauregard, qui préconise justement l'implantation de tout un système d'éducation physique qui inclut et les équipements et du personnel qualifié, quels sont les objectifs du ministère à cet égard, pour donner suite aux recommandations du rapport Beauregard?

M. Bienvenue: L'ensemble des recommandations du rapport Beauregard était, dans sa première version ou dans sa dernière, la dernière connue, jusqu'à maintenant, d'identifier une série de mesures possibles qui allaient de l'aménagement de gymnases assez complets dans chaque école avec personnel qualifié avec une gamme de possibilités plus modestes, si on veut. Ce à quoi le ministère travaille actuellement et qui doit également se terminer au cours de l'été, c'est de voir la variété des possibilités et quelles sont celles qui peuvent correspondre à des chiffres réalistes de dépenses?

M. Léger: Est-ce que le ministère a établi une politique là-dessus, un échéancier et des budgets pour réaliser l'implantation de ces équipements, non seulement l'implantation, mais la mise sur pied de professeurs en éducation physique à l'élémentaire pour qu'il y ait réellement toute une suite logique dans les écoles.

M. Bienvenue: J'ai traité de ce sujet ce matin dans mes remarques préliminaires. C'est spécifiquement ce qui fait l'objet de la révision du document pour voir quelles sont les actions qui peuvent être entreprises de façon réaliste. Le seul chiffre de $700 millions, par exemple, pour des gymnases et des équipements sportifs dans chaque école élémentaire porte à réfléchir. Ce que nous regardons de nouveau, ce sont des possibilités plus modestes, comme je disais tout à l'heure, et un calendrier réaliste qui pourrait être décidé.

Mais ce serait décidé dans le cadre des prochains budgets.

Rémunérations à rembourser

M. Léger: Maintenant, suite aux situations qui sont arrivées aux commissions scolaires de la Haute-Gatineau et de Papineau, concernant des rémunérations illégales que certains commissaires percevaient à rencontre de la Loi de l'instruction publique, j'aimerais savoir si cette situation se retrouve dans toute la province ou s'il ne s'agit que de cas isolés.

M. Bienvenue: De mémoire, les cas connus sont les deux seuls qui aient été rapportés. A la suite des différents amendements à la loi, des directives avaient été émises par le ministère en 1972/73 à cet égard, et...

M. Léger: Est-ce que les personnes ont remboursé, tel que l'article 205 de la Loi de l'instruction publique le demandait?

M. Bienvenue: Les personnes doivent le rembourser et la commission scolaire doit déterminer le mode de remboursement.

M. Léger: D'accord.

M. Lapointe: M. le Président, je peux dire que les gens ont pris arrangement.

M. Léger: Mais...

M. Lapointe: M. le Président, là-dessus, j'espère que le député de Lafontaine a terminé.

M. Léger: J'avais juste un deuxième volet.

M. Lapointe: On ne peut pas encore parler des frais de représentations aux commissaires?

M. Léger: Le deuxième volet de ma question était: Est-ce que le contentieux du ministère a préparé son interprétation officielle de cet article 205 de la Loi de l'instruction publique? Quelle est cette interprétation?

M. Bienvenue: Elle a été préparée; les commissaires doivent rembourser.

M. Léger: Donc, c'est officiel maintenant. La décision est prise. Cela veut dire que cela a été interprété comme tel.

M. Lapointe: M. le Président, j'aurais une remarque à faire là-dessus. Je trouve malheureux que le Parti québécois de Laurentides-Labelle ait charrié à un point tel de laisser croire à la population que les commissaires de la Commission scolaire régionale Henri-Bourassa, dont font partie la Commission scolaire Pierre-Neveu et la Commission scolaire de la Haute-Gatineau, auraient agi volontairement, d'une façon malhonnête.

Je sais que c'est le Parti québécois de

Laurentides-Labelle, le président du parti en tête, qui a demandé une enquête, qui a formulé les plaintes, et je trouve cela malheureux. Je connais très bien tous les gens qui sont impliqués, pour avoir travaillé pendant douze ans à la Commission scolaire régionale Henri-Bourassa et je puis dire que c'est sans aucune mauvaise volonté et sans connaissance de l'article de la loi qui a été changé à deux reprises, je crois, depuis 1971, que les commissaires ont agi de cette façon.

C'est une tactique bien connue du Parti québécois — on l'a vu encore aujourd'hui à l'Assemblée nationale et on l'a vu dans le passé — de faire des insinuations et laisser croire que certaines gens sont malhonnêtes, alors qu'ils ont agi de bonne foi. Je tiens à faire cette précision, M. le Président, même si j'enfreins le règlement.

Le Président (M. Pilote): Vous enfreignez le règlement!

M. Léger: L'avis d'infraction est arrivé après.

M. Côté: C'est un peu comme en Chambre. C'est le reflet de la Chambre. C'est un peu comme à la Chambre quand le député de Maisonneuve parle.

M. Léger: ...

Le Président (M. Pilote): A l'ordre, messieurs! L'honorable député de Dubuc.

M. Harvey (Dubuc): M. le ministre, combien y a-t-il de commissaires dans la province de Québec? Et combien cela coûte-t-il? Et est-ce que vous avez envisagé la possibilité de diminuer ce nombre?

M. Bienvenue: Environ 2000 commissaires, pour un coût de $6 millions. Quelle était votre dernière question?

M. Harvey (Dubuc): Ma dernière question. Prenez le cas, chez nous, par exemple. On a 17 commissaires pour administrer, non pas nécessairement des grosses choses, mais je trouve qu'ils sont pas mal nombreux. Est-ce que vous avez l'idée de diminuer le nombre de commissions scolaires pour en arriver sensiblement au nombre des conseillers municipaux d'un conseil normal?

M. Bienvenue: Vous voulez dire diminuer le nombre de commissaires d'école?

M. Harvey (Dubuc): Oui.

M. Bienvenue: II y a évidemment plus de municipalités que de commissions scolaires.

M. Harvey (Dubuc): Vous ne trouvez pas qu'ils sont un peu nombreux autour de la table? Il paraît qu'une commission scolaire régionale peut avoir jusqu'à 51 commissaires.

Il peut bien y avoir des problèmes.

Une Voix: II y en a 97 à Chambly.

M. Bienvenue: C'est encore moins que le nombre de députés à l'Assemblée natinale.

M. Harvey (Dubuc): Cela représente un peu plus de population.

M. Bienvenue: Oui.

Cas à l'étude

M. Léger: M. le Président, avant de terminer le programme 5, il y aurait peut-être deux cas à soulever. J'aimerais demander au ministre s'il est au courant de la représentation de la Commission scolaire de la Vallée de la Matapédia qui demandait qu'on ne ferme pas son école. J'ai ici des représentations de différents organismes de la paroisse Sainte-Irène qui nous faisaient remarquer que le nombre d'élèves de leur école s'en irait en diminuant, et qu'elle a subi tout à coup des baisses de revenus provenant de la fusion de différentes commissions scolaires. Le comité de parents avait signé une pétition, la corporation municipale de Sainte-Irène également, la corporation des loisirs, les dames de l'AFEAS, le comité de citoyens ainsi qu'un groupe de parents de Sainte-Irène.

Est-ce que le ministre est au courant de...

M. Bienvenue: J'aurais une question. Est-ce que Bona appuie cela?

M. Léger: Je présume que Bona doit avoir signé quelque part.

M. Bienvenue: Je vous avoue que je ne suis pas au courant du cas particulier de Sainte-Irène.

M. Léger: Est-ce que quelqu'un est au courant de cette...

M. Bienvenue: Non... Ce qu'ils ont écrit, ce qu'ils sont sensés avoir écrit au ministère...

M. Léger: Oui.

M. Bienvenue: ... au soussigné.

M. Léger: Quand on écrit à l'Opposition, c'est parce que cela n'a pas fonctionné au ministère.

M. Bienvenue: Est-ce que, d'après la correspondance, on a écrit au soussigné?

M. Côté: C'est peut-être suite à la visite du député de Saguenay que cette...

M. Léger: De toute façon, je n'ai pas la copie du ministre.

M. Bienvenue: Non, mais cela m'intéresse, blague à part, cela m'intéresse, parce que j'ai...

M. Léger: Je l'ai envoyé d'ailleurs à tous les députés, si je ne m'abuse, comme copie. De toute façon, je vous demande si vous avez été touché par ce problème. Pour ces gens, c'est leur école, c'est un petit village.

M. Bienvenue: Je connais bien Sainte-Irène. J'y ai déjà fait des discours politiques il y a plusieurs années. J'avais été interrompu. Je regrette, cela ne fait pas partie de la res gestae, M. le Président. J'avais été interrompu...

Le Président (M. Pilote): On vous rappellera à l'ordre après.

M. Bienvenue: ... parce que je croyais être la fin du monde. Des gens qui n'étaient pas d'accord sont entrés avec des scies mécaniques qu'ils ont mises en mouvement au même moment dans la salle paroissiale où je parlais. C'est le curé qui m'a sauvé de la mort et de l'affolement. Je connais Sainte-Irène, qui est un coin sympathique.

M. Léger: II faudrait leur accorder ce qu'ils demandent.

M. Bienvenue: Enfin, ce que je veux dire, c'est qu'à ma connaissance, à mon cabinet du moins, qu'on me contredise, je n'ai pas eu de correspondance. Si on a écrit à tous les députés et qu'on m'a oublié, j'aimerais bien avoir la correspondance.

M. Léger: De toute façon, vous allez regarder cela probablement pour voir si vous avez reçu une demande là-dessus à la prochaine...

M. Côté: C'est peut-être parce que les gens du Parti québécois...

M. Bienvenue: A quelle date? M. De Bané m'a écrit, il y a quelques semaines.

M. Léger: Quand?

M. Bienvenue: II a fait signer la lettre par un autre. Je connais son cas à Saint-Alexandre-des-Lacs... Fin mai.

Une Voix: Que fait De Bané dans la vie?

M. Léger: Fin mai.

M. Bienvenue: Fin mai, c'est...

M. Léger: On est conscient que c'est un petit problème local, mais c'est quand même un problème que je soumets à votre attention. J'en avais un autre, M. le Président, avant de terminer. J'aurai terminé le programme par la suite. Cela concerne un cas dans un comté de l'Est de Montréal. Le ministre est au courant. Je lui en ai parlé déjà. D'ailleurs, je lui ai écrit là-dessus.

Je voulais savoir comment fonctionnent, en réalité, tous les problèmes que je qualifierais de "red tape", qui doivent passer, pour la construction d'écoles, par une décision de la CECM, suivie d'une demande au conseil de l'île qui, par la suite, fait une recommandation au ministère, qui est par la suite acceptée ou refusée.

Je parle, entre autres, d'un milieu défavorisé qui devrait avoir l'attention plus rapide du minis- tère. Dans Rivière-des-Prairies, il y a eu, en 1973, une demande d'école élémentaire et une demande d'école polyvalente. J'ai fait cela pour le journal des Débats, de façon qu'on puisse avoir des réponses précises là-dessus.

M. Bienvenue: D'accord.

M. Léger: A ce moment, il y avait, à l'école Sainte-Marthe et annexe et à l'école Fernand-Gauthier de la Rivière-des-Prairies, une capacité de 824 places-élèves et de 360 places-élèves dans des locaux préfabriqués, désuets, qui étaient temporaires. Il y avait, à ce moment, 982 élèves francophones et 400 élèves néo-québécois qui devaient aller à des écoles, transportés en autobus, en dehors de la région, qui faisaient une demande...

M. Bienvenue: On parle toujours de l'élémentaire?

M. Léger: Toujours de l'élémentaire. En même temps, il y avait une demande pour le secondaire. Je parle du cas précis de l'élémentaire. C'est donc dire qu'il y avait, pour une demande de 1382 élèves, environ 1184 places. Les crédits avaient été acceptés par la CECM et, par la suite, par le conseil scolaire de l'île, mais le ministère avait dit qu'il y avait suffisamment de places-élèves.

Mais on avait inclus par erreur au ministère les 360 places-élèves d'une école préfabriquée qui n'est pas du tout conformes aux devis et aux besoins pédagogiques. A ce moment, cela a été bloqué. Le conseil scolaire de l'île avait conservé, dans son budget, même si elles avaient été refusées en 1973, les sommes pour la construction d'écoles élémentaires.

Dernièrement, il y a eu une demande de la CECM qui s'est vu demander par la suite, par le conseil scolaire de l'île, qu'il y ait un guide d'aménagement selon les critères du ministère. A ce moment, le guide d'aménagement a été donné au conseil de l'île, qui doit l'apporter au ministère.

Maintenant, il y a toujours le problème du plan quinquennal. Tout ce "red tape" fait que, dans une région qui est la plus susceptible d'être développée dans le nord-est de Montréal et la seule région qui peut être développée, ces gens n'ont pas d'école. Il semble y avoir un retard dans les décisions causées par des demandes de détails très techniques de guide d'aménagement, de dates d'assemblées, de demandes à différents paliers de responsabilités. Si je ne m'abuse, cette région est entourée de milieux qui sont complètement terminés au point de vue de la construction, c'est-à-dire Montréal-Nord, Saint-Léonard. Il ne reste que la partie de Rivière-des-Prairies est en plein boom d'implantation et de construction de maisons. C'est un cercle vicieux, puisque, quand il y a des écoles, les gens viennent construire. Quand il n'y a pas d'écoles, cela empêche la construction. Quand les gens viennent s'installer et que les écoles sont acceptées, parce que là, il y a déjà un manque d'espace, il est déjà trop tard, pendant deux ou trois ans, avant que l'école ne soit termi-

née et ait passé toutes les étapes de ce que j'appelle le "red tape", ces gens sont réellement défavorisés. Je vais demander au ministre s'il croit qu'il va falloir attendre encore toutes les étapes de "red tape" avant d'accorder la construction de cette école, qui avait déjà été approuvée par les deux autres instances, étapes qui reprennent encore, parce qu'il y a un refus par une erreur du ministère, je calcule, puisque le nombre de places-élèves était inférieur au nombre d'élèves. A cause de ce refus, on recommence à partir du "red tape" de la CSCM avec le conseil scolaire de l'île, du projet quinquennal, et des possibilités de restrictions budgétaires qui font que les parents de cette région sont consternés de voir tout le "red tape" qu'il y a là-dedans. Est-ce que le ministre ne pourrait pas faire hâter la construction de cette école qui est absolument essentielle au niveau élémentaire? Le même problème se revoit au niveau de l'école secondaire.

M. Bienvenue: En d'autres termes, est-ce que le ministre ne pourrait pas dire tout haut ce qu'il a écrit tout bas? Effectivement...

M. Léger: II a été prudent dans ce qu'il a écrit.

M. Bienvenue: II a été prudent, n'est-ce pas, dans ses "écritures". Effectivement, les problèmes de rouage administratif auxquels fait allusion le député de Lafontaine existent dans ce cas malgré les dates qu'il connaît autant que moi. Je fais allusion au 21 juin, entre autres, comme étant une date importante dans les étapes, car on n'est pas trop éloignée de la date où nous sommes, le 17. Il y a réunion du conseil scolaire de l'île, d'après la documentation que j'ai vue, et qui, semble-t-il, à moins d'imprévu ou d'accident de parcours, devrait être en mesure d'entériner la décision de la Commission des écoles catholiques de Montréal face au guide ou après étude du guide d'aménagement.

Cela m'amuse de voir, toujours pour les fins du journal des Débats, le député de Lafontaine qui suit pour voir si je dis tout haut ce que j'ai écrit tout bas. J'oublie peut-être des éléments. Enfin, suite à la décision ou à l'autorisation — je le souhaite au député de Lafontaine — que devrait donner la CECM si le guide d'aménagement est convaincant et répond à toutes les questions et prouve la nécessité et les besoins et satisfait aux prérequis, si cette décision nous est communiquée, dans le cadre de ce plan quinquennal dont a parlé le député de Lafontaine et que mon sous-ministre adjoint à l'élémentaire et au secondaire attend avec beaucoup d'impatience, parce que ce plan a été demandé il y a déjà plusieurs semaines, pour ne pas dire plusieurs mois ou quelques mois, je dis que, sous réserve de tout cela et des autres conditions dont j'ai fait part au député de Lafontaine, la décision positive, la décision affirmative pourrait être prise aussi tôt que l'automne prochain. Tout le monde s'entend pour reconnaître qu'une telle école ne pourrait être érigée, ne pourrait être construite pour l'année scolaire qui reprendra en septembre. Si telle décision était prise au mois de septembre, à l'automne, on pourrait envisager l'occupation de cette école pour l'année scolaire suivante.

Maintenant, je n'hésite pas à demander à M. Halley, dont je viens de parler, d'ajouter quoi que ce soit. Cela permettra au député de Lafontaine de voir si c'est vrai que je l'ai sensibilisé au problème. Par les réponses, j'ai voulu donner les principaux éléments, mais cela a été l'objet de plusieurs conversations entre lui et moi, d'abord et avant tout pour satisfaire la clientèle de ce soin, de cette zone où il y a vraiment — pour reprendre le mot du député de Lafontaine — un boom domiciliaire spectaculaire, et où, selon toute apparence, il y a un besoin de places pour les élèves qui justifie le projet dont on parle.

M. Léger: Le ministre ne semble parler que d'une chose, c'est le plan quinquennal comme condition. Etant donné que cette demande avait été faite avant, c'est-à-dire en 1973, les besoins étaient là, les refus avaient été basés sur une erreur technique de quantité de places-élève. Quand on dit maintenant, le plan quinquennal, il faut admettre une chose, c'est que la CECM et le conseil scolaire de l'île avaient conservé dans leur budget, les sommes prévues pour cette école, parce qu'ils étaient convaincus de sa nécessité. Je ne pense pas que cela doive tenir compte du plan quinquennal, ou à l'intérieur du plan quinquennal de façon qu'il y ait une partie du budget qui soit tenue comme condition, ou un manque de budget pour la construction, comme condition de la réalisation de ce projet dont les sommes sont déjà conservées, qui sont à l'extérieur du plan quinquennal. Je me demande jusqu'à quel point il ne faudrait pas tout simplement voir si le guide d'aménagement qui a été présenté par la CECM au conseil de l'île qui, à ce qu'on me dit à la CECM, ce guide est tout simplement la répétition des mêmes questions qui avaient été posées il y a trois ans, mais sous un formulaire différent et où on demandait d'une façon différente de redonner les renseignements selon un formulaire technique différent, mais dont le contenu est le même.

Ma question est la suivante: Est-ce que le plan quinquennal est une condition sine qua non puisque cela a été demandé avant même que le plan quinquennal soit demandé au conseil scolaire de l'île? Pourquoi relier les deux?

M. Bienvenue: II faut comprendre que le plan quinquennal comprend un certain nombre de renseignements essentiels pour des recommandations pour fins de décision de la part soit du Conseil du trésor ou des autres instances du gouvernement comme, par exemple, un inventaire des places-élève existant sur le territoire. De mémoire, en 1973, cet inventaire n'aurait pas été fourni correctement, c'est-à-dire qu'il est fourni correctement dans la mesure où on ne regarde que l'école en soi, mais la définition du quartier par rapport au territoire et au développement possible de la clientèle, surtout dans un territoire comme Montréal, fait en sorte qu'actuellement, après une analyse sommaire faite depuis 1973, compte tenu de

l'information fournie par le conseil scolaire aussi, à mesure qu'il la possède, fait en sorte qu'actuellement, il y a un surplus assez étonnant de places-élève sur le territoire de l'île. Avant d'émettre un processus d'autorisation de corstruction d'école, il faut s'assurer que les places-élève sont réellement un besoin, d'une part. Deuxièmement, il y a aussi toute la question de la prévision démographique des quartiers et du territoire. Cela a été une discussion fort longue et laborieuse entre le ministère et le conseil de l'île pour avoir des prévisions démographiques de clientèle de façon cohérente et valable. C'est à peine depuis quelque temps qu'on peut les posséder sur une base acceptable.

C'est l'ensemble de ces données qui est inclus aussi dans un plan quinquennal et non pas uniquement les demandes comme telles. C'est l'ensemble des données qui justifie... C'est la raison pour laquelle, lorsqu'on semble joindre le plan quinquennal à une demande spécifique d'une école en particulier, c'est la raison qui justifie cela. C'est d'avoir l'ensemble des données pour avoir le plus de données possible pour que la décision soit la plus judicieuse.

M. Léger: Mais dans votre plan quinquennal, cela contient plusieurs zones.

M. Bienvenue: Pour l'ensemble de l'île.

M. Léger: C'est ça, parce que dans le projet qui a été demandé, c'est pour des zones qui sont incluses, comme dans les zones défavorisées, qui sont très défavorisées, la zone 290. Alors, quand on parle du plan quinquennal au point de vue de la possibilité budgétaire et de dépense, est-ce qu'on peut dire que si le guide d'aménagement et avec les données qui y sont, correspond aux besoins par rapport au nombre d'élèves et de places-élève, que le besoin est là, et que le guide d'aménagement est fait selon les normes du ministère, il n'y aurait pas de problème au niveau du budget, puisque ces sommes avaient déjà été retenues par le Conseil scolaire et la CECM?

M. Bienvenue: Les sommes retenues au budget 1975/76 étaient des sommes retenues d'une façon globale, et chacun des projets devait être approuvé spécifiquement, c'est-à-dire fournir l'ensemble des données dont je viens de faire mention, ce qui n'a pas été le cas pour l'année 1975/76.

On comprend maintenant ceci: ils vont nous présenter l'ensemble des données parce que celles fournies en 1973 avaient été refusées, compte tenu que les données démographiques et les places-élève connues ne justifiaient pas un tel projet, mais qu'à ce moment-ci, il semblerait que les nouvelles données pourraient le justifier. Si elles le justifient, elles seront incluses dans un plan, mais le plan d'investissement même dont on parlait tantôt, qui est de $204 millions pour l'année en cours... Ce projet n'est pas inclus là-dedans et il faudra retourner éventuellement au Conseil du trésor pour une révision du plan.

Le député de Lafontaine a-t-il entendu cette dernière remarque qui justifie une des conditions dont je parlais, peut-être par excès de prudence, qui était celle des disponibilités? Le sous-ministre adjoint vient d'expliquer ce dont on avait besoin et a expliqué que, face aux nouvelles données des tout prochains jours, le projet en question n'apparaissant pas dans la somme globale des $204 millions dont on a parlé tout à l'heure, il faudra retourner au Conseil du trésor pour avoir l'approbation de ce projet. De là la prudence que je mettais dans mes écrits.

M. Léger: Si on remarque bien, il y avait $130 millions d'engagés. Il restait des sommes pour aller jusqu'aux $204 millions.

M. Bienvenue: Oui.

M. Léger: Donc, il y aurait quand même des sommes prévues dans le budget de 1976 disponibles pour un certain nombre d'écoles.

M. Bienvenue: Dans les $204 millions, on a mentionné tantôt qu'il y avait $130 millions dans l'enveloppe "Engagé", ce sont tous des projets en cours actuellement, c'est-à-dire que la pelle a commencé à creuser, on est rendu à la toiture et le projet est là en construction. Il y a une somme de $48 millions qui comprend le mobilier, l'appareillage et l'outillage, ce qu'on appelle communément le "MAO", qui est tout simplement un certain nombre de montants pour le remplacement de mobilier. Il restait un montant de $18 millions de variation qui était causé par des retards de projets ou autres; là, il y a des possibilités. D'accord?

M. Léger: D'accord. Je prends bonne note que vous êtes prêt à considérer cela rapidement quand vous aurez votre guide d'aménagement et le projet du conseil scolaire de l'île.

M. Bienvenue: Réponse: Oui. Ma plus courte réponse de la soirée: Oui.

M. Léger: Parfait.

M. Bienvenue: Et c'est inscrit au journal des Débats.

Le Président (M. Ostiguy): Le député de Matane.

M. Côté: Puisqu'on parle d'immobilisation, j'avais l'occasion de parler cet après-midi à M. Paul Bernier de la Commission scolaire régionale Des-Monts qui rappellera sûrement de bons souvenirs au ministre.

M. Bienvenue: D'excellents souvenirs.

M. Côté: ... pour discuter du problème des pensionnats. Une question fort pertinente m'avait été posée à ce moment. C'est qu'à partir du moment où le ministère avait investi dans la réfection ou dans la construction de pensionnats, on arri-

vait, je pense, dans le cas de Matane, au niveau de Marie-Guillard... Je pense qu'il y a une dizaine de commissions scolaires d'affectées par ceci, la fermeture éventuelle de pensionnats.

Alors dans le cas précis de Marie-Guillard, cela veut nécessairement dire, et le ministre comprendra très bien ce que je veux dire, que, pour les gens de Saint-Adelme, le rang 7, ouest, est très mal fait... un logement à Matane. Là où se pose le problème, c'est que le ministère des Affaires sociales vient d'annoncer qu'il mettra à la disposition de personnes qui voudront bien garder des personnes âgées, $1950 par année pour garder ces personnes en foyer.

A partir du moment où le pensionnat lui-même est fermé, on met à la disposition d'un parent qui aura un élève à loger dans la ville, une somme de $950. Il est facile de voir que les places seront très rares dans les foyers, dans le cas de Saint-Adelme, par exemple, pour les gens de Matane, pour les loger à Matane. Cela devient presque impossible.

Je ne sais pas si le problème a été étudié de fond en comble au ministère et qu'est-ce qui pousse le ministère... On me dira certainement que c'est encore une question de crédits puisqu'on me dit que cela coûterait à peu près $100 000 par année pour une résidence.

Peut-on faire le tour du dossier des pensionnats et me répondre? Il y a dix commissions scolaires...

M. Bienvenue: II y a dix commissions scolaires qui ont des résidences d'étudiants et qui depuis deux ans demandent à réviser les critères d'allocation des ressources financières pour le fonctionnement de ces résidences et là, vous parlez du cas particulier de Marie-Guillard.

M. Côté: Oui. Marie-Guillard de Matane. On annonce la fermeture et il y a des gens des paroisses à l'intérieur des terres qui auront à subir de sérieux préjudices.

M. Bienvenue: Non seulement à Saint-Adelme.

M. Côté: Non seulement à Saint-Adelme. M. Bienvenue: Saint-Nil.

M. Côté: C'est fermé complètement, maintenant.

M. Bienvenue: C'est fermé maintenant? Je suis en retard. Il en restait 35, dans mon temps.

M. Côté: II n'en reste plus un. M. Bienvenue: Dont le curé.

Le Président (M. Ostiguy): Non, il n'a pas terminé.

M. Bienvenue: Je le prends en note, je vais regarder le dossier pour vous le remettre.

M. Côté: Parfait, merci.

M. Lapointe: J'ai encore quelques questions. En ce qui concerne d'autres...

Le Président (M. Ostiguy): Le député de Laurentides-Labelle.

M. Lapointe: ... expériences qui sont faites à l'élémentaire, appelées des écoles à aires ouvertes qui permettent d'individualiser davantage l'enseignement, c'est une façon de faire travailler en équipe les enseignants, ce qui n'est pas toujours facile, par les expériences que j'ai pu vivre, le ministère, comme dans le cas de l'enseignement modulaire dont je parlais il y a quelques minutes, a-t-il évalué ces expériences, et ce, même dans tout le Québec? Cet exercice s'est-il limité à une structure physique, ou est-il allé plus loin, est-ce qu'il a permis vraiment de développer un autre esprit auprès des étudiants soit d'individualiser davantage l'enseignement, de développer un autre esprit auprès des enseignants, leur permettre un enseignement par équipe et l'entraide d'un enseignant à l'autre? Avez-vous une évaluation en cours? Quelle est l'opinion du ministère de l'Education sur ces expériences, pour ainsi les nommer, car je pense que ce phénomène commence à être pas mal généralisé? Avez-vous une évaluation? Quelle est la politique du ministère?

M. Bienvenue: Comme politique générale, jusqu'ici, les écoles à aires ouvertes ont pu être construites lorsque le milieu l'exigeait, le demandait. Mais, depuis environ deux ans, non seulement faut-il que le milieu demande que l'école soit à aires ouvertes, mais il faut aussi qu'il prépare son personnel et qu'il démontre que son personnel est intéressé à travailler en équipe. C'est le point de départ.

Maintenant, sur le plan de l'évaluation, elle est en cours. Elle devrait se compléter au cours de l'année qui vient. Pour les écoles élémentaires à aires ouvertes, parce qu'au niveau secondaire, il n'y en a que quelques-unes, comme opinion générale, c'est peut-être très difficile à évaluer l'expérience de toute la province. Il y a quand même des facteurs très importants pour la réussiste de cette approche pédagogique. Le facteur principal, c'est la cohérence au niveau des instituteurs, le travail d'équipe et l'intérêt au niveau de l'équipe de l'école.

Depuis environ quatre ans, on commence à développer les aires ouvertes. On a quand même vécu deux crises à l'intérieur du milieu scolaire. Je dois dire qu'il faut tenir compte de tous ces éléments dans l'évaluation au niveau élémentaire. Il y a des endroits où il y a eu permanence de personnel. Ils ont vraiment réussi à bâtir à partir d'une permanence. Il y a d'autres endroits où il y a eu tellement de rotation du personnel que le personnel affecté demande de plus en plus un cloisonnement.

M. Lapointe: Encore là, je voudrais faire une remarque. Je trouve que les ressources pédagogi-

ques, les ressources financières en vue de faire l'acquisition de matériel pédagogique devraient être augmentées pour ces expériences, pour permettre de les mener à bien. Je pense que ce sont des expériences valables. Cela m'apparaît une approche pédagogique très valable, qui n'est pas facile à mettre en place, à cause de la difficulté de faire travailler ensemble bon nombre d'enseignants, à cause de l'instabilité du personnel dans certaines écoles. Mais, on manque de moyens financiers pour faire soit certains aménagements ou acheter surtout du matériel pédagogique qui est nécessaire pour individualiser davantage l'enseignement.

Je pense qu'on devrait peut-être avoir des budgets spéciaux pour être attribués dans des cas comme ceux-là, des expériences comme celles-là, pour encourager les enseignants, les animateurs de ces expériences, à les poursuivre. Souvent, des groupes d'enseignants se découragent, parce qu'il manque peut-être quelques milliers de dollars, quelques dizaines de milliers de dollars pour avoir le nécessaire et les mener à bien.

Je comprends que ce n'est pas seulement une question de matériel, parce qu'on peut, même dans le milieu, trouver du matériel qui pourrait servir. J'ai pu constater cela jusqu'à maintenant, que le ministère de l'Education n'apportait pas une préoccupation spéciale, comme je le souhaiterais, aux expériences de ce genre-là, qui contribuent, à mon point de vue, à humaniser — comme le cas de l'enseignement modulaire — davantage nos écoles. C'est une première question.

Une autre question concerne les bibliothèques. Nous discutions hier des budgets des Affaires culturelles et on a pu constater que des efforts considérables ont été faits pour les bibliothèques publiques dans tout le Québec et qu'il y a beaucoup de retard encore. On peut constater aussi qu'il existe, dans certains milieux, des ententes entre commissions scolaires et municipalités pour ouvrir au public les bibliothèques scolaires. Evidemment, cela amène un changement de vocation à la bibliothèque scolaire.

Est-ce que le ministère de l'Education pourrait fournir un relevé des endroits où il existe des ententes dans tout le Québec, municipalités et commissions scolaires, pour l'utilisation de bibliothèques? Est-ce que le ministère de l'Education est favorable à de telles ententes avec les municipalités?

M. Bienvenue: Oui.

M. Lapointe: Est-ce que vous savez s'il en existe actuellement? Est-ce qu'il y a eu des discussions avec le ministère des Affaires culturelles pour accélérer ces ententes ou en faire la promotion? En fait, c'est vrai pour beaucoup d'autres ressources physiques que nous avons dans les écoles. Cela se fait d'ailleurs sur le plan sportif, les gymnases, les salles communautaires ou les auditoriums sont prêtés aux municipalités dans le cadre d'ententes protocolaires, mais il y a beaucoup d'autres ressources que nous avons. Je pense à l'équipement audio-visuel. Il y en a dans des éco- les et on ne sait pas quoi en faire dans certaines écoles. Je me demande pourquoi ces équipements ne pourraient pas servir à des groupes, à la communauté de temps à autre, évidemment, en exerçant un contrôle de façon qu'ils puissent être utilisables pour les étudiants, parce que c'est le premier but pour lequel on les a achetés. Mais les bibliothèques, l'équipement audio-visuel, les locaux— il n'y a pas trop de problèmes du côté des locaux— mais les bibliothèques, cela ne semble pas démarrer tellement vite et dans d'autres domaines aussi.

M. Bienvenue: Comme on me le fait remarquer, cela vient évidemment dans l'étude du programme 3.

M. Lapointe: Je m'excuse.

M. Bienvenue: Mais cela ne fait rien. Cela constituera un préavis d'une question dont la réponse pourra être plus brève quand on étudiera le programme 3.

M. Léger: M. le Président,...

M. Lapointe: Si vous permettez, je n'ai pas fini. J'ai une autre question sur l'éducation économique, est-ce que cela concerne le programme 5?

M. Bérard: Oui, terminez, d'accord.

M. Lapointe: Tout le monde a pu constater, par des enquêtes qui ont été effectuées, que les étudiants de niveau secondaire, de niveau collégial, en fait l'ensemble des étudiants avaient très peu de connaissances sur le plan économique. Est-ce que le ministère de l'Education envisage d'introduire un programme d'éducation économique optionnel ou obligatoire au niveau secondaire? Cependant je suis très conscient, à cause des problèmes dans la grille horaire du secondaire qui est actuellement très chargée et qui laisse peu de place à de nouvelles disciplines; il y a l'histoire qui a été ajoutée, je crois. De quelle façon envisagez-vous d'apporter un correctif à ce problème?

M. Bienvenue: Le député de Laurentides-Labelle aimerait-il que je lui donne une réponse là-dessus, le journal des Débats ignorant, n'est-ce pas, si je lis ou si j'improvise? Alors je donne une réponse au député de Laurentides-Labelle. Tout le monde veut sauver l'économie dans la province, associations, cadres intermédiaires, organismes financiers, CEQ, MIC, etc.

Normalement notre programme Formation personnelle et sociale devrait couvrir cette dimension, étant approuvé comme expérimental, contrôlé dans huit écoles, dû à l'urgence depuis l'apparition du document intitulé: L'éducation économique au Québec 1975/78, signé par M. André Bruneau et publié dans le MIC de mai 1975.

Comme nous n'avons qu'un programme officiel sur l'initiation à la vie économique offert

comme option en secondaire V, nous devrons, comme pour l'éducation sexuelle, le sortir par la même formule. Cependant, à cause du contexte et du contenu qui peuvent prêter à toutes sortes d'approches et surtout de sorties: capitalisme, marxisme, socialisme, etc., nous croyons qu'il devrait être précédé de principes ou d'une conception de l'économique. Le tout étant fait, le contenu détaillé du programme serait actualisable.

Qui pourrait être l'auteur de cette conception? Le ministère de l'Industrie et du Commerce doit rencontrer le ministère de l'Education incessamment pour explorer une possibilité de concertation et de coordination.

M. Lapointe: Si vous permettez. Les normes budgétaires...

M. Léger: M. le Président, je voudrais simplement faire remarquer au député qu'on vient de terminer l'élément 5 et que les normes budgétaires relèvent de l'élément 7. Si vous voulez, on va... sans ça, les crédits vont prendre beaucoup de temps. Il y a des programmes exprès pour ça. Si vous n'avez pas d'objection à revenir à l'élément 7...

M. Lapointe: M. le Président, on est au programme 5, qui vise à rendre accessible aux enfants de niveau pré-élémentaire et aux élèves de niveau élémentaire...

M. Léger: C'est au programme 7, cette partie.

M. Lapointe: ... les services d'enseignement et de support à l'enseignement en fournissant aux commissions scolaires les ressources nécessaires. C'est quand même assez large.

M. Léger: Oui, mais c'est au programme 7 que ça se discute, M. le Président.

Le Président (M. Pilote): Je pense qu'on a chevauché quand même depuis le début de la séance.

M. Léger: Aux programmes 5 et 6 seulement.

Le Président (M. Pilote): Aux programmes 5 et 6...

M. Léger: Aux programmes 5 et 6 seulement.

Le Président (M. Pilote): On n'a pas adopté les programmes 2 et 3, on a sauté.

M. Lapointe: D'accord, je reviendrai au programme 7.

M. Léger: II n'y a pas de problème.

M. Bérard: Une courte question, M. le Président, si vous me le permettez. Cela relève évidemment de l'équipement sportif, notamment au niveau secondaire. Est-ce que c'est toujours la politique du ministère de l'Education de doter nos polyvalentes de piscines intérieures? Nous avons un problème, à la polyvalente Val Mauricie, de Shawinigan-Sud, qui existe depuis une dizaine d'années. Des demandes ont été faites à plusieurs reprises pour doter cette polyvalente d'une piscine intérieure et, malheureusement, il n'y a pas eu de suite à cette demande. Je sais que certaines polyvalentes— il y en a plusieurs d'ailleurs— sont dotées de ces piscines intérieures, et je me demande si c'est la politique du ministère de doter les polyvalentes de piscines intérieures.

M. Bienvenue: La politique qui existait dans le temps entre les municipalités et les commissions scolaires pour le partage et la mise en commun a été mise en vigueur à compter de 1973. Effectivement, il y a eu un certain nombre de projets qui se sont réalisés ou qui sont en voie de réalisation. Cette politique est suspendue depuis maintenant 18 mois. Compte tenu des crédits disponibles, elle est suspendue pour le moment.

M. Bérard: Est-ce que c'est l'intention du ministère de reprendre — je m'adresse au ministre — ce programme un peu plus tard, parce qu'on constate une situation qui est assez drôle. C'est qu'au niveau du CEGEP, par exemple, vous avez des équipements sportifs très variés et très modernes, et on constate malheureusement que souvent, notamment au niveau de l'élémentaire, qu'il y a carence de ce côté. Evidemment, on a l'impression qu'on commence à l'envers, c'est-à-dire qu'au niveau collégial, nous avons tous les équipements sportifs nécessaires, mais ce qui arrive, c'est qu'au niveau élémentaire, il n'y a presque rien. Et les élèves qui arrivent au niveau secondaire ou au niveau collégial, n'ayant pas eu l'apprentissage de ces équipements, sont plus ou moins intéressés à les utiliser. Je pense qu'il y a eu un effort de fait pour augmenter l'équipement au niveau élémentaire et également au niveau secondaire. Mais c'est bien évident que s'il n'y a pas d'effort de fait à ces niveaux, les élèves, rendus au niveau collégial, n'auront peut-être pas l'intérêt qu'ils devraient avoir pour l'utilisation maximale de tous ces équipements. C'est pour cela que j'insiste.

Je prends l'exemple, de la région de Shawini-gan, où nous avons un CEGEP qui possède sa piscine intérieure et des équipements absolument extraordinaires, alors qu'aux niveaux élémentaire et secondaire il y a carence et, souvent, d'une façon assez notable.

Je me demande s'il n'y aurait pas possibilité, M. le ministre, de reprendre ce programme. Evidemment, il y a toujours les restrictions budgétaires.

Le Président (M. Pilote): Est-ce qu'on ne pourrait pas attendre au programme 7? Nous pourrions adopter le programme 5 et, passer au programme 6, avant, comme l'indique l'ordre de discussion que nous a fourni le ministre. Le ministre répondra à votre question par la suite.

M. Bérard: C'est parce que le député de La-

fontaine parlait tantôt d'équipements sportifs. C'est pour cela que moi aussi, j'ai pensé à en parler. Il a abordé les équipements sportifs au niveau secondaire et au niveau élémentaire. Je ne voulais pas perdre la chance d'en parler.

M. Bienvenue: Quant à avoir posé la longue question, pourquoi ne pas y répondre. Evidemment, l'intention aux niveaux élémentaire et secondaire y est. C'est toujours la même réponse que je donne, en regrettant de la donner autant que celui qui m'entend: question de budget. Il n'y a aucune raison logique — et au contraire — pour que l'élève de l'élémentaire ou du secondaire n'ait pas, à l'âge qu'il a, les facilités d'équipement qu'on n'atteint qu'au niveau du CEGEP. Vous soulignez avec raison qu'à ce moment on a peut-être perdu ou jamais eu le goût de faire s'épanouir le corps humain.

M. Léger: M. le Président, je suis bien de l'avis du député. Je pense qu'on pourrait y revenir au programme 7, d'une façon plus détaillée.

En ce qui nous concerne, le programme 5 serait adopté.

Le Président (M. Pilote): Programme 5, éléments 1, 2, 3 et 4, adoptés.

M. Léger: Maintenant le programme 6.

Le Président (M. Pilote): Le programme 6.

L'abandon des études

M. Léger: M. le Président, au mois de juillet dernier, la CECM rendait publique une étude réalisée par une équipe de ses chercheurs sur le phénomène de l'abandon scolaire appelé "dropout ". Cette étude a été réalisée de 1971 à 1974 sur les étudiants qui fréquentent les écoles de la CECM. Je pense que ce n'est pas la première fois que des statistiques sont publiées sur le sujet de l'abandon scolaire et je pense que le gouvernement et la Fédération des commissions scolaires ont également émis des chiffres.

J'aimerais quand même en citer certains qui m'ont particulièrement frappé. En 1971/72, un garçon sur vingt "dropait"; en 1973/74, un sur dix.

M. Bienvenue: Je m'excuse. Lorsque le député dit un garçon, insiste-t-il sur le mot garçon ou s'il parle d'un élève?

M. Léger: Je dirais plutôt un garçon, parce que ce n'est pas la même chose au niveau des filles. Les 'dropouts" illégaux, c'est-à-dire en bas de quinze ans, forment 16% du total en 1973/74, alors que c'était 9% en 1971/72. La grande majorité des "dropouts" a accumulé, en plusieurs années, d'énormes retards scolaires, surtout en français et en mathématiques. Plus un élève décroche jeune, plus il a subi de retards scolaires, ce qui nous laisse entendre que celui qui a abandonné âgé, le fait pour autre chose, alrors que le jeune le fait par découragement. Le plus grand nombre de "dro- pouts" se retrouvent dans les voies allégées ou dans le secteur professionnel court.

A la lumière de ces constatations, j'aimerais savoir du ministre, les moyens qui sont mis de l'avant pour inciter les très jeunes à rester à l'école. Par exemple, s'est-on demandé la raison de l'abandon des études à l'âge de treize ans et de quatorze ans? La méthode dite allégée, est-ce qu'elle n'est pas une impasse? J'aimerais que le ministre me donne une bonne vision de sa perception du problème et des solutions qu'il peut apporter à ce phénomène qui est, quand même, très important.

M. Bienvenue: Vous posez là une question qui est très vaste, l'abandon scolaire. Les statistiques que nous avons maintenant concernant des écoles publiques qui constituent, évidemment, le réservoir de l'école pour tous.

Il y a certainement un défi énorme à relever pour avoir une approche pédagogique, des programmes et des professeurs préoccupés de l'ensemble de la clientèle et plus particulièrement ceux qui sont les plus défavorisés sur le plan intellectuel. Il faut quand même dire que cela ne fait pas partie, je dirais, de notre tradition que de recevoir et d'accueillir tous les enfants à l'école. Ce n'est que, je dirais, depuis le début de la réforme scolaire que ceci a été développé.

Il y a eu, au point de départ, un plus grand engouement du fait que, par la réforme scolaire, on avait de plus en plus l'assurance qu'en poursuivant des études secondaires, on aurait au moins une place sur le marché du travail, on aurait une place, à l'intérieur de la société, plus assurée.

Evidemment, la situation et toute la conjoncture socio-culturelle ou économique n'ont pas permis d'atteindre cet objectif pour tout le monde. Comment remédier à ce problème d'abandon scolaire? Je dirais qu'actuellement, ce qui est le plus significatif, c'est tout d'abord au niveau de la tâche des enseignants. Il y a un effort qui est fait tant dans le domaine des relations du travail qu'au sein des commissions scolaires pour amender l'attitude du personnel enseignant face aux élèves, de manière que les écoles ne soient pas que des boîtes à cours. C'est sûr que des boîtes à cours, cela ne répond pas aux exigences de ceux qui, au plan des intérêts face au savoir ou au plan des intérêts face à d'autres acquis, sont très faibles.

Il y a, au niveau de la tâche des enseignants et il y a aussi au niveau de l'encadrement des écoles, un encadrement des élèves et un encadrement du personnel. Par une nouvelle politique qui est en application maintenant, qui a été expérimentée, évaluée, et qui le sera davantage au cours de l'année prochaine, là aussi il y a une possibilité d'augmenter le personnel d'encadrement à l'intérieur de l'école de manière à permettre davantage l'atteinte d'une forme de synthèse vis-à-vis des élèves, parce que le décloisonnement entraîne une difficulté au plan de la synthèse d'un élève qui a une série de cours et une série d'options.

Il y a aussi — on l'a mentionné au cours de la journée — toute la question de spécification de programmes de manière à assurer une continuité

d'un niveau à l'autre, et plus particulièrement aux niveaux élémentaire et secondaire, une continuité qui puisse se vérifier par un instituteur qui saura ce que l'élève a acquis l'année précédente et ce qu'il devra acquérir l'année suivante. C'est un autre élément qui apparaît extrêmement important face au maintien d'une forme de motivation.

Il y a aussi le règlement no 7 qui propose que l'école ne soit pas strictement un lieu d'acquisition de connaissances pour ceux pour qui il y a moins de motivation. Il y a d'autres éléments, comme les activités éducatives, qui sont également des centres de formation, des lieux de formation mais qui ne peuvent pas se bâtir du jour au lendemain. Disons que les maîtres formés dans les universités ou les écoles normales, autrefois, n'ont pas nécessairement pris l'habitude de développer des activités éducatives autres que de donner de l'enseignement. Alors, cela, c'est un autre moyen de motivation.

L'école, pour répondre aux attentes de tous ceux qui se présentent— parce qu'on sait que l'école pour tous reçoit autant l'élève en probation qui a mis le feu la veille au soir que l'élève de milieux défavorisés ou de milieux familiaux en difficultés ou autres— pour répondre à toutes ces exigences, pour atteindre cet objectif, c'est sûr et certain que cela ne peut pas s'atteindre à court terme. Avant l'accessibilité, il y a un fort pourcentage de ces élèves qui étaient chez eux. Maintenant, ils sont de plus en plus dans l'école, mais il y en a qui décrochent à un niveau plutôt qu'à l'autre et plus particulièrement au niveau secondaire et plus particulièrement ceux qui ont des difficultés à s'adapter à un centre qui transmet du savoir.

Les moyens, donc, qui m'apparaissent importants, c'est: spécification de programmes, encadrement, et plus particulièrement le développement d'activités plus diversifiées pour pouvoir accrocher le plus possible.

M. Léger: Est-ce que vous avez remarqué, c'est là-dessus que je voulais surtout mettre l'accent, que les dropouts au niveau des plus jeunes, de 13 à 14 ans, ce que ces jeunes font après avoir abandonné? Ces jeunes qui ont abandonné se retrouvaient dans les voies allégées ou dans le secteur professionnel court. Est-ce qu'il n'y a pas, justement, un problème particulier de ce côté? Je parle, spécialement, des enfants de 13 à 14 ans, dans les débuts où il semble... L'encadrement peut certainement aider. Est-ce que vous ne voyez pas au niveau des jeunes de 13 à 14 ans d'autres causes qu'uniquement le fait que l'encadrement pourrait régler cela? Est-ce qu'il n'y a pas un problème particulier pour les plus jeunes? Pour les plus vieux, ce sont d'autres raisons.

M. Bienvenue: L'encadrement amène, je dirais, un intérêt par l'extérieur, mais il y a toute la question de la motivation par des programmes mieux adaptés à leurs propres besoins pour pouvoir développer une motivation par l'intérieur, et non pas uniquement une contrainte par l'encadrement. Dans les statistiques qui ont été don- nées, je pense, c'est de mémoire que je pourrais les rappeler, quand même le plus fort taux d'abandon ne se situait pas dans l'ordre des 13 et 14 ans. C'était au niveau supérieur, si je me souviens bien.

M. Léger: Concernant les enfants de moins de 15 ans, il s'agit de 16% du total en 1973/74. C'est quand même un pourcentage assez important quand on sait le nombre d'élèves qu'il y a dans ce secteur. Est-ce qu'on a aussi pu faire une étude pour savoir ce que font ces jeunes, une fois qu'ils ont abandonné, étant donné qu'ils ont été faibles au niveau des mathématiques, au niveau du français. Cela fait des gens qui ne sont pas formés et qui deviennent un peu des épaves par la suite. En plus de cela, c'est illégal. Ils sont âgés de moins de 15 ans.

M. Bienvenue: En ce qui concerne les études, il faudrait vérifier. La Commission des écoles catholiques de Montréal a fait certainement des opérations relance pour cette clientèle. Pour pouvoir connaître ces statistiques, il a fallu qu'elle les fasse aussi. Maintenant, en ce qui concerne le ministère, il faudra vérifier.

M. Léger: Est-ce que vous avez une idée de ce que font ces enfants quand ils ont quitté l'école? Où sont rendus les 16%? C'est important de savoir ce qu'on a produit. On produit au bout de la ligne ceux qui ont leur diplôme pour avoir des emplois. Ceux qui ont laissé avant, surtout en bas de 15 ans, est-ce que le ministère a quand même vérifié ce que font ces jeunes qui ont abandonné?

M. Tremblay: Ils travaillent pour...

M. Léger: Ils ne peuvent même pas travailler, c'est illégal.

M. Tremblay: Ils ont vieilli s'ils ont décroché depuis trois ou quatre ans.

M. Léger: J'aimerais avoir une réponse du ministère.

M. Bienvenue: On va les retrouver dans la rue ou ailleurs. Si on me permet d'ajouter une dimension qui va peut-être donner l'impression du vieux jeu, j'espère qu'on ne m'accusera pas de nostalgie là non plus, mais il y a un facteur que je ne néglige pas. J'aimerais que les membres de la commission qui sont ici s'expriment autant que moi, comme parents ou autrement, comme ex-éducateurs, sur le désintéressement des parents, d'un trop grand nombre de parents, désintéressement qui s'est fait de façon graduelle, de parents qui se sont délestés ou déchargés complètement de leurs responsabilités en faveur ou au sujet de l'école ou des éducateurs, en disant: Qu'ils s'en occupent. L'Etat les éduque gratuitement. Ce qui est une bonne chose. Qu'ils s'en occupent du matin jusqu'au soir, la question des devoirs, des leçons, du travail personnel, on l'abandonne, ou l'oublie. Non seule-

ment on peut faire le reproche à un certain nombre de parents de ne pas s'intéresser aux comités d'école ou de parents dont parlait le député de Lafontaine ce matin, lorsqu'il parlait du désintéressement à ce niveau, on retrouve ce désintéressement au niveau des élections scolaires dont il parlait, malgré que cette année, je souligne en passant, que le pourcentage a grimpé, selon ce que j'ai lu dans les journaux, de 30% à 38%, mais quand même.

M. Léger: Pour la région de Québec.

M. Bienvenue: Oui. Désintéressement à tous les niveaux. Lorsque l'enfant lui-même a l'impression que non seulement on ne se préoccupe pas de sa vie d'étudiant à domicile, mais qu'en plus de cela, il est dans les jambes, l'enseignant d'aujourd'hui, de 1976, qui a la tâche dont on a parlé, n'a pas quand même à remplacer les parents sur tous les niveaux et à se substituer à eux pour un certain rôle de sensibilisation et d'encadrement normal, naturel du foyer. Je pense qu'on ne doit pas éliminer ce motif parmi ceux qu'a énumérés M. Rousseau, comme raison, plus ou moins directe, des dropouts.

M. Léger: Mais ce qui me surprend quand même, c'est que le ministre...

M. Bienvenue: Je n'ai pas dit cela par nostalgie.

M. Léger: ...parle des responsabilités des parents. C'est vrai. Mais une personne, un père ou une mère de famille qui voit son enfant abandonner, pour lui, c'est son enfant, c'est une personne. Mais le ministère, lui, quand il voit les statistiques grossir, il y a une responsabilité de ce côté. Quand je parlais tantôt de 16% de jeunes en bas de 15 ans, c'est une responsabilité du ministère. Cela me surprend que, jusqu'à maintenant, vous ne sembliez pas avoir une réponse à cette préoccupation. Que font les enfants en bas de quinze ans, ceux qui ont abandonné? On m'a dit tantôt qu'il y a des possibilités de trouver des solutions au niveau de l'encadrement, de la spécification des programmes, d'amener une motivation supérieure, une meilleure diversité dans les activités. Mais, quand même jusqu'à maintenant, je n'ai pas eu de réponse qui me satisfasse au niveau des correctifs bien précis et de la connaissance même de ce phénomène au niveau quantitatif de ces dropouts, et surtout du fait qu'on ne sait pas, au ministère de l'Education, ce qui est arrivé à ceux qui ont abandonné avant la fin du corridor qui devait les mener vers un diplôme pour leur permettre de trouver de l'emploi.

M. Bienvenue: En fait, il y a eu de la difficulté... Même les commissions scolaires, non pas dans un rapport écrit, mais verbalement, ont souvent de la difficulté à retracer les enfants avec les parents ou même les parents souvent, dans ces cas, disent tout simplement que l'enfant a quitté l'école et ça vient de finir. On peut difficilement le faire, mais on ne l'a pas...

M. Lapointe: M. le Président, si je peux ajouter une remarque là-dessus. Je pense qu'au niveau de l'encadrement, cela m'apparaît une partie de solution, encadrement au niveau des enseignants, c'est-à-dire des gens pour aider aux enseignants à connaître davantage les étudiants avec qui ils ont affaire, l'encadrement aussi des étudiants. Je me demande jusqu'à quel point le système scolaire, polyvalent, tel qu'on l'a appliqué jusqu'à maintenant, qui amène une rotation, une course à travers les polyvalentes de 45 minutes en 45 minutes, qui rend les relations professuers-étudiants très impersonnelles... Cela m'apparaît une cause importante des abandons scolaires, de façon que l'enseignant, évidemment ne doit pas remplacer les parents, mais ses relations avec l'élève sont de loin celles qu'elles étaient, qui existaient auparavant. Aussi, dans les écoles polyvalentes, je trouve qu'on insiste trop sur le contrôle des absences, des présences, des punitions des élèves qui sont exclus de l'école, après un certain nombre de jours d'absence dans telle ou telle matière ou qui n'ont pas le droit de se présenter à tel ou tel examen s'ils ont manqué un certain nombre de jours. Cela existe dans les commissions scolaires. On devrait peut-être consacrer une somme d'argent plus importante à faire de la prévention ou à faire du travail social auprès des familles, auprès des étudiants. Il y a un paquet d'étudiants qui font face à des problèmes dans leur famille, problèmes dont les enseignants ne sont absolument pas au courant, parce qu'on manque de personnel pour s'occuper de ces problèmes. Plutôt que de dépenser des cinquantaines de mille dollars pour engager des contrôleurs d'absence et de présences, malgré que je considère qu'on doit avoir un contrôle, on devrait faire une action qui est beaucoup plus rentable, à long terme, sur le plan de la prévention, sur le plan du travail social, par des travailleurs sociaux; il s'en trouve déjà dans des écoles, par entente, je crois, avec le ministère des Affaires sociales. Mais on devrait en ajouter davantage et ça pourrait aider, cela aussi, a récupérer un certain nombre d'étudiants qui abandonnent, et aussi à faire comprendre aux parents les problèmes de leurs enfants. Je dis que certains professeurs ne comprennent pas, ne connaissent pas tous les problèmes des étudiants, parce qu'ils ont affaire, souvent... Je prends un exemple: Le professeur de catéchèse, qui a deux périodes par semaine a une tâche de 22 périodes dans la semaine, cela veut dire qu'il voit onze groupe de 30 étudiants, cela veut dire qu'il rencontre 330 étudiants. Comment demander à un enseignant de connaître un peu ces étudiants d'avoir des relations personnelles avec eux? C'est absolument impossible.

Aussi, dans plusieurs écoles, on a laissé les enseignants libres...

M. Léger: C'est la raison pour laquelle on a mis un maximum d'élèves par classe.

M. Lapointe: Oui, d'abord, cela peut le justi-

fier. On a aussi laissé les enseignants libres de quitter leur travail lorsqu'ils n'ont pas de période de cours. Comment voulez-vous qu'un enseignant puisse rencontrer de temps à autre un étudiant qui a un problème dans sa discipline, si, au moment où il a des périodes libres, il quitte l'école et il revient deux heures après, au moment où il a une autre période. Il n'y a aucune relation, dans la majorité de nos écoles, vraiment humaine ou personnelle, entre enseignants et étudiants. Je ne blâme pas nécessairement les enseignants. Il faudrait repenser cette structure, faire en sorte, aussi, comme je le disais, avec les 45 minutes et le système polyvalent, la rotation et la course d'un étage à l'autre, d'un local à l'autre, à toutes les 45 minutes... Je pense qu'il y aurait moyen de modifier cela, surtout pour les étudiants les plus jeunes, pour faire en sorte qu'on revienne un peu au système de titulaires traditionnels qu'on avait. Pas pour toutes les disciplines, mais pour un certain nombre, comme les mathématiques, le français, la géographie, pour que l'étudiant s'identifie davantage à une personne et que cette personne connaisse davantage ses étudiants.

M. Bienvenue: Le titulaire qui savait au moins le nom de son élève.

M. Lapointe: Au moins le nom, oui, et il connaissait aussi les problèmes qui l'élève affrontait dans sa famille. Le problème, je le vois de cette façon: l'écoeurement de l'étudiant qui ne se sent pas écouté, pas compris, qui court du matin au soir dans l'école pour aller suivre un cours. Il arrive dans un cours et, souvent, c'est un suppléant qui est là, parce que l'enseignant est malade. Il lui fait faire une page de problèmes dans le livre, parce qu'on en est rendu à telle page, et il lui fait faire de la copie parce que l'étudiant n'a pas rempli telle exigence. En fait, on l'écoeure plus qu'on essaie de l'aider. On met des sommes d'argent sur du contrôle, alors qu'on n'en met pas pour faire du travail positif qui va être rentable à long terme.

M. Léger: Je suis parfaitement d'accord avec ce que dit le député de Laurentides-Labelle. D'ailleurs, cela faisait partie du débat que nous avons mis de l'avant. Je suis heureux de voir que le député de Laurentides-Labelle touche l'aspect des relations qui existent entre le maître et l'élève. C'est une des raisons pour lesquelles le grand débat, dans les négociations actuelles, était sur le maximum d'élèves par classe, pour qu'on puisse avoir une relation maître-élève beaucoup plus étroite et, comme le disait le député de Laurentides-Labelle tantôt, c'est une façon pour un élève de connaître son professeur et pour le professeur de connaître son élève. Mais je pourrais quand même ajouter que les dropouts parmi les jeunes, n'ont pas les mêmes raisons que les dropouts parmi les plus âgés. Dans les études qui ont été faites là-dessus, c'est que la grande majorité des dropouts a accumulé en plusieurs années — les jeunes — des retards scolaires, surtout en français et en mathématiques. De plus, cet élève se distance des autres élèves de sa classe, de ses groupes, de son milieu, il est moins qualifié et, à ce moment-là, c'est beaucoup plus un découragement qui fait qu'il y a un dropout. Tandis que, pour les plus âgés, c'est sûrement un désintéressement général du fait qu'ils veulent aller travailler, que leurs amis sont à l'extérieur. Ce sont deux causes différentes: les dropouts des jeunes et les dropouts des plus âgés. Je pense que c'est là-dessus que le ministère devrait se pencher. Le système d'éducation actuel ne tient pas compte de la qualité de l'enseignement qu'on doit donner aux jeunes, spécialement au niveau où ils prennent du retard, ce qui va les amener à un découragement et à un départ. C'est là-dessus que j'aimerais bien que le ministère se penche pour me dire jusqu'à quel point il est sensible au problème du dropout des jeunes qui est différent du dropout des plus âgés.

M. Bienvenue: En ce qui concerne les retards scolaires, parmi les éléments de solution que je mentionnais tantôt, c'est celui, effectivement, d'une meilleure précision quant au programme. C'est qu'avec un programme-cadre très généralisé, il y a possibilité pour un maître d'évaluer ce que l'élève a reçu l'année précédente, pour autant qu'il existe des programmes institutionnels ou des plans d'étude bien connus à l'intérieur de l'école. La réalité, par mutation du personnel ou encore par la difficulté d'avoir toutes les ressources nécessaires pour pouvoir aller à l'intérieur de chaque école jusqu'à un plan d'étude ou un programme institutionnel, cette réalité a peut-être amené des étudiants à ne pas être évalués d'une année à l'autre par rapport aux objectifs qui devaient être poursuivis au cours des années.

Alors, par une spécification, et c'est là un des grands objectifs, le maître qui reçoit un élève en secondaire III pourra savoir, avec précision, ce que l'élève aurait dû recevoir en secondaire II et faire la vérification, avant de continuer, pour pouvoir assurer une continuité et le prendre là où il est rendu et non pas prétendre qu'il est déjà rendu à tel point.

C'est ce continuum, si vous voulez, à l'intérieur des programmes, qui se développe actuellement comme priorité, pour répondre à ce problème du retard pédagogique non évalué, à cause de mille et une circonstances.

M. Côté: M. le Président, je pense que les députés de Laurentides-Labelle et de Lafontaine ont ouvert un débat très, très intéressant en ce qui concerne la tâche de l'enseignant.

J'ai quitté l'enseignement en 1973, c'est quand même relativement récent, et j'ai fait un stage d'enseignement de deux ans. J'ai pu constater une chose. Lorsque le député de Lafontaine dit qu'il faut avoir un minimum d'élèves dans un cours, je suis parfaitement d'accord avec lui. Mais je ne suis pas convaincu, par exemple, qu'en limitant le nombre d'élèves par cours cela permettra au professeur d'avoir le contact humain qu'on souhaite avec l'élève, mais cela facilitera peut-être

un peu plus le contact au point de vue des matières.

Cela veut dire que le professeur qui enseignera les mathématiques pourra se consacrer un peu plus longtemps aux mathématiques, à l'élève. Là où se situe le rapport humain entre le professeur et l'élève, c'est après les cours. C'est là qu'on peut changer la facette d'une polyvalente, dans la mesure où les professeurs n'agissent pas toujours en signe de piastre et veuillent bien mettre de leur temps à la disposition des élèves pour des activités parascolaires. C'est à partir de ce moment là que le contact humain peut se faire. Les problèmes que peut rencontrer l'élève, dans son milieu scolaire, des problèmes personnels ou des problèmes familiaux, peuvent être discutés et être solutionnés.

J'ai pu le constater parce que, sur un groupe de 100 professeurs, au niveau de la polyvalente de Sainte-Anne-des-Monts, nous étions à peu près quatre sur les 100 qui pouvaient sacrifier une journée ou deux fins de cours par semaine pour rencontrer les élèves. Et cela paraissait, ceux qui étaient heureux à la polyvalente et ceux qui ne l'étaient pas. Dans la mesure où ce sera toujours monnayé et qu'il n'y aura pas de possibilité d'échanges de services pour un mieux-être à l'intérieur de la population étudiante, j'ai l'impression, qu'on va manquer le bateau. C'est une question de bon sens de la part de tout le monde. Le professeur doit, dans sa mentalité, être capable de dire à l'élève: A l'intérieur d'une activité parascolaire, on se retrouve, que ce soit au point de vue de l'organisation de pièces de théâtre ou de toute autre forme d'activité, même sportive. C'est là que vous réglez les problèmes des élèves, c'est là qu'est l'avenir de l'école, dans la mesure où vous allez être capables de rencontrer des élèves, en dehors des heures de cours. C'est là que les contacts humains vont se faire.

Si vous diminuez, au niveau d'un cours, le nombre d'élèves, j'en suis, parce qu'il faut minimiser le nombre d'élèves dans un cours, mais ce sera toujours un rapport de maître-élèves, au niveau de matières scolaires. Tandis que les problèmes de "dropout" vont peut-être se régler dans des contacts humains entre professeurs, pour être capable de discuter du problème de l'élève, problème familial qui est transposé dans un cours, qui fait que l'élève ne réussit pas. Alors, je pense qu'il faudrait apporter cette nuance.

M. Léger: Je suis parfaitement d'accord avec ce que le député de Matane vient de dire et je pense que le problème est encore plus global. C'est sûr que, si le professeur a moins d'élèves par classe, il pourrait, je dis bien il pourrait — c'est pour cela que je suis d'accord avec le député — donner plus de temps à une relation humaine avec l'élève, pourvu que le contexte dans lequel le professeur travaille revalorise son rôle.

Je pense que, jusqu'à maintenant, le syndicalisme a été obligé de défendre certains points, comme la sécurité d'emploi, comme les salaires. L'attitude que le gouvernement a prise, depuis plusieurs années, avec deux décrets consécutifs, a amené, chez le professeur, une réaction négative, chose qui n'existait pas auparavant, alors qu'il était plutôt considéré comme un professionnel de l'éducation, comme une personne qui avait une vocation de formation d'élèves.

Alors, si le syndicat, actuellement, est obligé de défendre des choses aussi terre à terre que la sécurité d'emploi et les revenus, c'est sûr qu'on n'a pas donné au professeur la considération dont il avait besoin pour se sentir réellement autre chose qu'un numéro à travers le système où il se sent continuellement menacé et toujours obligé de défendre des choses fondamentales en mettant de côté de plus en plus le rôle qu'il devrait jouer, celui de former de jeunes adultes pour demain. Je pense que c'est un tout qui se tient. Quand un professeur aura une sécurité d'emploi, il pourra se consacrer continuellement à améliorer sa tâche, s'améliorer lui-même et avoir des relations humaines avec ses élèves.

En plus, si on le considère comme un professionnel de l'éducation, il va agir comme un professionnel de l'éducation. Mais tant qu'on le considérera comme un numéro, comme une personne qui est à l'intérieur d'un groupe qui veut menacer le système dans lequel on se trouve et qui vit une relation d'attaque continuelle contre le rôle du professeur, je ne pense pas qu'il aura cette tentation ou ce réflexe de jouer un rôle qui a toujours été le sien. Je pense que le professeur devra être celui avec qui le gouvernement, les commissions scolaires et les parents devraient compter pour l'élaboration du milieu de travail, l'élaboration de la tâche de l'enseignant, l'élaboration de tout le système dans lequel il est le personnage central. A ce jour, on ne le considère pas comme le personnage central du milieu de l'éducation, et c'est, je pense, ce qui fait défaut. Il y a plusieurs causes à cela et je pense que c'est l'ensemble de ces causes qui amène la situation dans laquelle nous nous trouvons aujourd'hui.

Il est extrêmement difficile de parler d'abandon scolaire sans traiter de la valeur des cours offerts aussi au secteur professionnel. Malgré les résultats assez positifs de ce dont on parlait ce matin ou cet après-midi, la relance 1974/75, je voudrais tout de même savoir les efforts que le ministère déploie pour rendre le secteur professionnel court plus attrayant afin qu'il y ait moins d'abandons.

Le secteur professionnel court est un paradoxe actuellement. On peut lui reprocher à la fois d'être une impasse parce qu'il est trop spécialisé, c'est-à-dire qu'il offre peu de débouchés et ne permet pas l'accès au CEGEP, et souvent de n'être pas assez spécialisé, ce qui fait qu'il ne colle pas réellement aux réalités de l'industrie et force les élèves qui voudraient quitter pour travailler de rester à l'école.

Le ministre peut-il me dire quelle influence les études de relance ont pu avoir sur l'amélioration du secteur professionnel court, sur les correctifs qu'il y a à apporter? Quelle est l'influence des études de relance sur l'amélioration du secteur professionnel court?

M. Bienvenue: Dans le cas du secteur professionnel court, par les études qui ont pu être faites, effectivement, au niveau des secondaires let II, pour les deux premières années, il n'est plus question maintenant de marginaliser les élèves. Ils suivent exactement les mêmes cours que les autres. Au niveau de secondaire III et IV, il y a une forme de spécialisation. Nous sommes vraiment, encore là, devant un très grand défi en ce sens que si vous spécialisez trop pour répondre à l'exigence de tel métier particulier, vous éliminez chez cet élève beaucoup de possibilités de mobilité parce que les étudiants qui sortent du professionnel court ont 16, 17 et 18 ans pour quelques-uns, et il est évident qu'il faut aussi les préparer à une mobilité d'emploi parce que ce n'est pas uniquement le métier qu'ils ont appris qui pourra les rendre heureux toute leur vie; il pourra y avoir une possibilité d'autres champs.

L'objectif actuel, c'est de donner un champ spécialisé et d'ouvrir également un certain nombre de champs connexes pour donner à la fois la possibilité de mobilité et la spécialisation particulière pour un métier. Mais il faut le dire, le cours de professionnel court s'adresse peut-être à 10% ou 12% de la clientèle scolaire qui se situe au bas de la courbe. Nous ne sommes pas au niveau de l'enfance inadaptée, nous sommes au niveau du professionnel court.

Le marché du travail reçoit des étudiants qui, au plan intellectuel — je pense que nous ne les déprécions pas en disant cela — n'ont pas eu des avantages des élèves du professionnel long ou des élèves du cours général. Alors, l'employeur a certaines réticences. La notion de sécurité d'emploi, la notion d'ancienneté qui prévaut pour les promotions, tout cela joue à la défaveur du jeune qui est quelque peu défavorisé.

Dans les hôpitaux et les services publics où on plaçait plusieurs de nos étudiants du professionnel court, la permanence d'emploi peut s'obtenir rapidement. C'est le cas aussi de nombreuses entreprises, de nombreux milieux de travail.

Mais pour un employeur, d'engager un étudiant qui sort du professionnel court, qui est donc — il faut quand même se le dire — quelque peu catalogué, c'est un élève qui n'a pas suivi un cours académique pour se rendre au collège. Il a suivi un cours terminal qui n'a pas la qualité du cours professionnel long.

Pour cet employeur, déjà, s'il sait que ce nouveau venu, à l'intérieur de son entreprise, que ce soit un service public ou un service privé, va obtenir une permanence à court terme, dans deux ans ou dans trois ans, la notion d'ancienneté qui prévaut pour les promotions ou d'autres facteurs qui donnent des droits, vous êtes devant un — excusez l'expression — bout de chou de 17 ans, quelque peu défavorisé par rapport aux autres, pour qui les droits d'ancienneté pourront être acquis à 18, 19 ou 20 ans, comme la notion de permanence dans l'emploi et également la question de sécurité à l'intérieur de l'entreprise.

C'est sûr que toute cette complication qu'il y a, pour de nombreux employeurs, face aux droits qu'ils doivent donner aux employés et qui ont été acquis par des volontés communes, défavorisent le jeune, qui est quelque peu handicapé. C'est la même chose pour nos déficients légers.

Jusqu'à maintenant, de nombreuses entreprises engageaient des déficients légers. Mais lorsqu'il y a la notion d'ancienneté ou lorsqu'il y a la notion de permanence après un certain nombre d'années, c'est bien sûr que ces élèves, ces finissants, sont les premiers défavorisés, parce qu'ils sont quelque peu marginaux en partant. Le système ne les favorise pas, il n'y a pas de doute là-dessus.

Les droits que les employés acquièrent peuvent difficilement, dans plusieurs cas, être offerts à ces étudiants, parce qu'il y a une forme de gratuité dans l'embauche d'un débile léger ou dans l'embauche d'un élève du professionnel court. Pour une bonne partie d'entre eux, il y a une forme de gratuité.

Mais si les exigences des relations du travail ou les exigences entre l'employé et l'employeur sont telles que ce bonhomme peut devenir chef d'entreprise, parce que son ancienneté va prévaloir dans ses promotions, l'employeur ne prend pas le risque.

Dans nos contacts au niveau des commissions scolaires et avec les entreprises, c'est un des points les plus importants qui défavorisent le déficient léger et l'élève en professionnel court.

M. Lapointe: M. le Président...

Le Président (M. Pilote): L'honorable député de Laurentides-Labelle.

M. Lapointe: Vu l'organisation de l'enseignement professionnel court, je soihaitais, au moment où j'étais dans le secteur de l'éducation, il y a deux ans, qu'une certaine souplesse soit introduite dans l'organisation de ce cours. Vous pourrez me dire si cela a été fait ou non, si c'est possible.

On retrouve, dans ce cours-là, un certain nombre d'étudiants dont les capacités sont plus limitées que d'autres. On retrouve aussi un bon nombre d'étudiants qui pour raison de motivation, ne peuvent aller plus loin. Ils choisissent cette voie et leurs résultats scolaires ne leur permettent pas de choisir une autre voie.

Dans le premier cas, les étudiants qui n'ont pas les facilités d'apprentissage pour aller plus loin, je trouvais qu'on exigeait trop d'eux, sur le plan de la formation générale. Beaucoup d'étudiants sont très habiles au point de vue travail manuel; ils font un excellent travail, mais ils avaient de la difficulté, ils n'étaient pas motivés, parce que les cours de formation générale qu'on leur donnait étaient loin d'être adaptés à leurs besoins, étaient loin d'être pratiques, étaient trop théoriques. Est-ce que cela a été corrigé?

Deuxièmement, d'autres étudiants, pour raisons de motivation, embarquent dans ce cours, mais un peu plus tard, au bout de deux ans, la motivation peut être modifiée, peut revenir, et ils sont

capables de poursuivre un cours professionnel. Est-ce que c'est possible, pour un étudiant qui a fait son cours professionnel court, de passer par la suite au professionnel long?

M. Bienvenue: En réponse à votre deuxième question, quant à ceux qui ont suivi, sur le plan de l'enseignement général, les mêmes cours que les autres en secondaire I, et secondaire II, le passage du professionnel court au professionnel long est possible. Il y a même des cours équivalents dans certains cours pour certains métiers. Il y a même des équivalences de cours.

M. Lapointe: II y a des équivalences.

M. Bienvenue: Pour la première question, il y a eu effectivement une revalorisation des contenus pour certaines disciplines. Je pense à tout le secteur commerce, par exemple. On retrouve de plus en plus un français commercial, un anglais commercial, une langue seconde commerciale, une mathématique adaptée au secteur commerce du professionnel court. Mais pour l'ensemble des champs, eh bien le nombre d'étudiants, puisqu'il y a à peine 12% dans le professionnel court, étant quand même assez limité et les champs étant presque illimités, on retrouve environ une quarantaine de profils dans le professionnel court, l'adaptation des programmes scolaires à tous les programmes du professionnel court n'a pas été faite, à ma connaissance.

M. Lapointe: Le nombre d'élèves ne permet pas de diversifier des groupes et d'adapter des programmes à chacun des groupes.

M. Bienvenue: C'est exact.

Diplômés de l'enseignement professionnel

M. Léger: M. le Président, en regardant les statistiques des documents "diplômés" réalisées par le groupe démographie scolaire de la direction générale de la planification, il est intéressant de remarquer que dans les deux secteurs d'enseignement, les filles forment 52% des diplômés et, au secteur professionnel, elles sont à 64% en 1974. Les spécialités qui produisent le plus de diplômés au professionnel, ce sont des tâches comme secrétaire, sténodactylo, commis de bureau. Elles sont complètement dominées par les filles, alors que d'autres, par exemple, la mécanique automobile, sont vraiment dominées par les garçons. J'aimerais poser deux questions. La première, il est évident que les filles se dirigent encore vers des domaines "traditionnellement féminins", mais est-ce que le ministère a tenté de modifier cet état de chose? Il semble que, de plus en plus, il y a moins de places dans ce domaine qu'il n'y en avait auparavant.

M. Bienvenue: Au niveau du professionnel long, ce sont les étudiants qui choisissent.

M. Léger: D'accord, mais on est en train de créer une sorte de couloir vers lequel une bonne majorité de filles vont se diriger. Nécessairement, à la fin, il y a déjà un blocage, puisqu'il y a moins de demandes pour ces tâches qu'il n'y en avait auparavant. Il commence à y avoir un surplus.

M. Bienvenue: Sur quoi le député de Lafontaine se base-t-il pour faire son affirmation?

M. Léger: C'est une étude faite par...

M. Bienvenue: Cela continue d'être archi-compliqué sinon impossible de trouver une bonne secrétaire bilingue...

M. Léger: Une bonne, c'est une autre affaire.

M. Bienvenue: ...qui connaisse son français, qui ne fasse pas de fautes toutes les deux lignes. Je n'ai jamais entendu dire que ce domaine était pollué ou saturé.

M. Léger: D'après le rapport des diplômés de l'enseignement, on dit qu'il commence à y avoir une saturation du marché du travail pour ces fonctions traditionnelles. Si on les dirige toutes en majorité vers ces tâches et qu'il y a une saturation, est-ce qu'il n'y aurait pas une diversification à donner pour que, au départ, la jeune fille se dise: J'étudie en vue d'une tâche de sténodactylo, secrétaire, commis de bureau. Il peut y avoir d'autres choses vers lesquelles la jeune fille pourrait aller qui étaient peut-être traditionnellement masculines, mais qui peuvent devenir des tâches — je ne parle pas de la mécanique — vers lesquelles les filles peuvent se diriger et non pas s'en aller, d'une façon traditionnelle, dans une de ces trois tâches.

M. Bienvenue: II n'y a absolument rien qui empêche ce choix. C'est une question de promotion à l'intérieur de l'élément féminin, à l'intérieur de l'école; mais il n'y a absolument aucun règlement, aucune directive qui empêcherait que des filles suivent le cours de mécanique automobile.

M. Lapointe: Cela existe déjà. A ma connaissance, il y a des filles à Mont-Laurier qui sont gardes-forestiers, qui ont suivi des cours d'électricité.

M. Léger: Où cela? M. Bienvenue: ...

M. Lapointe: II y en a dans toutes les options qui étaient réservées traditionnellement aux garçons. Il y a même des agents de conservation, dans cette option.

M. Léger: S'il y a 20 ou 25 options possibles, il n'est pas normal que les filles se dirigent traditionnellement vers deux ou trois options. Est-ce qu'il n'y a pas un accent à mettre au niveau du ministère pour une certaine promotion vers d'au-

très champs qui pourraient être intéressants pour les filles aussi? J'ai odnné quelques exemples au député de Laurentides-Labelle.

M. Bienvenue: Disons qu'actuellement, il y a déjà beaucoup d'options d'offertes. Je pense même que beaucoup de gens disent qu'il y en a trop. Il s'agit tout simplement de respecter le choix des élèves. Maintenant, pour les filles, il n'y a pas seulement le secteur commercial, il y a le secteur de la santé qui est déjà ouvert. Il y a également le secteur des arts domestiques, de la couture industrielle. Il y a des options de coiffure, il y a les options de dessinateurs de mode. Il y a déjà Deaucoup d'options d'offertes. Maintenant, c'est un jeu d'offre et de demande qui joue, il n'y a pas de doute là-dessus.

M. Léger: Oui, mais...

M. Bienvenue: On me rappelle même qu'au Congrès américain, il y a de nouvelles options pour les secrétaires.

M. Côté: C'est ce qu'on allait demander... Il n'y a pas moyen d'avoir ces options-là?

M. Léger: Ce qui est important, ce n'est pas de créer des sous-options, mais qu'il y ait une promotion faite d'une façon un peu plus équilibrée pour que les filles puissent se diriger dans d'autres domaines, pas uniquement parce qu'elles l'ont désiré comme tel de façon spontanée, mais parce qu'il y a eu des promotions ou de la motivation des jeunes filles vers d'autres carrières. Parce que, si on continue à les acheminer dans le même couloir, il y a une saturation qui se fait sur le marché. Il y a d'autres options qui sont ouvertes. Ce n'est pas uniquement l'offre et la demande. Il faut que les jeunes filles sachent qu'elles peuvent aussi aller dans d'autres domaines.

M. Lapointe: C'est le rôle du service d'information scolaire qui existe au niveau de chaque école polyvalente, celui d'informer les étudiants sur le marché du travail, sur les possibilités d'emplois, des conseillers en orientation de conseiller les étudiants dans le choix qu'ils ont à faire, mais ce n'est pas toujours facile. Parce que je me rappelle certaines options de l'enseignement professionnel; je pense à plomberie-chauffage où il y a un besoin, à mon point de vue, sur le marché du travail; du moins, il y avait un besoin il y a deux ans. On a tenté par tous les moyens de faire accepter cette option aux étudiants. Cela n'a pas été possible. On n'a pas pu l'ouvrir, parce que c'était identifié aux bois de toilette et à ceci et à cela. Ce n'était pas intéressant pour eux. Cela ne leur disait rien. Ils n'étaient pas motivés, alors qu'il y avait des ouvertures. Il y a des efforts considérables qui se font, je pense bien, par les services d'information scolaire au niveau des commissions scolaires.

L'enseignement professionnel agricole

M. Léger: M. le Président, en juillet 1965, un arrêté en conseil avait transféré du ministère de l'Agriculture aux commissions régionales l'enseignement professionnel agricole qui, jusque-là, était dispensé par le réseau des écoles moyennes d'agriculture. Au cours des années, le nombre des élèves a beaucoup diminué, mais, dernièrement, la courbe est redevenue ascendante depuis que le système commence à s'implanter dans le milieu et à se roder. Seulement, j'apprends que des études sont également faites pour réintégrer le secteur de l'enseignement agricole au ministère de l'Agriculture, à la suite de l'insuccès ou des insuccès du ministère de l'Education depuis dix ans dans ce domaine. Ce qui aurait fait déborder le vase serait le cas de l'école de Sainte-Croix dont le ministère met l'accréditation en péril depuis des années, parce qu'il ne sait pas très bien quoi en faire.

Est-ce que le ministre peut m'expliquer ce paradoxe et aussi m'éclairer sur l'avenir de l'école de Sainte-Croix?

M. Côté: C'est d'ailleurs une question très pertinente posée aussi par le député de Lotbinière.

M. Léger: Je n'ai pas d'objection à ce qu'il prenne son crédit.

M. Bienvenue: Dans l'enseignement agricole, c'est exact; suite à l'intégration aux écoles secondaires et donc, aux disparitions d'écoles spécialisées, il y a eu une baisse dans la fréquentation. Cette baisse s'est corrigée, comme vous le mentionnez. Il semble que la situation soit en train de redevenir satisfaisante. D'autre part, à notre connaissance, il n'y a pas d'étude, en tout cas, il n'y en a pas au ministère de l'Education, pour transférer de nouveau au ministère de l'Agriculture la juridiction et la responsabilité de l'enseignement agricole.

Troisièmement, les organismes qui représentent les agriculteurs, et d'une façon générale et d'une façon spécifique l'Union des producteurs agricoles que nous rencontrons périodiquement, environ deux fois par année, pour faire le point sur l'enseignement agricole, ses besoins et son développement, réaffirment à l'occasion de chacune de ces rencontres que l'union elle, l'UPA, s'oppose et s'opposerait et s'opposera à un retour de l'enseignement agricole sous la juridiction du ministère de l'Agriculture et en tout cas, d'une façon non équivoque, est favorable au maintien des options agricoles à l'intérieur des écoles secondaires régulières, des écoles polyvalentes.

Du côté de l'école de Sainte-Croix, la situation est réglée. On peut donner des détails plus complets. Il y a une entente ou un contrat de cinq ans entre la corporation de l'école de Sainte-Croix-de-Lotbinière et le ministère de l'Education pour la maintenir et assurer son financement. Cette entente est récente, non pas en termes de discussion, cela a été une question d'actualité pendant quelque temps et peut-être même à l'étude des crédits de l'an dernier, mais la signature est faite ou devrait se... Enfin, c'est conclu.

M. Léger: La conclusion, c'est que...

M. Bienvenue: C'est une entente de cinq ans

pour maintenir l'école avec un contrat, je ne sais pas si on peut l'appeler d'affiliation, mais un contrat de services entre le ministère de l'Education et l'école elle-même. Il avait été question de faire ce type de contrat avec la régionale de Tilly. La commission scolaire a finalement refusé ou renoncé, mais plutôt refusé, et c'est le ministère directement qui est convenu de cette entente avec l'école.

M. Léger: C'est une bonne nouvelle.

Maintenant, M. le Président, la polyvalente de Rivière-du-Loup sera-t-elle mise en chantier au mois de juin prochain, tel que promis par le ministre de l'Education, M. Garneau, quand il était ministre? Il avait promis cela aux parents qui occupaient l'école Saint-Pierre-de-Rivière-du-Loup au mois de novembre dernier. Le nombre de places-élève sera-t-il de 1600 tel que promis? Cela va-t-il continuer tel que promis?

M. Bienvenue: En d'autres termes, est-ce qu'on va respecter les engagements des prédécesseurs?

M. Léger: Voilà!

M. Bienvenue: Le Grand-Portage est à la phase 3, c'est-à-dire à la préparation des plans et devis d'exécution immédiatement avant d'aller en soumission. Un nouveau projet, début de construction ici à l'échéancier 76-08, août 1976, le coût total de l'immobilisation: $7 078 000. En 1975/76, $450 000 de dépenses pour les plans et devis. Dépenses, en 1976/77, de $2,7 millions et le gros de la construction en 1977/78, $4,63 millions. Cela devrait ouvrir en septembre 1978.

M. Léger: Quel est le nombre de places-élèves prévu?

M. Bienvenue: II faudrait compléter ça...

M. Léger: On avait prévu un nombre de places-élève de 1600?

M. Bienvenue: C'est ça, 1600, de mémoire?

M. Léger: 1500?

M. Lapointe: On mentionne 1500 étudiants. Un projet d'école de 1500, 2000 ou au-delà de ça?

M. Bienvenue: Non, c'est-à-dire qu'il y a des chantiers... Il n'y a pas de nouveau projet.

M. Lapointe: Si je mentionne ce fait, c'est que je pense qu'on doit... On a déjà fait réviser les normes en ce qui concerne les écoles gigantesques, on a...

Le Président (M. Pilote): Messieurs, il est 11 heures, et celui qui vous parle est fatigué.

La commission ajourne ses travaux sine die, probablement après la période de questions demain. Pour les fonctionnaires qui sont ici, c'est vers 11 heures, mais il faut attendre l'ordre de la Chambre..

Bonsoir, messieurs, mesdames!

(Fin de la séance è 23 h 5)