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Version finale

41e législature, 1re session
(20 mai 2014 au 23 août 2018)

Le mercredi 6 septembre 2017 - Vol. 44 N° 73

Consultations particulières et auditions publiques sur le projet de loi n° 144, Loi modifiant la Loi sur l’instruction publique et d’autres dispositions législatives concernant principalement la gratuité des services éducatifs et l’obligation de fréquentation scolaire


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Table des matières

Auditions (suite)

Mme Christine Brabant

L'Association éducative juive pour l'enseignement à la maison

Centrale des syndicats du Québec (CSQ)

Fédération autonome de l'enseignement (FAE)

Association montréalaise des directions d'établissement scolaire (AMDES)

Commission scolaire de Montréal (CSDM)

Association des orthopédagogues du Québec inc. (ADOQ)

Autres intervenants

Mme Filomena Rotiroti, présidente

M. Sébastien Proulx

M. Alexandre Cloutier

M. Jean-François Roberge

M. David Birnbaum  

*          M. Abraham Ekstein, L'Association éducative juive pour l'enseignement à la maison

*          M. Jacob Maman, idem

*          Mme Yitty Hirsch, idem

*          M. Max Lieberman, idem

*          Mme Louise Chabot, CSQ

*          M. Sylvain Mallette, FAE

*          M. Alain Marois, idem

*          Mme Hélène Bourdages, AMDES

*          M. Stéphane Gemme, idem

*          M. Carl Vézina, idem

*          Mme Catherine Harel Bourdon, CSDM

*          Mme Geneviève Laurin, idem

*          M. Marc Prescott, idem

*          Mme Isabelle Gadbois, ADOQ

*          M. Yvon Magnette, idem

*          Témoins interrogés par les membres de la commission

Journal des débats

(Neuf heures trente-sept minutes)

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, bon matin à tous. À l'ordre s'il vous plaît! Ayant constaté le quorum, je déclare la séance de la Commission de la culture et de l'éducation ouverte. Alors, je demande à toutes les personnes dans la salle de bien vouloir éteindre la sonnerie de leurs appareils électroniques.

La commission est réunie afin de poursuivre les consultations particulières et auditions publiques sur le projet de loi n° 144, Loi modifiant la Loi sur l'instruction publique et d'autres dispositions législatives concernant principalement la gratuité des services éducatifs et l'obligation de fréquentation scolaire.

Mme la secrétaire, y a-t-il des remplaçants?

La Secrétaire : Aucun, Mme la Présidente.

Auditions (suite)

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci. Alors, je souhaite la bienvenue à Mme Christine Brabant, de l'Université de Montréal. Merci d'être là. Alors, je vous rappelle que vous disposez de 10 minutes pour faire votre exposé, et par la suite on passera à une période d'échange entre les élus. Alors, sans plus tarder, la parole est à vous.

Mme Christine Brabant

Mme Brabant (Christine) : Bonjour. Bonjour, M. le ministre. Bonjour, les membres de la commission. Je suis très heureuse d'être ici en ce moment historique où le Québec se penche sur son mouvement d'apprentissage en famille. C'est un moment qui est attendu depuis bien longtemps par les commissions scolaires et par les parents, et je constate que c'est fait très sérieusement, et je suis vraiment heureuse de pouvoir y contribuer. Alors, évidemment, en tant que chercheuse, ma contribution sera appuyée sur les résultats de recherche, les pratiques qui se font ailleurs, en espérant éclairer un petit peu le débat.

D'entrée de jeu, je dirais que le projet de loi n° 144 me paraît très bien appuyé sur les résultats de recherche, sur les connaissances, l'état des connaissances scientifiques actuelles en éducation et sur l'apprentissage en famille. En particulier, bon, tout le monde ne sait pas que les résultats de recherche sur cette pratique sont généralement favorables à cette pratique. On constate que les enfants obtiennent des résultats équivalents, parfois même supérieurs, en termes de réussite académique et de socialisation ou développement socioaffectif. Évidemment, c'est un constat général. Il y a toujours des exceptions et des faiblesses que la recherche est en train de cibler et qui nous permettront de mieux les soutenir. Mais, de façon générale, il n'y a rien dans la recherche qui soutiendrait l'interdiction de cette pratique ou même un contrôle serré.

• (9 h 40) •

Le projet de loi est aussi bien appuyé sur l'étude des pratiques qui se font ailleurs dans le monde en termes de gouvernance de l'apprentissage en famille. Vous pouvez peut-être voir à la page 9 de mon mémoire — ceux qui l'ont — on a étudié à peu près 25 pays et leur façon d'approcher la régulation de ce mouvement éducatif, et on voit sur le schéma qu'il y a des extrêmes et il y a des positions plus modérées. En termes de résultats, comme on le voit souvent dans d'autres phénomènes, les extrêmes sont moins heureux que les approches modérées. Et je constate que le projet de loi s'inscrit ici tout à fait dans l'approche qu'on appelle soit de supervision ou d'intervision, c'est-à-dire où il y a les regards de la famille et de l'État ou de l'école qui se croisent pour mettre en commun leurs spécificités, leurs connaissances, leurs compétences pour le bien de l'enfant. Alors, ce n'est pas un rapport de supériorité, ce n'est pas un contrôle, ce n'est pas un soutien aveugle non plus, c'est une position médiane.

Je vais faire quelques recommandations ou quelques suggestions de réflexion, sans mettre en cause le fait que, je trouve, ce projet de loi va dans la bonne direction, en tout cas selon la compréhension que j'en ai et les discussions que j'ai eues. Évidemment, on verra où est-ce que ça mène ensuite.

Une première préoccupation que j'ai, c'est tout simplement la formulation de la «commission scolaire compétente», qui a été placée dans l'article 2, je crois. Actuellement, dans la Loi sur l'instruction publique, l'évaluation doit être faite par la commission scolaire ou à sa demande, et ces quatre mots magiques, «ou à sa demande», permettent à une commission scolaire de déléguer, si elle a un surplus, à une autre entité sa tâche de supervision ou d'accepter un rapport venant d'un professionnel externe, par exemple. Ici, on a perdu cette porte ouverte et on est à la commission scolaire compétente uniquement. On a eu déjà hier toutes sortes de suggestions différentes, à la fois des demandes des parents et des propositions, par exemple, de la Fédération des établissements d'enseignement privés, qui aimeraient se choisir les uns les autres, ou d'autres commissions scolaires, ou d'autres intervenants. Moi, je connais aussi des orthopédagogues qui m'ont déjà parlé de s'ouvrir un bureau de consultation et de suivi pour l'apprentissage en famille. Alors, je pense que ça va être important de laisser cette possibilité-là, là, avec un amendement dans le projet de loi.

Et je dirais que l'argument qui me tient plus à coeur pour soutenir ça, au-delà de ce que je viens de dire, c'est que j'ai eu, en tant que chercheuse, un accès privilégié dans les commissions scolaires et auprès des intervenants, et ils me parlent sous le couvert de l'anonymat. Alors, ils me disent des choses qu'ils ne disent pas à leur patron ou à leur employeur, et j'ai constaté de grands malaises, d'importants préjugés, des refus et des rejets sérieux de cette responsabilité-là. Et, quand c'est de l'ordre du conflit de valeurs ou du conflit d'intérêts qui est perçu, d'objections professionnelles, je pense que c'est quelque chose qui ne se force pas. Des mesures administratives, ça peut être imposé, mais une relation d'accompagnement envers une famille, des enfants, ça ne se force pas si on n'y croit pas, si on n'est pas intéressé à cette forme d'éducation. Et, pour certains acteurs du milieu scolaire, on les a entendus hier, le modèle idéal, c'est l'école, c'est le Programme de formation de l'école québécoise. Il y a une certaine, je dirais presque, naïveté parfois quant aux faiblesses de ce système-là, des enfants qui sont moins bien desservis par ce système, des écueils qu'on rencontre. Il y a encore beaucoup de défis, là, avant qu'on fasse réussir tous les enfants au niveau de l'instruction, de la socialisation et de la qualification, là. On a des chiffres, régulièrement, qui nous font sauter.

Alors, si ces personnes-là sont vraiment convaincues que l'école à la maison, on est contre... Et j'ai entendu ça : Nous, notre commission scolaire, on est contre, ça devrait être illégal, ils devraient aller en prison. Ce genre de discours là, ça ne se modifie pas à l'aide d'une formation. Alors, je trouve que ça va être important de permettre que les commissions scolaires se passent le ballon si désiré, qu'elles aient le choix d'accepter ou non cette responsabilité-là et que d'autres intervenants puissent émerger, qui, eux, seraient passionnés par ces nouvelles approches là et voudraient se développer une expertise.

Un autre point que je trouve important, c'est la participation démocratique des parents éducateurs à la gouvernance de cette pratique qui les concerne. Il y a plein de décisions qui vont être à prendre au niveau de la gestion des ressources, du personnel, des décisions de procédure. Et je sais que, dans notre beau système scolaire, on encourage énormément la participation des parents. On a des conseils d'établissement. On a les organismes de participation des parents, le conseil des commissaires, le comité de parents, la Fédération des comités de parents. On parle d'une représentation dans le système scolaire d'environ un parent pour 70 enfants. Alors, ça fait beaucoup. J'ai fait le calcul à la page 23, là, ça fait 15 000 parents impliqués dans le système scolaire pour gérer, demander de la transparence, transmettre des idées. Au niveau de l'apprentissage en famille, avec la table de concertation, qui est déjà un très beau pas en avant, et je pense qu'il y a beaucoup de gens heureux de ce premier espace de discussion et d'intercompréhension, bien, on aura probablement quatre associations représentées, ce qui ferait un ratio d'un parent pour 500 enfants. Ici, on dit qu'on en a actuellement environ 2 000 et on s'attend à ce qu'il y en ait plus. Donc, on a un pour 70, un pour 500. À quelque part, je pense qu'il y a un manque d'équité.

Et, si vous regardez l'analyse, vous verrez que les pouvoirs sont également différents. La présence des jeunes n'est pas là, alors que, dans les conseils d'établissement d'écoles secondaires, il y a des adolescents qui viennent dire leur réalité. Là, ici, on n'aura pas cette chance-là qui sera donnée à nos jeunes scolarisés à la maison, qui pourraient venir participer à un tel exercice démocratique. Alors, c'est une préoccupation que j'ai.

Un autre point que je voulais soulever, c'est la question du calendrier de mise en oeuvre de tout ça. Vous allez voir que c'est en lien avec ce que j'ai déjà dit. En ce moment, on prévoit que le couplage des données avec la RAMQ, là, devrait se faire incessamment, dès que le projet de loi sera accepté, je crois, ou que les ententes seront signées, ce qui fait que, dès le printemps ou l'été, on aurait des listes d'enfants. Il y aurait une loi et un règlement qui seraient déposés et mis en oeuvre. Et là je me demande : Mais à quel moment est-ce que s'est passée l'appropriation de ces changements-là par les principaux intéressés, autant du milieu scolaire que des parents, juste de digérer, de s'informer et d'être formés? Et, si, en plus, on parle de gens qui ne sont pas actuellement dans les commissions scolaires, mais qui sont dans des écoles privées ou dans d'autres organisations, il y a vraiment quelque chose à organiser.

Alors, je voudrais juste recommander au ministre, aux gens qui réfléchissent à la question de prendre un moment pour revoir ce calendrier-là, s'assurer qu'on ne met pas la charrue avant les boeufs, comme on dit au Québec, et qu'on ne créera pas un état de crise, de crise dans les familles qui se sentent tout d'un coup prises, tu sais, coincées à faire des choses, et de crise dans les commissions scolaires qui vont tout d'un coup voir apparaître 400 enfants dans leurs commissions scolaires, dont ils ne connaissaient pas l'existence et qu'il faudrait suivre, mais on n'a personne pour les suivre puis personne qui veut le faire. Alors, il y a peut-être un rythme à se donner pour que ça se fasse harmonieusement, en commençant par certaines priorités.

Et ça sera mon dernier point. Au niveau des priorités, la recherche aux États-Unis nous a montré que les cas vraiment prioritaires au niveau de l'apprentissage en famille sont les cas de parents qui ne choisissent pas ce projet-là pour un projet d'apprentissage, mais plutôt pour isoler des enfants qui vont subir de la maltraitance impunément. Et en fait les études ont montré que, la plupart du temps, ces parents-là étaient déjà connus soit au niveau des antécédents judiciaires soit au niveau de la protection de la jeunesse, et l'enfant était à l'école, et, au moment où ils se font coincer par la DPJ — bien, aux États-Unis, c'est un autre service — c'est à ce moment-là que, pour se défiler, ils vont peut-être déménager, retirer l'enfant de l'école et continuer sous le couvert du «homeschooling».

Alors, c'est assez possible, je pense, avec une certaine communication, de lever les drapeaux et de protéger rapidement ces enfants-là parce que, là, on parle de torture, de décès, de sous-alimentation, d'abus sexuels, évidemment. Alors, je pense que, si on cible bien, grâce aux connaissances que la recherche nous donne, les cas les plus prioritaires, les plus graves, ça permettra de lever le pied sur les autres qui ne sont pas aussi inquiétants, où, bon, il peut y avoir des conditions pas idéales, mais où ce n'est pas des situations d'urgence comme ça. Donc, je pourrai... Bien, vous allez le lire dans mon mémoire, là, il y a des mesures qui ont été suggérées, qui sont mises en place dans certains États américains. C'est en développement actuellement, là, des petites mesures précises qui suggèrent une façon de procéder pour protéger ces enfants-là.

Alors, ça fait le tour de mes points prioritaires. Je vais simplement conclure en disant que, oui, on a un grand défi de concilier des intérêts, des tensions, des visions différentes. Certains vont considérer que ce projet de loi là va trop loin ou pas assez loin. Mais je crois que, dans l'intérêt des enfants, et pas seulement ceux qui apprennent en famille, mais tous les enfants du Québec, il ne faut pas se priver de cet espace qui sert à l'expérimentation pédagogique, où on trouvera peut-être des solutions pour nos enfants qui sont sur les bancs d'école grâce à des approches que les parents vont expérimenter. C'est aussi la soupape à l'expression de certaines différences, qu'elles soient culturelles, qu'elles soient religieuses, qu'elles soient pédagogiques. C'est un espace qui, je crois, doit être respecté et ne pas devenir une copie conforme de l'école après un bâillonnement à l'extérieur de l'institution, et c'est aussi un espace où toute l'institution peut apprendre à inclure ces personnes qui sont exclues ou qui se sont exclues et comprendre pourquoi notre système scolaire ne répond pas à leurs besoins.

Alors, je nous souhaite bonne chance dans ce beau défi.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup, Mme Brabant. Alors, on va passer à la période d'échange. Alors, M. le ministre, vous disposez de 19 minutes.

M. Proulx : Merci beaucoup, Mme la Présidente. D'abord, bonjour à toutes et à tous. Très heureux de vous retrouver aujourd'hui. Mme Brabant, merci de votre présentation. Je suis très heureux d'avoir l'occasion de vous entendre ici. J'ai eu l'occasion, moi, déjà, de vous rencontrer et je sais que vous avez eu la chance de collaborer et de discuter de la question avec des gens de l'équipe.

Alors, merci, d'abord, de votre participation. Merci de nous offrir la possibilité de bénéficier de votre expertise. Votre propos est clair, et ça nous permet, un, d'en apprendre davantage, mais aussi de comprendre cette réalité-là. Moi, je suis très heureux qu'on l'ait, cet espace-là, pour en discuter. On ne l'avait jamais eu avant. Je le disais hier, puis ce n'est pas péjoratif de le dire ainsi, j'ai l'impression que c'est un débat ou une question qu'on aurait pu régler avant, dans le temps, lorsqu'on discutait d'accessibilité. Bon, on ne l'avait pas fait. Là, il est temps de le faire, mais je pense qu'on a la maturité pour avoir cette réflexion-là et cette discussion-là. Il y a des choses qui m'intéressent et m'interpellent. Et, vous le savez, je porte une attention particulière à la recherche et à ses applications. Alors, pour moi, c'est important de vous entendre.

D'abord, au niveau des mots, j'ai utilisé hier, souvent, «enseignement à la maison». C'est dans ce sens-là que le projet de loi est inscrit. Et je vais opter pour un nouveau vocabulaire, soyez-en assurés. Vous m'avez convaincu tous et toutes. Il faut nommer les choses telles qu'elles sont, pas pour jouer avec les mots ou pour changer nos façons de faire, mais je pense qu'il faut bien exprimer ce qui se passe dans les domiciles lorsqu'on fait cet apprentissage à la maison, comme vous l'avez défini. Alors, hier, les parents nous ont donné des propositions. Vous nous en donnez aujourd'hui. En tout cas, on va tenter de ne pas s'y perdre, mais de parler, tous et toutes, de la même chose.

J'avais, bien entendu, des questions, notamment sur votre recommandation 4, parce que... Et je vais m'y retrouver, dans votre mémoire. Je m'en excuse, je l'avais sous la main, et là j'ai perdu ma page. Vous parliez tout à l'heure... Et j'ai déjà utilisé des mots semblables ou, en tout cas, exprimé le même sentiment dans un autre projet de loi. On peut mettre des règles. On peut mettre des contraintes. On peut obliger les gens à agir d'une façon ou d'une autre. Mais on ne peut pas forcer la collaboration et on ne peut surtout pas forcer les gens à avoir l'envie, l'ouverture et même le goût ou le désir de travailler ensemble. Alors, on peut faire bien des affaires, mais on ne peut pas tout faire.

Et là-dessus c'est une des raisons pour laquelle vous dites : Bien, pourquoi vous n'ouvrez pas cette réflexion ou vous n'avez pas cette réflexion ensemble, sur l'opportunité de ne pas voir seulement notre tracé habituel ou notre chemin habituel qu'est la commission scolaire compétente, pour aller vers autre chose? Est-ce que ça peut être une autre commission scolaire qui peut s'intéresser à la question? Est-ce que ça pourrait être des accompagnateurs autorisés? C'est ce que vous dites. Je pense que c'est un peu ce qui était dit hier par les parents. Bien, c'est certain que, lorsque... Et moi, je n'aime pas voir les limites avant de voir les possibilités, mais il n'en demeure pas moins que, lorsqu'on se pose des questions comme celles-là, il faut voir ce que ça veut dire.

Alors, qui sont ces accompagnateurs potentiels à qui nous pouvons, comme société, faire confiance, là? À qui nous pouvons confier cette responsabilité de voir à cet accompagnement, à la mise en place de ce plan d'apprentissage, à cette nécessité d'avoir une collaboration entre les familles et l'État? Parce qu'inévitablement on pourrait penser à plein de gens. Tous les cas ne sont pas les mêmes. Mais il n'en demeure pas moins que, nous, il faut tracer une ligne. Alors, si ce n'est pas dans la loi, c'est dans un règlement, mais, dans un cas comme celui-là, s'il faut donner une autorité compétente, inévitablement, à mon avis, ça doit passer par la loi. Alors, peut-être nous donner des exemples de ce que ça veut dire, «un accompagnateur autorisé», et comment les choses pourraient être faites différemment du chemin habituel que nous connaissons.

• (9 h 50) •

Mme Brabant (Christine) : Bien, je pense que, déjà dans les commissions scolaires, il y a des endroits où ça se passe bien. Alors, on peut déjà tabler sur ça, là. Il y a des endroits qui sont facilement identifiables, où un intervenant ou deux se sont lancés dans le projet, se sont formés, ont suivi ce dossier-là pendant quelques années et ont une belle expertise, là, qui s'est développée. Ils sont partis de zéro, mais, des fois, c'est des gens qui avaient déjà une ouverture à l'école alternative, qui avaient une spécialisation en évaluation des apprentissages et qui sont à jour, là, dans les connaissances en éducation, assez pour être sensibles à ça.

Mais vous entendez bien que je parle de la personne qui a fait la démarche. Ce n'est pas la commission scolaire nécessairement. En fait, souvent, ce qu'ils me disent, les intervenants, c'est : Je n'ai pas eu d'appui de ma commission scolaire ou j'ai juste la chance qu'ils ne me mettent pas des bâtons dans les roues. Alors, à ce moment-là, la personne qui mérite cette autorisation, que ça soit dans la commission scolaire, ou dans un bureau privé qu'elle s'ouvrira, ou en partage, pour plusieurs commissions scolaires, c'est cette personne qui a comme une qualification, là, du même ordre que d'autres définitions professionnelles, là, ou d'autres cartes de compétence. Et je me dis que, ces personnes-là, si elles font déjà la démonstration qu'elles ont une expérience, qu'elles sont appréciées, on pourrait leur reconnaître... Mais, pour toutes les autres à venir, il y aurait peut-être un minimum de formation à laquelle elles devraient se plier pour obtenir cette certification, tout simplement.

Et, comme l'AQED le faisait remarquer, c'est très précieux quand il y a des parents qui eux-mêmes ont vécu un parcours d'apprentissage en famille avec leurs enfants. Les enfants sont rendus vieux. Ces mamans-là sont pleines d'expériences et de connaissances, connaissent les approches spécifiques à l'apprentissage en famille. Parce que c'est ça qu'on oublie des fois, c'est que l'apprentissage en famille et l'école, c'est des milieux différents qui ont des forces et des faiblesses différentes et qui... C'est l'intérêt, justement, là, que ça ne soit pas la même chose. Mais ça veut dire que nos gens qu'on forme pour l'école ne savent pas comment tu fais quand tu as six enfants d'âges différents en même temps à superviser dans la journée. Qu'est-ce que tu fais quand tu as un enfant qui est démotivé, et puis c'est le seul? Tu ne peux pas lui dire d'aller jouer avec les autres parce qu'il est tout seul. Puis comment on le motive? Plein de questions comme ça. Donc, ces mamans-là, si, en plus, elles ont une qualification d'enseignante, ce qui est le cas des fois, ou d'orthopédagogue, c'est des ressources très, très précieuses, là, puis peut-être qu'il y en a qui se cherchent du travail maintenant que leurs enfants sont grands. Alors, ce serait...

Donc, c'est ça, il faut faire une espèce de définition de profil de compétence et de formation qui fait que la personne, si elle a une formation plus scolaire, va aller fréquenter les milieux d'apprentissage en famille, rencontrer des familles, peut-être dans une espèce de stage, là, tu sais, avant d'avoir un pouvoir discrétionnaire sur l'avenir de ces enfants-là. Et, à l'inverse, bien, ceux qui sont juste dans l'apprentissage en famille, peut-être qu'ils ont besoin d'une mise à jour sur certains aspects.

M. Proulx : Vous avez tout à fait raison de dire qu'il y a des endroits où les choses se passent très bien, parce que, dans les faits, on en reçoit les échos, et il y a effectivement des commissions scolaires où des gens habitent et participent réellement dans une relation de collaboration avec les gens. Ma question, ma réflexion, en tout cas celle qui sera faite par les collègues à l'Assemblée nationale aussi, j'imagine, c'est de se dire : Bien, nous, on a un défi d'autorité. Il faut déléguer ces pouvoirs-là à des gens. Actuellement, ce sont nos commissions scolaires. On veut bonifier cet encadrement, le transformer. Bon, il y a une réflexion à faire, mais j'entends très bien et je suis sensible, là, à cette question-là de voir les choses différemment. Et ce n'est pas un désaveu à l'égard de ces organisations qui sont les commissions scolaires. Je le dis, il faut avoir cette réflexion-là. Si on est pour améliorer les choses de part et d'autre, bien, faisons en sorte d'être capables de le faire. Alors, je me laisse un point d'interrogation.

Vous avez parlé du calendrier. Ça m'interpelle aussi. Je souhaite, bien entendu, que les choses soient faites correctement. J'entends bien ce que vous dites à cet égard-là. Je pense qu'on pourra avoir des réflexions, peut-être des choses qu'on peut faire différemment. Mais j'entends et je reçois qu'il ne faut pas... Un jour ou l'autre, il faut que les encadrements évoluent et se modifient si on croit que c'est nécessaire, mais je comprends très bien que la mise en oeuvre de tout ça a parfois ses limites. On a beau être parfois impatient, il faut que les choses se fassent correctement. Je l'entends très bien.

• (10 heures) •

Là où je voulais vous entendre et discuter avec vous, réfléchir à haute voix, comme j'aime le faire, avec vous, c'est sur toute cette question qui, à mon avis, est centrale et qui va nous permettre, je pense, d'atterrir plus doucement dans un dossier comme celui-là, c'est la question de la progression des apprentissages, de la nécessité d'un suivi de l'évaluation. Ça va faire partie, ça, des réflexions.

Certains qui sont, je vais dire, fermés ou réfractaires au modèle vont dire : Ça n'a pas de bon sens, il n'y en a pas, on n'est pas capables de suivre les jeunes. D'autres, très ouverts, vont dire : Bien, nous, on veut un modèle complètement éclaté, on ne veut rien savoir des examens, on ne veut rien savoir des évaluations, on ne veut pas vivre dans un modèle comme celui-là. On avait hier... Je pense que les collègues et moi partageons avec, j'imagine, beaucoup de gens le fait qu'un jour ou l'autre certains des enfants, et peut-être la plupart d'entre eux, un jour ou l'autre, vont vouloir retrouver le chemin d'une institution scolaire, parce qu'inévitablement, si on voudra obtenir un métier, une diplomation, une qualification, devenir professionnel, il y a un passage obligé.

Alors, ça nous préoccupe, ça, cette question-là du suivi des apprentissages. On veut faire confiance, mais vous l'avez dit tout à l'heure, si, dans les priorités, on veut travailler dans l'ordre des choses, bien, il faut travailler avec ceux dont le développement global est compromis ou en compromission. Et, dans ce contexte-là, j'isole les deux, je suis très à l'aise avec le fait... Et moi, je veux dormir en paix en me disant que, le soir, on ne laisse personne dans la compromission et je veux être capable de dire : Bien, on fait confiance, mais j'aimerais ça être capable de trouver la clé pour qu'on s'entende sur, bien, c'est normal qu'il y ait une réflexion sur le suivi des apprentissages.

Mais comment on fait pour se satisfaire tous ensemble que ce n'est pas le modèle de l'école, mais quand même les parents ont conscience de ça, et l'État a acquitté sa responsabilité envers eux de s'assurer que, dans un modèle différent, les enfants continuent d'apprendre?

Mme Brabant (Christine) : Bien, on a la chance que d'autres se soient posé la question avant nous. Moi, j'aime bien référer aux notions développées par l'ONU et les comités spéciaux qui ont travaillé sur le droit à l'éducation, la définition du droit à l'éducation de l'enfant. Ils en sont venus à mettre en équilibre des notions comme l'adaptabilité de l'éducation, l'acceptabilité de l'offre éducative et évidemment une certaine efficacité du système scolaire. Mais l'adaptabilité et l'acceptabilité, quand ils arrivent en équilibre, ça nous dit que l'éducation de base qu'on peut, en toute bonne conscience, oser imposer à tous, à tous les enfants, ou offrir à tous les enfants se résume à quelques grandes compétences ou quelques grandes caractéristiques. Alors, on parle de littératie, de numératie et de résolution de problème. C'est les trois grandes compétences cognitives dont on connaît les impacts sur le marché de l'emploi, sur la capacité de vivre en société, de se débrouiller dans un monde moderne.

Alors, ces trois choses-là ne sont pas à compromettre, il peut y avoir un rythme différent, mais il faut qu'on voie que le parent travaille sur ces aspects-là avec son enfant ou qu'il l'a en tête, là, que ça va venir à un moment donné. Et il y a des outils pour ça, là, il y a des outils modernes. Ensuite, une fois que ça, c'est assuré, on recommande qu'il y ait une possibilité d'adapter le reste du programme aux intérêts de l'enfant, à l'adaptation culturelle, à des modifications du programme, là, en fonction de tous ces éléments-là, mais à condition qu'il reste une diversité, qu'il reste une ouverture. Mais ça ne sera pas la même pour tout le monde, hein? Un enfant qui va passer 20 heures par semaine à pratiquer son violon va peut-être faire un petit peu moins d'histoire, mais, bon, si c'est notre prochain Stravinski ou... ce n'est peut-être pas une mauvaise chose.

Mais il faut qu'il reste une diversité, et l'élément qui est souvent nommé aussi, c'est : il faut former l'enfant pour être un bon membre de sa communauté d'abord, de sa famille et de sa communauté, parce qu'on a besoin de la famille et de la communauté. L'enfant n'est jamais un citoyen du monde, là, tant qu'il n'est pas adulte, mais il faut aussi lui donner les moyens d'en sortir. Alors, c'est là qu'on introduit la langue seconde, par exemple, ou la langue du pays, si ce n'est pas sa langue maternelle, ou, à l'inverse, celui qui est d'ici pourrait vouloir protéger sa langue d'origine ou de son pays d'origine.

Alors, cette question d'avoir deux langues, de bien connaître le système de fonctionnement, là, de sa société, être capable de connaître un petit peu le... avoir un jugement scientifique sur les informations qu'on reçoit, c'est des aspects comme ça, là, qui vont venir enrichir l'expérience de l'enfant. Mais, bon, il n'y a pas d'éducation idéale, là, on ne connaît pas de procédure parfaite, là. Il n'y a personne qui peut faire une poursuite comme à l'hôpital pour dire : Vous n'avez pas suivi la procédure. Chaque enfant n'a pas son mode d'emploi, justement.

Donc, il faut s'en tenir, heureusement ou malheureusement, à certains critères assez vagues comme ceux-là, mais je pense que ce que je viens de vous nommer donne quand même des assises. Tu sais, ce n'est pas n'importe quoi, n'importe quand et rien du tout, là.

(Interruption)

M. Proulx : Désolé pour ces travaux qui, malheureusement, sont hors de notre contrôle, en tout cas, au niveau du bruit.

Ce qui est certain, et, je pense, vous l'avez dit d'entrée de jeu, je pense sincèrement qu'on est à la bonne place en misant sur... vous l'avez qualifié de supervision, de contexte ou d'état d'esprit de supervision, puis je pense qu'on est effectivement à la bonne place parce que c'est de cette façon-là qu'on va réussir, j'espère et je le souhaite, mais je le pense aussi, à intéresser des parents à se joindre au réseau scolaire pour avoir cette collaboration-là et réussir ce mode de vie, parce que c'est ce que c'est aussi, d'abord.

Deuxièmement, ce que j'entends aussi de ce que vous me dites, c'est : il est important qu'à la base de cette relation entre l'État, le milieu scolaire et des parents éducateurs il y ait... nous, on l'a appelé plan d'apprentissage, mais qu'il y ait cette relation basée sur, d'abord, une présentation des objectifs du parent, une présentation des apprentissages qu'on souhaite faire dans un laps de temps x, et par la suite comment nous, je vais le dire ainsi, comment nous souhaitons... «évaluer» est le terme mal utilisé malheureusement, parce qu'il est utilisé à toutes les sauces, mais comment on veut s'assurer des apprentissages et des acquis de nos enfants. Parce que, vous l'avez dit à la fin, dans le fond, la priorité et une des raisons pour laquelle cet élément se retrouve dans ce projet de loi, pour moi, c'est qu'établissements illégaux, apprentissage à la maison, sans-papiers sont des opportunités, pour certains, de soustraire des enfants à une démarche éducative. Et là on ne fait pas notre travail si on laisse des enfants de côté, si on n'utilise pas tous les moyens à notre disposition pour les protéger.

Comme je le disais hier aux représentants de l'AQED, moi, je ne peux pas penser me coucher le soir en sachant que, le lendemain, il va venir se présenter un jeune adulte pour me dire que «vous avez failli à votre tâche». Tu sais, on a une responsabilité quand on est assis ici, là, c'est celle-là et, pour moi, ça, c'est très important. Alors, c'est dans ce contexte-là qu'on cherche ce juste équilibre.

Et peut-être en terminant, au niveau de cette priorité, pour protéger ces enfants vulnérables, ceux pour qui il y a possibilité de compromission du développement global, où il y a compromission, sans aller à la torture, il y a d'autres éléments qui peuvent nous amener à la compromission du développement global de l'enfant. Vous faites référence dans votre mémoire, que j'ai vu rapidement ce matin, au projet de loi n° 99. On tente de faire cet équilibre-là. Moi, c'est ce que je souhaitais, qu'on ne puisse pas arriver seuls avec un outil, mais pas avoir tout ce qu'il faut pour être capables de créer ce contexte-là favorable. Est-ce que vous pensez que l'équilibre que nous mettons en place est le bon?

Mme Brabant (Christine) : L'équilibre qu'on met en place ici, là, sans parler du projet de loi n° 99?

M. Proulx : Oui, bien, ici et ailleurs, mais pour faire en sorte d'avoir l'ensemble des outils pour mettre notre priorité de l'avant, c'est-à-dire s'assurer que tous et toutes sont bien protégés et que leur droit, et le droit à l'éducation, est respecté.

• (10 h 10) •

Mme Brabant (Christine) : Bien, je pense que ce qui manque, c'est l'approche de soutien, là, qui, je crois, est peut-être dans les cartons pour le règlement ou le guide des bonnes pratiques. Une des raisons qui fait que certaines familles restent en retrait, c'est parce qu'elles ne voient pas d'avantage, de bénéfice pour leur enfant. Il n'y a pas d'intérêt pour l'enfant d'aller rencontrer la commission scolaire si c'est juste pour rendre des comptes, remplir la paperasse.

Alors, à partir du moment où on offrira des services, du matériel, un réel encouragement, du soutien, des réponses aux questions sans jugement, déjà je pense que le mot va se passer, puis les familles vont se rendre compte que, bien, c'est comme aller voir le médecin ou c'est comme aller demander à ton mécanicien un petit coup de main de temps en temps, faire vérifier ta voiture. Il n'y a rien de menaçant là-dedans et même ça peut justement avoir un bénéfice pour l'enfant.

Alors, je pense que ça, ça va être important. Parce que la rupture de collaboration, elle est triste pour tout le monde, pour l'enfant, pour les parents et pour le système scolaire qui se passe des parents, qui les oblige à quitter pour faire autrement au lieu d'avoir réussi à trouver un modus vivendi. Donc, c'est ça, c'est triste pour tout le monde. Je pense que ces avantages-là pourraient aider à faciliter les choses.

Et puis, au niveau du DPJ, je pense qu'il faut aussi être très, très prudents, qu'on sache... et c'est difficile à dire, mais qu'on sache hiérarchiser un peu les besoins. Je ne verrais pas qu'un enfant qui ne fait pas... bon, qui est en retard, par exemple, au niveau de la langue, de la littératie, se voit dans des situations où on met en jeu l'équilibre de sa famille, là, la paix familiale, parce qu'il y a des rencontres trop fréquentes par le travailleur social, puis là on inquiète la mère, et tout ça, surtout sachant qu'il y a des enfants du système scolaire qui n'ont pas les acquis du primaire à 15 ans. Il ne faut pas l'oublier, ça, hein? Il y a des enfants du système scolaire qui... Ah! c'est terminé?

La Présidente (Mme Rotiroti) : Oui. Merci, Mme Brabant. C'est terminé pour le côté du gouvernement, mais on passe à l'opposition officielle. Alors, M. le député de Lac-Saint-Jean, vous disposez de 14 minutes.

M. Cloutier : Je vous remercie, Mme la Présidente. Alors, merci pour votre présentation.

Vous avez dit tout à l'heure que vous jugez que le projet de loi choisit... ce qui nous est présenté est une approche modérée, mais je me questionne sur notre capacité, justement, à juger de savoir le degré d'intervention du gouvernement, considérant que tout est à faire dans le règlement. Et j'ai l'impression qu'à part le plan qui sera déposé à la commission scolaire on ne connaît pas le niveau d'intervention, on ne sait pas les évaluations, la fréquence des évaluations, comment va se faire le suivi d'apprentissage, on ne sait pas qui va le faire, on ne sait pas si ça va varier d'une commission scolaire à l'autre. Bref, quant à moi, tout est à faire. C'est la lecture que je fais de ce qui nous est déposé. Dans le fond, tout ce qu'on a, c'est un projet de loi qui ouvre la discussion, et qui entend les intervenants, et qui ensuite va trancher des enjeux plus délicats sur, justement, l'évaluation des apprentissages, les personnes attitrées pour l'accompagnement, etc.

Puis même, dans le mémoire que vous nous présentez, vous proposez aussi des exclusions — peut-être que vous pourrez nous en dire davantage, là — sur des gens qui pourraient avoir commis, par le passé, des infractions criminelles, et tout ça, à mon avis, va tout être discuté dans le règlement. Ça fait que c'est pour ça que j'ai de la difficulté, moi, à ce stade-ci, de parler d'une approche qui est modérée, considérant que tout est à faire.

Alors, peut-être qu'il y a des choses que je saisis mal, mais j'aimerais ça vous entendre là-dessus.

Mme Brabant (Christine) : Bien, je pense que cette modération se lit justement dans l'absence de certaines contraintes dans le projet de loi. Si on avait voulu avoir une approche de contrôle, on aurait mis dans la loi... on aurait pu mettre : L'enfant doit suivre... le parent doit suivre le programme de formation à la lettre et faire toutes les évaluations ministérielles. Ce n'est pas là, dans le projet de loi. En tout cas, je n'ai pas l'impression que ça s'enligne pour ça dans le règlement. Et, de la même façon, on n'a pas non plus fait un projet de loi qui serait dans l'approche d'aucune interaction, de dire : Le parent fera un avis d'intention, comme en Ontario, et on a la présomption qu'il fait bien son travail jusqu'à ce qu'on reçoive un signalement. Ça aurait pu être ça, le projet de loi. Ça, ça aurait été une approche «aucune interaction».

L'approche de contrôle aussi, comme je viens de vous dire, on ne l'a pas. Alors, étant donné que ces balises extrêmes là ne sont pas là, moi, je considère qu'on est dans la modération. Et si on regarde ce qui se fait ailleurs dans le monde, les gens qui choisissent cette approche-là, pour avoir une certaine cohérence de la philosophie d'intervision, supervision, on parle d'évaluation par portfolio, d'un rapport des activités des enfants. Ça, c'est des choses que j'ai entendues, qu'il y avait une certaine ouverture ici, là, de la part du ministre à ces pratiques-là.

La présentation du programme et des objectifs, c'est prévu dans le projet de loi. On ne dit pas déjà quels seront les critères, mais on dit qu'il y aura présentation. Donc, vous voyez qu'on est dans un milieu, on n'est pas dans un extrême ni dans l'autre. On a mis des balises, mais, tu sais, elles ne sont pas complètement radicales. Même chose pour l'évaluation de la progression, ça fait partie de l'approche de supervision. Alors, c'est écrit, ça fait partie de cette approche-là, même chose pour l'avis de professionnels. On parle quand même d'une rencontre avec les professionnels et, pour terminer, là... c'est ça, des évaluations flexibles.

Donc, voilà, ma réponse est justement dans ce qui n'est pas dans le projet de loi et ce qui est ouvert, ce qui est annoncé.

M. Cloutier : Vous faites référence à l'approche de supervision, vous dites. À quel article vous faites référence, du projet de loi?

Mme Brabant (Christine) : Ça, c'est la catégorisation, que je vous ai présentée à la page 9 de mon mémoire.

M. Cloutier : Oui, mais ce n'est pas ce que la loi dit.

Mme Brabant (Christine) : La loi parle vraiment d'un projet d'apprentissage, d'une évaluation de la progression, de rencontres avec des professionnels. Ici, on parle de la commission scolaire. Elle parle quand même d'une éducation qui doit être appropriée. Donc, il y a quand même, là, des balises qui devront être respectées par tous les règlements à venir, là.

M. Cloutier : Oui, bien, c'est là que je veux en venir, tu sais. À mon point de vue, la formulation, elle est suffisamment large et générale, de l'alinéa c, pour permettre éventuellement un règlement qui serait plus restrictif que ce que pourrait donner l'impression d'un libellé plus large. C'est ça que j'essaie de vous dire, c'est que je vois...

Mme Brabant (Christine) : ...

M. Cloutier : Pardon?

Mme Brabant (Christine) : Parce que je ne crois pas... Parce que, quand on parle d'évaluer la progression, on ne parle pas d'évaluer le niveau, par exemple. Tu sais, quand on est... Dans le langage de l'éducatif, il y a vraiment des termes bien choisis, là. «Une éducation appropriée», ce n'est pas «une éducation conforme au programme». Alors, ces choix de termes sont très, très bien circonscrits, là, par rapport à ce qu'un milieu scolaire ou des parents pourraient entendre.

M. Cloutier : C'est intéressant d'avoir votre point de vue, justement, de la lecture du libellé de l'article. Ma lecture, c'est qu'il est suffisamment large pour éventuellement, par exemple, prévoir qu'il pourrait y avoir, je ne sais pas, moi, trois rencontres annuelles avec le responsable de la commission scolaire, une évaluation périodique de l'apprentissage scolaire. Puis sincèrement, à ce stade-ci, moi, je ne sais pas ce qu'il va y avoir dans le règlement, je n'en ai aucune espèce d'idée, puis peut-être que, malgré le choix des mots qui, selon vous, semble vouloir indiquer une certaine forme d'ouverture et de souplesse... ne se traduira pas nécessairement. Peut-être que ce sera le cas, là, mais le libellé actuel, à mon point de vue, est suffisamment large et général pour éventuellement avoir des restrictions qui ne seraient peut-être pas... qui ne permettraient pas, en bout de course, de conclure que c'est une approche mitoyenne. Ça, c'est mon interprétation.

Maintenant, vous nous suggérez aussi... Est-ce que vous proposez d'inclure dans la loi des motifs d'exclusion à l'école en famille ou vous suggérez plutôt que ces exclusions-là se retrouvent dans le projet de règlement?

Mme Brabant (Christine) : Je suis pas assez versée en droit pour vous dire lequel est le meilleur véhicule, mais, par exemple, les suggestions... les pratiques qui sont en place en Arkansas, c'est, c'est ça : un parent qui a déjà eu un historique de crime violent, ou un autre membre de la maisonnée, quand c'est présent, cette famille-là, cette maisonnée, ce ménage n'a pas droit d'instaurer un contexte d'apprentissage en famille.

Alors, est-ce que ça doit être inscrit dans une loi, est-ce que ça doit être inscrit dans un règlement, est-ce que ça doit être le DPJ ou... Je ne sais pas.

M. Cloutier : Est-ce qu'il existe des exclusions, au moment où on se parle? Est-ce que tous les parents peuvent décider de choisir la formation à la maison sans égard à toute forme d'accusation criminelle? Oui?

Mme Brabant (Christine) : C'est un droit qui est reconnu par les chartes, la Constitution, tout ça. Alors, un droit, c'est très difficile de le restreindre, là. Pour perdre un droit, il faut vraiment avoir commis quelque chose de grave.

M. Cloutier : ...proposez de faire, par contre, vous nous proposez de restreindre le droit.

Mme Brabant (Christine) : Oui, mais je parle de choses très graves aussi, là.

M. Cloutier : Je sais, mais justement j'essaie de comprendre l'état actuel des choses par rapport à ce que vous nous suggérez de faire. Ce que vous dites, c'est : Il y a l'expérience internationale qui semble démontrer qu'il y a des limitations qui existent ailleurs, aux États-Unis entre autres, et vous pensez qu'on devrait s'inspirer de ces pratiques-là pour qu'il y ait aussi une forme d'exclusion, au Québec, pour des crimes graves. C'est bien ça?

Mme Brabant (Christine) : Oui. C'est une réflexion à poser.

M. Cloutier : Vous en faites une recommandation ou c'est plutôt sous forme de réflexion que vous le faites dans votre mémoire?

Mme Brabant (Christine) : J'ai fini ça un peu tard, pour être bien honnête, et comment je l'ai formulé...

M. Cloutier : ...aux antécédents judiciaires.

Mme Brabant (Christine) : Si vous l'avez, voulez-vous me la lire?

M. Cloutier : Page...

Mme Brabant (Christine) : O.K. Inclure les mesures légales et réglementaires qui sont susceptibles de contribuer à repérer... Oui, j'ai recommandé de l'inclure : Interdiction de pratiquer l'apprentissage en famille en présence de certains antécédents judiciaires; l'élaboration d'un système d'alerte; et les rencontres de suivi annuel.

Les rencontres de suivi annuel, c'est minimal, là, mais c'est parce qu'il paraît que ces familles-là... on se rend compte qu'il n'y a pas d'éducation qui se passe. Alors, juste de se... Quand on rencontre des familles où c'est le cas, ça peut tout de suite lever un drapeau à cet effet-là, là.

Mais peut-être que je suis allée loin. En fait, je voulais que ça soit réfléchi, parce que je ne suis pas certaine qu'il y a eu les discussions nécessaires et... En fait, c'est ça, c'est que, selon moi, ça prend des juristes, là, pour regarder jusqu'où on peut aller dans ça, mais je trouvais ça important qu'on soit sensibilisés à ça.

• (10 h 20) •

M. Cloutier : Mais je pense qu'évidemment c'est une préoccupation qui est tout à fait juste, et malheureusement on peut penser que ça pourrait arriver. Je ne prétends pas que c'est déjà arrivé, mais ça pourrait certainement... Il faut au moins se poser la question de savoir...

Est-ce que vous savez si ces restrictions-là... Vous avez cité des cas aux États-Unis. Est-ce que vous savez si ça existe ailleurs?

Mme Brabant (Christine) : Il y a des États où c'est complètement interdit pour tous, là. Bien, l'Allemagne, par exemple, là, la fréquentation scolaire est obligatoire pour tous.

M. Cloutier : Aucune formation en famille n'est possible. C'est ça?

Mme Brabant (Christine) : Non, et les défenseurs de cette option se plaisent à dire que c'est une loi qui remonte à Hitler, du temps des jeunesses hitlériennes, où tous les enfants devaient aller à cette école, à cette formation. Mais aujourd'hui ça reste interdit, sauf qu'il y a quand même 600 à 1 000 enfants qui vivent cette expérience-là mais clandestinement, et c'est en croissance quand même. Alors, pour moi, ce n'est pas la meilleure solution, là.

Je veux revenir à la question de l'interdiction du droit, là, de pratiquer cette option-là. Ce qui pourrait être assez simple, je crois, c'est juste cette entente avec le DPJ pour qu'il y ait une communication lorsqu'une famille qui a fait l'objet d'interventions pourrait choisir cette option-là. Et ce qui est recommandé, là, c'est plutôt un suivi plus intensif, un suivi particulier. Ce n'est pas une interdiction, en fait. Je suis peut-être allée trop loin, là. Ce n'est pas un retrait du droit, mais, quand on parle de mesures de protection de l'enfance, de retrait des enfants de la famille, et tout ça, là, on ne dit pas que ces familles-là n'ont plus le droit de faire ce choix-là, mais ils sont suivis de plus près, il y a plus de vérifications.

M. Cloutier : Mais quand même les exemples que vous citez sont quand même assez éloquents, là. Une interdiction de pratiquer l'AEF si trouvé coupable, dans les cinq ans précédents, de viol, d'enlèvement, ça m'apparaît être des crimes suffisamment graves pour se poser de sérieuses questions. Mais merci de soulever cette réflexion avec nous.

On verra si c'est retenu dans le projet de loi avec des amendements potentiels ou dans un projet de règlement éventuel, mais ce sont des vrais enjeux. Puis peut-être, M. le ministre, ça sera intéressant d'avoir un avis du ministère de la Justice sur ces enjeux de restriction, mais c'est vrai qu'il y a là un élément qui doit être réfléchi. Je vous remercie.

Mme Brabant (Christine) : Ça me fait plaisir.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, on va passer du côté de... le deuxième groupe de l'opposition. Alors, M. le député de Chambly, vous avez neuf minutes.

M. Roberge : Merci, Mme la Présidente. Donc, je salue tous les membres. Merci beaucoup pour votre présentation. Je pense que les experts et les chercheurs au Québec qui connaissent bien ce dossier-là, il n'y en a pas des tonnes. Donc, merci pour votre éclairage.

J'ai plusieurs questions pour vous, pendant qu'on vous a. Selon vos recherches ou ce que d'autres ont fait comme recherches, est-ce que vous savez s'il y a une distribution régionale? En général, au Québec, les gens qui font l'école à la maison, ou l'AEF, est-ce que c'est davantage en milieu urbain, en milieu rural ou davantage... même, on pourrait même dire, milieu urbain, on pourrait dire les endroits?

Mme Brabant (Christine) : J'avais fait une étude, un portrait sociodémographique, justement, en 2004, alors ça date quand même pas mal, là, mais, à ce moment-là, il y avait une répartition à peu près égale entre les villes, les villages, les petites villes et les banlieues, alors rural et urbain. Il y avait aussi la présence de groupes dans toutes les régions administratives du Québec, et, bon, ces gens-là qui ont participé à l'étude sont peut-être davantage des gens actifs, présents, des leaders, mais où il y a leaders, il y a... Tu sais, où il y a un chef, il y a aussi des Indiens, là. Donc, je pense que c'est assez représentatif d'une répartition assez large.

M. Roberge : D'accord. Parce que la question suivante, c'est pour voir... Bon, ils sont répartis, disons, à la grandeur du Québec, les gens qui font l'AEF, autant dans les grands centres qu'à l'extérieur. Maintenant, combien il y en a à peu près? Bon, selon les chiffres que vous nous donnez à la page 27, ça dit 1 772, mais après il y a toujours le bémol, mais il y en a pas mal plus qui sont clandestins. Là, on regarde un peu dans une boule de cristal en sachant que les clandestins sont par défaut clandestins, mais, si le chiffre officiel est de 1 772, vous pensez que le nombre réel, c'est quoi, 2 000, 3 000?

Mme Brabant (Christine) : Moi, avec mes réserves de chercheuse, je me suis appuyée sur deux données pour essayer de faire une estimation. Une, c'est un sondage qui a été fait au sein de l'AQED, où ils demandaient à leurs membres : Êtes-vous inscrits ou pas inscrits? Puis c'était 50 % qui étaient inscrits. Et, l'étude dont je viens de vous parler, j'ai posé la même question, et là c'était 40 %. Je ne me souviens plus si c'était 40 % d'inscrits ou de non-inscrits, mais en tout cas on est dans les mêmes eaux.

Alors, c'est pour ça que prudemment, quand on en a à peu près... je pense qu'aujourd'hui c'est à peu près 2 000 d'inscrits, bien, je me dis qu'il pourrait y en avoir deux autres milles, mais on peut se tromper royalement, là. Puis, bon, les associations ont souvent tendance, et ça, c'est partout, là, à gonfler un petit peu les chiffres pour donner de l'importance au mouvement, alors que les administrations scolaires ont tendance à les diminuer pour montrer qu'ils sont en contrôle. Bon, j'y vais dans, encore une fois, une approche modérée.

M. Roberge : O.K. Ça a de l'air juste des chiffres, mais c'est parce que ça a un impact sur la réflexion où est-ce qu'on s'en va. Supposons qu'on arrive à 3 500 divisés par 72 commissions scolaires, c'est à peu près 50 élèves par commission scolaire, considérant, comme vous dites, qu'ils sont répartis à la grandeur du Québec. Donc, on pourrait penser qu'il y a peut-être des commissions scolaires qui en ont 70, d'autres qui en ont 30, mais ça mène à à peu près 50 élèves par commission scolaire.

Parce que je poursuis sur les discussions qu'on a eues hier avec les représentantes de l'AQED, qui disaient : Bien, pourquoi former dans chaque commission scolaire quelqu'un s'il n'y a pas suffisamment d'élèves? Donc là, en gestion de ressources humaines, posons-nous la question : Est-ce que ça vaut la peine dans une commission scolaire de développer une expertise ou une connaissance, une façon d'interagir pour à peu près 50 élèves par commission scolaire? Puis on peut supposer que souvent ce n'est pas 50 familles. Il peut y avoir 25, 30 familles pour 50 élèves, là, souvent, il y a plus qu'un enfant. Donc là, déjà, on peut se poser la question.

Ensuite, l'autre question, c'est : régionalement, donc par territoire de commission scolaire, supposons qu'il y a 50 élèves, après ça on peut se demander : Sur ce territoire-là, est-ce qu'on confie ça à la commission scolaire ou on confie ça à un autre organisme? D'après ce que je comprends, vous avez un biais, en tout cas un avis favorable pour confier ça à un autre organisme que la commission scolaire, considérant que les gens qui font — je viens tout le temps pour dire «l'école à la maison» — l'AEF...

Une voix : ...

M. Roberge : ...bon, enfin, ceux qui ne font pas l'école à l'école ont peut-être eu un litige avec la commission scolaire. Donc, on dit : On veut le donner ailleurs. Mais ce n'est pas magique, là, ça va dépendre qui on met dans l'ailleurs. Puis là, honnêtement, je m'en inquiète un petit peu. Là, je suis à la page 20 de votre mémoire, recommandation n° 4 : «Remplacer, dans le paragraphe n° [4] de l'article 2 du projet de loi, l'expression "commission scolaire compétente" par "accompagnateur autorisé"...» Donc, ça pourrait être une commission scolaire ou quelqu'un d'autre.

Comment on choisit? Dans un milieu donné, on va dire à Montréal ou à... on va dire Trois-Rivières, qu'à Trois-Rivières c'est la commission scolaire, mais, sur la rive nord de Montréal, c'est l'accompagnateur autorisé. Qui décide ça?

• (10 h 30) •

Mme Brabant (Christine) : Je pense que ça prend un choix réciproque, c'est-à-dire qu'il y a des commissions scolaires qui vont lever la main, qui vont dire : Nous, on aime ça, on a quelqu'un, et on veut le faire, et, regardez, il y a des gens qui viennent nous voir qui sont satisfaits. Ça peut être une expertise régionale qui sera partagée par plusieurs commissions scolaires. Les autres vont être contentes de s'en débarrasser, puis ils vont dire plus gentiment de lui confier à la hauteur de son expertise les enfants de son territoire. À d'autres endroits, il pourrait n'y avoir personne d'intéressé, et là quelqu'un en privé va accepter de faire le tour du Québec pour aller rencontrer ces régions-là.

C'est vrai qu'on ne peut pas imaginer tout de suite ce qui n'est pas là. Il y a comme une période de créativité, d'adaptation qui va être nécessaire pour se donner le droit de lever la main ou de ne pas la lever, en cohérence avec ce que je disais tantôt, là. Alors, moi, mes recherches ont porté principalement sur trois régions : Lanaudière, l'Estrie et la région de Québec, la Capitale-Nationale, et, dans chacune, il y avait une commission scolaire plus leader, qui avait de l'initiative, quelqu'un de passionné. Alors, ça pourrait... Et moi, je suis beaucoup en faveur d'une gestion régionale, donc plus large que la commission scolaire, pour qu'il y ait une mise en commun des effectifs, parce qu'il peut y en avoir un petit peu moins à un endroit ou un petit peu plus, mais au total que ça fasse un nombre d'enfants suffisant pour déployer des ressources, une expertise et pour que justement ça vaille la peine de mettre quelqu'un à temps plein sur le dossier et qu'il prenne du temps pour développer du matériel et pour rencontrer les familles.

Je pense qu'au nombre d'enfants qu'on a au Québec en ce moment, on ne peut pas penser faire ça par commissions scolaires, mais régionalement ça pourrait être intéressant. Et puis, si on y ajoute des dispositifs de participation parentale, de participation des jeunes pour assurer la transparence, la prise de décision locale pour les problèmes locaux, comme on fait dans une commission scolaire ou dans un conseil d'établissement, bien là, ça fait des régions qui vont être bien vivantes puis où le phénomène va bien se développer.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Il vous reste encore 1 min 30 s, M. le député.

M. Roberge : Je pense que l'idée de le faire régionalement est très intéressante. Par contre, il va falloir réfléchir à ça concrètement, là, parce que ça ne pourra pas tout être dans le règlement. Comme le dit mon collègue, il va falloir donner des balises dans la loi, définitivement. Et j'ai l'impression que le projet de loi pose des questions mais n'apporte pas des réponses. Il va falloir le faire.

Puis je vous le dis, je partage juste ma réflexion avec vous, je m'inquiète vraiment avec le fait de dire : Ah! bien, on va le faire avec telle commission scolaire parce qu'il y a quelqu'un qui est bon là-dedans puis qui aime ça. Si on personnalise quelqu'un, c'est à cause de Jacques ou de Françoise, bien, qu'est-ce qu'on fait si cette personne-là tombe en congé de maladie? Tu sais, on s'appuie sur une personne plutôt que sur un organisme, une structure qui est crédible, puis là cette personne-là démissionne, tombe malade ou on ne sait pas quoi. Là, le système régional s'effondre parce qu'on s'appuyait sur quelqu'un. Je trouve ça dangereux.

De la même manière, ça va être très, très, très important qu'on se questionne sur comment on choisit les gens qui coordonnent cette structure régionale là. Parce que de la même façon, puis vous l'avez bien dit dans votre mémoire puis vous l'avez exprimé ici, que c'est une erreur de le confier à des gens qui disent : «Moi, je suis contre l'éducation à la maison, confiez-moi ça, je suis contre, je vais tout faire pour qu'il n'y en ait pas», bien, si on le confie à quelqu'un qui, de l'autre côté, en fait une religion : «Moi, je suis pour, le système québécois, c'est pourri, ça, il faut les sortir, puis l'important, là, c'est que moi, je suis vraiment favorable à l'école à la maison, tout sauf le réseau scolaire», bien, on va aller à l'autre extrême. Si on choisit des gens qui, au départ, n'importe quoi est mieux que l'école traditionnelle, ils vont peut-être accepter n'importe quoi. Il y a vraiment un danger du balancier. Puis on est forts sur le balancier au Québec.

On avait un très mauvais système, je pense que le statu quo n'était pas tenable, puis le ministre fait bien, là, de faire quelque chose. Mais, si on va à l'autre extrême, on va se retrouver dans 10 ans à vouloir corriger les erreurs de 2017. Puis il y a un danger à ça. Donc, il va falloir vraiment, vraiment être très créatifs dans le dépôt des amendements, parce que, d'après moi, il faut que ça soit dans les amendements, que ça ne soit pas dans le règlement. Mais les questions que vous soulevez sont d'une grande pertinence. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci, M. le député de Chambly. Alors, merci beaucoup, Mme Brabant, pour votre contribution à la commission.

Je suspends quelques instants pour permettre à l'Association éducative juive pour l'enseignement à la maison de prendre place.

(Suspension de la séance à 10 h 33)

(Reprise à 10 h 37)

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, bonjour. Je souhaite la bienvenue à l'Association éducative juive pour l'enseignement à la maison. Merci d'être là. Vous allez voir, sur vos bureaux vous avez l'interprétation simultanée qui va se faire pendant la présentation. C'est des écouteurs qui vont vous traduire dans l'oreille ce qui est dit. Mais, de qu'est-ce que je comprends, vous allez faire moitié en français, moitié en anglais. Sentez-vous bien à l'aise. Si vous voulez la faire toute en anglais, vous pouvez le faire aussi.

Alors, je dois vous rappeler que vous avez 10 minutes pour faire votre présentation, et par la suite on va passer à une période d'échange entre les élus. Alors, je vous demanderais de vous identifier, de vous présenter ainsi que les gens qui vous accompagnent, et vous pouvez commencer tout de suite votre exposé. Alors, la parole est à vous.

L'Association éducative juive pour l'enseignement à la maison

M. Ekstein (Abraham) : Merci, Mme la Présidente. M. le ministre, mesdames et messieurs. En premier, je tiens à vous remercier de nous avoir invités à participer à cette commission parlementaire.

Je me présente, je ne suis pas la réincarnation de Rabbi Jacob, mais bien Abraham Ekstein, membre du conseil d'administration de l'Association éducative juive pour l'enseignement à la maison; à ma gauche, M. Max Lieberman; à ma droite, Mme Yitty Hirsch, mère de famille et membre de notre association, et M. Jacob Maman.

Et je vous prie d'excuser la piètre qualité de mon français. Je vais commencer mon exposé en vous expliquant qui nous sommes. Je vous exposerai ensuite notre positionnement par rapport au projet de loi. Et finalement nous vous proposerons certains amendements.

Nous sommes des Juifs hassidiques orthodoxes. Nos origines sont plus que millénaires. Notre histoire en est une de lutte constante pour assurer notre survie en tant que peuple, pour préserver notre culture, nos traditions, notre religion et notre langue, le yiddish, parlée presque uniquement par les Juifs hassidiques. L'éducation a toujours été au coeur de notre vie en société. Faut-il le rappeler, le peuple juif a été le premier à mettre en place un système d'éducation obligatoire, et ce, même avant les Grecs.

C'est uniquement grâce à notre système éducatif que nous avons pu survivre à ce jour. Cette éducation, quoique religieuse, que nous donnons à nos enfants depuis des siècles n'est pas que religieuse. Elle comprend notamment des notions de droit, de logique, résolution de problèmes, d'histoire, lesquelles contribuent à la formation de l'esprit critique nécessaire pour faire face à la vie. C'est dans ce contexte que, pour nous, l'éducation de nos enfants est vitale.

• (10 h 40) •

La préservation de notre culture religieuse dans un milieu majoritairement laïque exige que la transmission de nos croyances à nos enfants soit encore plus rigoureuse, vous l'aurez compris. Cependant, au cours des siècles, les communautés hassidiques ont accepté par nécessité l'enseignement que l'on appelle séculier, considéré comme un outil permettant de suivre la survie de nos communautés mais surtout assurant notre intégration dans les sociétés où nous avons élu domicile. Notre principale question existentielle devient alors : En fait-on assez pour s'assurer que notre culture est correctement transmise de génération en génération et en même temps que nos enfants deviennent des citoyens productifs et respectueux de la loi?

C'est à ces défis qu'ont été confrontés nos ancêtres, peu importe sous quels cieux ils ont vécu, et c'est toujours, ici, au Québec, en 2017, notre principal défi, la seule différence étant notre conviction que les Québécois partagent avec nous et comprennent ce fort instinct de survie qui habite toute minorité qui tente de préserver sa culture et sa langue.

Comment relevons-nous ces défis? Jugez par vous-mêmes. Le décrochage scolaire est presque inexistant dans nos institutions d'enseignement, comme la criminalité d'ailleurs. Nous payons nos impôts, nous créons des entreprises, et donc des emplois, la prévalence de l'assistance sociale n'est pas, à notre connaissance, au-dessus de la moyenne québécoise. Donc, nos enfants deviennent des citoyens responsables, et l'on peut conclure que l'enseignement qui leur est donné ne les empêche pas de fonctionner dans un monde moderne.

C'est dans ce contexte que nous avons adopté un programme d'enseignement à la maison qui s'avère pour nous le meilleur moyen pour réconcilier la transmission de nos valeurs religieuses et l'enseignement nécessaire au bon fonctionnement dans la société. Nous sommes très fiers que le ministre de l'Éducation ait récemment cité en exemple le travail qui est fait par notre communauté avec la précieuse collaboration de la commission scolaire English-Montréal, assurant ainsi le succès de notre projet. Les amendements que nous proposons au projet de loi ont pour l'objectif d'assurer la pérennité de ces importants acquis.

D'entrée de jeu, nous donnons notre fort appui au projet de loi n° 144. Nous reconnaissons à l'État le devoir de s'assurer que tous les enfants apprennent au minimum les matières obligatoires prévues dans le régime pédagogique québécois et saluons la volonté du législateur de mieux encadrer l'enseignement à la maison.

Ainsi, nous sommes sensibles au changement proposé à la définition du type d'enseignement que doit recevoir l'enfant qui est inscrit au programme d'enseignement à la maison. La notion d'enseignement approprié est plus adéquate que celle qu'elle remplace et respecte la spécificité des différentes communautés, tout en assurant l'acquisition de contenus qui sont jugés essentiels à la vie en société. Ce principe, pour nous, est fondamental. Il exigera de la souplesse de la part du gouvernement dans la rédaction des règlements et de la part des commissions scolaires dans l'application des normes qui régiront l'enseignement à la maison.

À la base, nous croyons que le projet de loi met à la disposition du ministre plusieurs outils lui permettant de trouver et rejoindre les parents et de les sensibiliser au respect de l'obligation de la fréquentation scolaire. De plus, nous croyons que le gouvernement devrait privilégier une responsabilisation des parents au lieu de s'en prendre aux institutions de notre communauté.

Dans ce contexte, l'imposition d'une amende draconienne à des institutions ou organismes qui peuvent être religieux, mais aussi des refuges de sans-abri ou de décrocheurs, parce qu'ils accueillent entre leurs murs des enfants qui ne remplissent pas leurs obligations de fréquentation scolaire, n'apparaît pas opportune et va au-delà des objectifs poursuivis par le ministre. À nos yeux, nos institutions sont les principaux acteurs dans notre démarche. Elles représentent le meilleur moyen permettant d'offrir aux parents le soutien nécessaire pouvant assurer le succès. Il serait donc contre-productif de les exposer à de tels risques.

Si le législateur juge malgré tout impératif de maintenir ces dispositions, nous croyons qu'il faudrait alors introduire des mesures plus souples et malléables, lesquelles sont l'objet de propositions d'amendement contenues dans notre mémoire. Elles permettront au ministre non seulement de faire respecter la loi, mais surtout de s'assurer que ce sont les institutions récalcitrantes, celles qui refusent de coopérer avec lui, qui seront exposées aux conséquences prévues.

Ceci dit, c'est véritablement l'article 14, qui porte sur les perquisitions sans mandat à l'identification des enfants, qui nous apparaît le plus problématique. Nous croyons que l'obtention d'un mandat de perquisition devrait s'appliquer pour toute mesure d'intervention régie par l'article 478 de la Loi sur l'instruction publique, sauf exception pour des situations d'urgence, quand la vie est mise en danger.

Sans discuter plus profondément des enjeux constitutionnels reliés à cette question et que vous retrouvez dans le mémoire que nous avons soumis, nous croyons que ce pouvoir de perquisition sans mandat n'est absolument pas nécessaire, car, même si certaines institutions étaient récalcitrantes à coopérer avec le gouvernement, elles ne sont pas pour autant clandestines. Elles ont une adresse civique, un permis municipal d'occupation. Ce n'est pas à cause des quelques heures de plus que requerra l'obtention du mandat que la preuve disparaîtra ou que les enfants seront soudainement soumis à un danger justifiant une intervention intempestive.

Donc, encore ici, le gouvernement dispose déjà, grâce aux autres mesures prévues dans le présent projet de loi, des moyens dont il a besoin pour atteindre ses objectifs sans avoir à verser dans ce qui pourrait mener à des situations d'abus de pouvoir. Ajouter l'obligation d'obtenir un mandat de perquisition ne fera qu'augmenter la légitimité de l'acte et nous protégerait d'un signalement, avec tout respect, malicieux, fait dans le but de nous harceler.

Et nos craintes ne sont pas sans fondement. Nous avons pu observer l'année dernière, lors de l'intervention de la DPJ dans la communauté de Vizhnitz, une démonstration de force qui n'était absolument pas nécessaire et qui a été faite au détriment des enfants, qui ont été traumatisés par la présence dans l'école des policiers et des caméras. Car, en effet, des négociations étaient déjà en cours entre cette communauté et les autorités gouvernementales pour régulariser leur situation.

Nous demeurons évidemment convaincus de l'intention bienveillante du ministre à notre égard, mais l'histoire récente nous enseigne que cela n'est pas suffisant au moment où les forces politiques ou la pression médiatique forcent la main du gouvernement. Il faut éviter que ne se répète pareil scénario. Nos deux demandes assureront ainsi la protection de notre institution religieuse contre des possibilités d'abus de pouvoir et permettront une relation de mutuelle confiance, le succès du programme d'enseignement à la maison, tout en permettant au ministre d'atteindre ses objectifs.

Enfin, nous voudrions également que notre droit à l'école à la maison soit spécifiquement reconnu comme découlant des droits prévus dans les chartes, ceci afin de rappeler aux corps politiques de notre société que l'enseignement à la maison n'est pas une faveur, un cadeau, un privilège qui est accordé à un groupe minoritaire, mais bien un mécanisme mis en place par le législateur québécois afin de s'assurer que la Loi sur l'instruction publique respecte les droits protégés par les chartes.

Nous avons confiance en la sagesse de la société québécoise, qui a toujours défendu les droits des minorités. Nous croyons que ce projet de loi, une fois adopté, nous permettra d'atteindre nos objectifs communs. Merci de nous avoir permis de prendre la parole devant vous, honorables députés.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup, M. Ekstein. Et je dois vous dire que votre français est très bon. Alors, on va passer à la période d'échange et on va aller du côté du gouvernement. Alors, M. le ministre, vous disposez de 21 minutes.

M. Proulx : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Vous me permettrez d'abord de saluer, messieurs, madame, votre présence à l'Assemblée nationale. Je suis très heureux de vous avoir ici aujourd'hui. J'ai eu l'occasion de vous rencontrer, vous et d'autres membres de la communauté et des autres communautés de la grande famille juive ici, au Québec, et, dans le contexte d'un projet comme celui-là, je pense qu'il était important que vous soyez présents. Vous avez manifesté l'intérêt d'y participer, et je vous en remercie.

Deuxièmement, je veux saluer... puis vous l'avez noté, je vous en remercie, mais je veux aussi saluer encore une fois le travail qui a été fait avec la commission scolaire English-Montréal School Board, parce que ça n'est même pas... Et il faut se le rappeler, Mme la Présidente, hein, ça vient d'un conflit, à la base, et au début les gens ne s'entendaient pas, et une façon de travailler ensemble a été développée. Pour certains, même, ce n'était pas le choix initial, mais aujourd'hui on se retrouve dans la situation où on est obligés de faire le constat qu'avec cette collaboration entre la communauté — émanant notamment de la communauté — qui travaille très bien avec leurs enfants, et la commission scolaire, il y a une façon de travailler qui fonctionne pour vous.

Et là-dessus, je le sais, puis sans trop m'avancer parce que je n'ai pas tous les détails, et vous pourrez nous en parler dans quelques instants, mais, lorsqu'on parle avec la commission scolaire, Mme la Présidente, ce qu'on nous dit, c'est que, sur une base volontaire, plusieurs vont même passer les examens, hein, ils vont faire des évaluations pour voir où ils en sont rendus dans leur cheminement, et les résultats sont bons. Ce qu'on me dit, c'est que la progression des apprentissages est là. Alors, dans ce contexte-là, rien n'est parfait, ici comme ailleurs, mais je voulais saluer le travail qui est fait avec vous et avec la commission scolaire, qui a pris ce dossier-là, c'est le cas de le dire, à bras-le-corps et qui s'en occupe au quotidien.

• (10 h 50) •

C'est intéressant également de vous avoir avec nous parce que la situation diffère d'autres. Les raisons pour lesquelles, dans ce cas-là précisément... puis je pense qu'il faut aussi parler de l'école ensuite, mais les raisons qui vous ont amenés, ou qui vous amènent, ou qui font en sorte que certains choisissent les apprentissages à la maison, pour le dire correctement, diffèrent. Mais c'est important de se rappeler que le point commun de tout ça, c'est qu'à titre de parents, comme éducateurs, vous avez le droit de faire des choix différents, dans la mesure... Et ça, c'est la norme, je pense, qu'on s'est donnée dans la société, c'est de s'assurer tous et toutes que les enfants aient un projet éducatif qui est mis de l'avant pour éviter de compromettre leur développement global, rappelant qu'il y a un droit à l'éducation.

Vous avez fait état d'un historique, celui de la communauté, et je l'ai bien entendu et je l'ai réécouté, parce que nous en avons déjà parlé. Il y a des mythes, aussi, qu'il faut finir par faire tomber. Ce n'est pas vrai que c'est tout le monde, dans votre communauté et dans les communautés, qui refuse ou n'accepte pas un enseignement séculier. Ce n'est pas vrai. Par contre, et je pense qu'on en a déjà parlé ensemble, et je peux m'avancer en le disant ici, il est important de faire ce cheminement, cette démarche, et il va falloir aussi faire davantage avec l'enseignement séculier. Je pense que vous en êtes conscients, et je peux, je pense, le dire ainsi, qu'il y a du travail qui se fait également chez vous, de réflexion, à cet égard-là. Alors, moi, je salue qu'il y ait de l'ouverture à cet égard-là. Que les choses prennent un peu plus de temps que pour d'autres, c'est une affaire, qu'il y ait ouverture à constater que nous sommes aujourd'hui dans une époque différente et que les choses doivent évoluer différemment, je vois ça d'un bon oeil.

J'aurais voulu, moi, vous entendre plus spécifiquement sur la relation que vous avez avec le ministère de l'Éducation. Et Mme Barcelo est ici, et puis je trouve que c'est une belle occasion d'avoir cet échange-là avec vous, parce qu'il y a beaucoup d'efforts qui ont été faits par le ministère, et moi, je souhaitais ça, puis j'en ai fait également. Il y a, je pense, une relation différente avec les communautés. Et, dans ce contexte-là, j'aurais voulu savoir comment les choses évoluent actuellement. Parce que certains pensent qu'on ne se parle jamais, d'autres vont dire qu'on est toujours sur votre dos, ou qu'il y a des inspections à temps complet, ou que c'est la DPJ en tout temps. Alors, j'aurais aimé vous entendre nous dire si les choses avaient évolué, si aujourd'hui le contexte était favorable à des améliorations, à des modifications, à une meilleure compréhension de ce que vous souhaitez lorsque vos enfants sont à l'école.

M. Ekstein (Abraham) : C'est évidemment ce que je peux dire, que c'est dommage que ce type de relation que nous avons aujourd'hui avec le ministre et le ministère n'était pas le cas dans les années dernières parce qu'il y avait beaucoup de méconceptions, beaucoup de mésententes, de fausses informations. Et nous avons crié pour une chance de s'asseoir, de se parler, d'avoir des communications, de s'entendre que ce n'est pas le cas ici de communautés qui refusent l'éducation. C'est toujours un argument de niveau d'éducation, de limites d'heures, limites d'après certaines problématiques culturelles, mais ce n'est jamais le cas de refus d'éducation. Donc, bien sûr que je peux dire qu'aujourd'hui c'est tout un autre univers, on a la chance de parler avec vous, M. le ministre, et avec les représentants du ministre. M. Maman va parler sur les relations qu'il a avec la commission scolaire English-Montréal, qui est partie de ses...

M. Maman (Jacob) : En effet, notre relation, comme on l'a discuté auparavant, est excellente avec la commission scolaire, et c'est ça, je crois, qui permet la réussite du programme qu'on a commencé avec eux. Il y a une ouverture d'esprit, il y a de la communication, il y a de la flexibilité. On s'arrange pour que les choses marchent, il n'y a aucun problème qu'on n'a pas été encore capables de résoudre. À chaque fois qu'une situation s'est présentée, on s'est assis, on a discuté, on a trouvé les limites de notre côté, les limites de leur côté, et on est arrivés à un consensus, et on a fait fonctionner les choses.

Donc, un exemple simple. Il y a des rencontres bisannuelles entre la commission scolaire, les représentants de la commission scolaire et les parents qui offrent... qui font la scolarisation à la maison avec leurs enfants pour les évaluations de portfolios de leurs enfants. En temps normal, l'évaluation se fait à la commission scolaire, un parent prend rendez-vous avec la commission scolaire, se présente et fait évaluer son dossier. Nous avons proposé à la commission scolaire si leur représentant pouvait venir dans la communauté rencontrer les parents dans des centres de la communauté afin de faciliter les échanges, afin que les parents soient plus confortables. Ils ont accepté, et nous avons eu plusieurs de ces rencontres, et toutes ces rencontres ont été extraordinaires, de tous les côtés. Les parents se sentent en confiance, se sentent respectés. Les consultants qui viennent de la commission scolaire sont heureux de voir comment les parents sont engagés, veulent que ça fonctionne. Et donc c'est cette ouverture, cette communication, cette flexibilité qu'on a trouvée avec la commission English-Montréal qui permet que ça fonctionne.

M. Proulx : J'aurais voulu que vous nous expliquiez, dans le fond, la... parce qu'indépendamment de cette... bien, pas indépendamment, je comprends comment fonctionne cette relation, mais, avant de passer la parole à mon collègue de D'Arcy-McGee, qui avait également des questions pour vous, j'aurais voulu savoir ce que c'est, une journée type d'un enfant qui est dans ce programme avec la commission scolaire. J'aurais voulu entendre ce... que vous puissiez nous raconter le quotidien d'un de ces enfants, par exemple.

M. Maman (Jacob) : Donc, je dirais qu'il n'y a pas d'enfant type. On prend chaque enfant pour ce qu'il est et pour les besoins qu'il a. En tant que centre de soutien, nous offrons des services en fonction des besoins des enfants. Donc, c'est sûr qu'à la base ce sont des institutions religieuses, donc les enfants passent un certain nombre... à faire les études religieuses. Il y a cette conception que les études religieuses veulent dire de la prière. La prière représente peut-être 5 % à 10 % du temps que les enfants passent dans nos établissements. C'est réellement... c'est des études, des études qui leur permettent d'acquérir des connaissances, qui leur permettent de développer des stratégies et donc qui sont bénéfiques à leur enseignement séculier également.

Également, donc... et, en fonction du besoin de chaque enfant, nous recevons des demandes en fonction des parents, donc. Nous sommes autorisés à faire trois catégories de choses : nous faisons du tutorat pour les enfants, nous faisons de l'aide aux devoirs et nous faisons de la préparation aux examens. Et donc ce sont les trois choses pour lesquelles nous aidons les enfants et leurs parents. Et donc, selon les demandes de chacun, ça diffère. Je pense que Mme Hirsch serait plus apte à répondre comment ça se passe à la maison pour elle.

Mme Hirsch (Yitty) : Pour ma famille, je suis mère de six enfants, trois d'entre eux sont scolarisés à la maison, et ça me donne une liberté d'adapter le programme aux besoins spécifiques de mes enfants, qui est vraiment incroyable. L'apprentissage est devenu un projet familial, c'est une partie de chaque moment de notre vie quotidienne familiale.

Mes enfants ont exprimé des intérêts aux différents sujets. Je pourrais suivre un curriculum autour de ce thème. Comme, il y a quelques mois, nous avons exprimé un intérêt à l'exploration du thème spatial, alors j'ai construit des leçons de lecture, de maths, de sciences autour de ce thème, nous sommes allés en famille au musée de l'espace, à Ottawa, au Planétarium. Puis c'était la fête de Purim, mais les enfants ont choisi de se déguiser comme astronaute.

Alors, il y a des connexions entre notre vie familiale, notre culture et la matière qu'ils apprennent en maths, en lecture et en sciences, qui fait une intégration vraiment forte et vraiment «relatable» pour les enfants.

M. Proulx : Bien, écoutez, merci. Bien, merci. Je sais que mon collègue de D'Arcy-McGee avait quelques questions pour vous, et ça me fait plaisir de lui céder la parole. Je termine en vous disant merci de votre présence aujourd'hui.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci, M. le ministre. Alors, M. le député de D'Arcy-McGee, il vous reste presque 10 minutes.

• (11 heures) •

M. Birnbaum : Merci, Mme la Présidente. M. Ekstein, M. Maman, Mme Hirsch, M. Lieberman, ça m'a fait plaisir, comme mes collègues, de vous accueillir à l'Assemblée nationale. Nous avons eu des opportunités de travailler ensemble, et j'espère qu'elles vont se multiplier.

Je veux poursuivre nos discussions sur l'expérience à la maison. Dans un premier temps, je trouve ça important de nous rappeler collectivement que la tâche devant nous tous, et on est reconnaissants de voir qu'on a des gens qui veulent travailler avec nous là-dessus, c'est de trouver ce juste équilibre entre le droit très reconnu au Québec, comme dans presque chaque juridiction occidentale, de la scolarisation à la maison... Qu'on se rappelle, quand quelques intervenants nous parlent du fait qu'il faut faire copie conforme avec l'école et quand on soupçonne qu'il y ait des gens qui préféreraient que cette option n'existe pas, que c'est très bien encadré dans la loi, que ça fait consensus au Québec.

Alors, à quelque part, il y a cette obligation mais qui doit aller évidemment de pair avec l'obligation et quelque chose qui fait le consensus au Québec, c'est-à-dire que l'accès à l'éducation est un incontournable et l'acquisition des concepts d'un sens de citoyenneté, la responsabilisation de chaque enfant est aussi notre devoir collectif. Et ces deux choses doivent être équilibrées et elles sont inscrites dans les lois devant nous. Et ce qu'on essaie de faire avec ce projet de loi, c'est de nous assurer qu'on a trouvé le juste équilibre qui respecte ce consensus ainsi que nos obligations de respecter le droit de la scolarisation à la maison. Et je répète — il y a plein de jurisprudence des hautes instances des tribunaux — qu'on ne parle pas de produire copie conforme, on parle de l'importance d'assurer que nos jeunes, peu importe leur diversité, soient scolarisés de façon digne, accessible et équitable.

Bon, j'aimerais vous inviter d'en parler davantage sur le plan très pratique, et j'inviterais peut-être Mme Hirsch d'élaborer, de nous parler de comment cet équilibre est atteint, comment, en donnant des exemples très spécifiques, vous avez commencé à le faire, que vos enfants vivent cette expérience. Et je vous invite... I would invite you to make particularly reference to how your children are learning French. Voilà une priorité qui est partagée par les Québécois non francophones de toutes origines, dont la communauté juive dans toute sa diversité, dont je fais partie aussi. Alors, je vous invite d'élaborer sur l'expérience de vos trois enfants en nous donnant quelques exemples et peut-être en faisant référence à l'enseignement du français langue seconde particulièrement.

Mme Hirsch (Yitty) : Bien sûr. Moi, j'habite au quartier de Mile End à Montréal. Si vous le connaissez, alors, c'est un quartier vraiment diversifié. Les enfants jouent dans la ruelle avec des enfants plutôt francophones. Mes enfants très jeunes ne parlent pas encore français. Le plus grand, un peu mieux, et la plus grande parle vraiment fluide. Alors, ils font partie de cette société québécoise. Ils ont des interactions avec les autres enfants francophones, et ça leur donne une chance de vraiment utiliser des habiletés qu'ils reçoivent à la maison auparavant de l'enseignement à domicile.

Enseigner le français, c'est le plus grand défi pour les mères dans notre communauté. L'anglais, les mathématiques, les sciences, c'est beaucoup plus facile. La grande majorité des mères dans notre communauté sont diplômées secondaires à Québec. Un grand nombre ont aussi complété des diplômes d'études collégiales, et encore d'autres, comme moi, ont poursuivi des études universitaires. Alors, nous avons l'expérience, nous avons les qualifications. On travaille très bon ensemble. Il y a beaucoup de collaboration. Nous partageons des idées. Quand moi, j'enseigne aux enfants de mes amies le français, l'anglais et les mathématiques, elles enseignent à les miens la musique et l'art. Alors, il y a de la collaboration. On partage des ressources. Le soutien de la commission scolaire est vraiment inestimable.

Alors, pour moi, comme mère, c'est vraiment une expérience incroyable. Je trouve que je suis vraiment impliquée dans l'éducation de mes enfants. Je fais partie de leur expérience. C'est une expérience familiale. Les enfants travaillent ensemble avec moi et mon mari. Je trouve aussi que mes enfants, vraiment, ont des opportunités qu'il n'y a pas au même niveau dans l'école pour poursuivre leurs propres intérêts. J'ai un garçon de huit ans qui est vraiment intéressé au sujet de l'architecture. Alors, à l'école, il ne pourrait pas vraiment poursuivre au même niveau qu'il peut à la maison. Parce que moi, je peux personnaliser les matières à son intérêt, de ce sujet comme l'architecture, pour lui.

M. Birnbaum : Merci.

M. Lieberman (Max) : Juste pour répondre, vous êtes... votre question : Comment nous enseigne la langue française?, juste une réalité : dans notre communauté, 80 % nés à New York comme moi, Abraham est né en Argentine, mais 80 %... parce que, dans notre société, après nos mariages, les hommes aller vivre... I'm going to switch in English. It's easier. They go live close with the family of the wife. It's easier if you have bigger families. So being that, we have... That's the only... The notion that English is our language, it's just because I was born in Brooklyn, but my language at home and our language is Yiddish. Our second language, being in New York, is English, but, being in Québec, for my kids that were brought up here, it's French. So, that's just...

M. Birnbaum : Merci. Je crois que c'est une précision qui est importante parce que, dans toute notre diversité comme communauté juive mondiale, voilà une de nos façons traditionnelles de s'adapter. Dans un premier temps, c'est l'importance primordiale de l'éducation, mais, dans la diaspora mondiale, c'est notre façon, d'apprendre la langue du pays où on se trouve, et c'est intéressant d'entendre que ça se poursuit avec vos enfants.

Maintenant, je suis curieux de savoir comment ça se manifeste, le lien avec EMSB sur le plan hebdomadaire, chaque semaine. Pouvez-vous nous donner quelques exemples où peut-être vous étiez à la recherche d'une façon de mieux enseigner un tel programme, ou quand il s'agissait de l'évaluation? Comment ça se manifeste, votre lien avec vos intermédiaires de la commission scolaire?

Mme Hirsch (Yitty) : À ce moment, nous avons deux rendez-vous annuels avec un représentant de la commission scolaire. Alors, la première fois, c'était encore... je l'ai fait deux fois cette année, là, dernière. La première fois, c'était une expérience à découvrir qu'est-ce que c'est, ce rendez-vous. À la deuxième fois, au mois de juin, je suis arrivée au centre, il y avait des mères avec des gros cartons pleins de projets, de livres et de travaux que les enfants ont faits. Nous avons mieux compris combien démontrer la progression de l'éducation de nos enfants. Alors, ces rendez-vous sont vraiment, vraiment importants parce que ça nous donne la chance de discuter le progrès de nos enfants et de parler à un professionnel.

Il y a aussi l'évaluation à la fin de l'année. Alors, ma fille plus grande, de 11 ans, a été évaluée pendant trois semaines par la commission scolaire, une semaine en français, une semaine en anglais et puis une autre semaine en mathématiques. C'étaient vraiment des évaluations rigoureuses, et les résultats, comme le ministre a dit, étaient vraiment bons. Alors, ça donne pour moi, parent, l'assurance que ce que je fais à la maison, les résultats que nous voulons voir à la fin de l'année... Alors, évaluer les enfants, c'est vraiment la meilleure façon d'avoir une méthode de savoir si les enfants font la progression. L'évaluation ensemble, avec les rendez-vous biannuels et le portfolio, ça nous fait confortables que les enfants vont avoir le succès comme les enfants dans le régulier école.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup. Il reste quelques secondes, M. le député de D'Arcy-McGee.

M. Birnbaum : Bon, juste le temps de vous remercier et de reconnaître le fait que vous êtes en train de chercher le juste équilibre comme partenaires avec nous, et c'est apprécié. Merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup. Alors, on va passer du côté de l'opposition officielle. Alors, M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez 14 minutes.

M. Cloutier : Merci, Mme la Présidente. Merci pour votre présentation. Peut-être poursuivre sur le... Moi aussi, j'essaie de comprendre comment ça fonctionne concrètement puis à partir de quel matériel scolaire, quel régime pédagogique vous essayez de suivre, mais peut-être juste nous expliquer... Vous avez six enfants, il y en a trois que vous avez décidé d'enseigner à la maison.

Mme Hirsch (Yitty) : Les trois plus grands, oui.

M. Cloutier : Les trois plus grands parce que les autres sont...

Mme Hirsch (Yitty) : Les trois autres sont très petits.

M. Cloutier : O.K. Mais vous allez choisir le même modèle, le modèle dans...

Mme Hirsch (Yitty) : Je crois que oui, même tout petit. J'ai un petit garçon de quatre ans, et il est devenu partie de l'expérience quand nous avons fait le projet de l'exploration spatiale. Alors, il chantait les noms des planètes. Parce qu'il est aussi à la maison, alors il devient partie de l'expérience même s'il n'a pas encore l'âge de la scolarisation à la maison. Il a juste quatre ans. Alors, quand mes autres enfants vont grandir, je crois que je vais choisir la même façon de les scolariser.

M. Cloutier : Est-ce que justement c'est le cas de tous les Juifs hassidiques orthodoxes? Est-ce que tous les Juifs hassidiques décident de faire l'expérience?

Mme Hirsch (Yitty) : Moi, je suis allée à une école communautaire hassidique, et nous avons suivi le programme, et j'ai reçu mon diplôme d'études secondaires du Québec. C'était mon expérience comme enfant. Moi, j'ai choisi, comme beaucoup d'autres mères de la communauté, d'essayer ce modèle-là. Comme je l'ai expliqué précédemment, ça nous donne plus de flexibilité d'adapter le programme à l'unique intérêt de nos enfants et aux spécifiques besoins de nos enfants. Comme parents, ça, c'est ce que nous voulons, une éducation vraiment personnalisée aux habiletés et aux besoins de mes enfants.

M. Cloutier : C'est quoi, la proportion, à votre avis, dans la communauté, de parents qui décident de garder les enfants à la maison?

• (11 h 10) •

M. Ekstein (Abraham) : Si je peux intervenir, il y a deux différentes communautés hassidiques à Outremont. Pour un «outsider», il n'y a pas de grandes différences, mais ce sont des nuances très petites entre deux communautés. Je suis de communauté Satmar. Comme je l'ai dit dans notre mémoire, historiquement on ne... On voit cette école qui a été prise en cour pour les forcer de se conformer à la loi. Historiquement, il y a de 50 à 60 années que cette école a fonctionné ici sans recevoir, évidemment, un sou du gouvernement, et nous étions l'objet d'ententes hors cour avec le gouvernement pour se conformer, et tous les enfants se conforment maintenant. Mais il y a d'autres communautés hassidiques qui ont toujours une accréditation, comme j'imagine que vous le savez. Il y a d'autres écoles privées hassidiques qui ont un permis du gouvernement. Donc, il y a un choix. Il est possible que des parents qui font la scolarisation à la maison avec quelques enfants vont envoyer les autres enfants aux écoles qui ont un permis.

M. Cloutier : Donc, dans l'autre modèle que vous venez de mentionner, il y a un suivi... En fait, ça mène à la diplomation, ça donne l'octroi d'un diplôme d'études secondaires. Il y a d'autres modèles au sein de la communauté?

M. Ekstein (Abraham) : Oui, bien sûr. Bien sûr, parce que c'est possible, par exemple, comme pour enfants de 13 années... ou de 13 ans, 14 ans, de s'inscrire à une autre école communautaire qui a un permis et d'obtenir le diplôme. Je ne dis pas que ça va... this will happen every time, mais c'est toujours possible pour quelques... Le but de scolarisation dans la maison, c'est d'assurer qu'il y a cette possibilité, si l'enfant fait le choix ou si le parent des enfants fait le choix, de le réintégrer à une autre école qui a le permis, et prenne en compte la réalité culturelle. Il y a des écoles juives hassidiques qui ont des accréditations où il est possible pour des parents de faire le choix de réintégrer de l'école à la maison à l'école avec accréditation pour obtenir le diplôme, et, même avec la scolarisation à la maison, si les enfants vont passer les examens, ils pourront obtenir le diplôme. Donc, c'est possible, toujours.

M. Lieberman (Max) : Ma fille, cette année, elle allait à l'école à la maison, mais, après la fin de l'année, elle allait... went to another school to take the exams, the Québec exams, and she passed it, she passed the exams.

M. Cloutier : L'obtention du diplôme d'études secondaires?

M. Lieberman (Max) : She was now in the 10th grade, oui.

M. Cloutier : Puis quel âge a votre fille?

M. Lieberman (Max) : 15 ans.

M. Cloutier : 15 ans. Donc, elle a 15 ans puis elle a obtenu son diplôme d'études secondaires.

M. Lieberman (Max) : Répétez.

M. Cloutier : J'ai dit : Votre fille a 15 ans et elle a passé les examens pour obtenir son diplôme d'études secondaires.

M. Lieberman (Max) : Oui. Exactement, oui.

Des voix : ...

M. Cloutier : Secondaire IV, vous dites?

M. Lieberman (Max) : ...dans la prochaine année, je pense, oui.

M. Cloutier : Je veux juste...

Des voix : ...

M. Cloutier : C'est ça, ce sont les examens ministériels de secondaire IV. Puis on parle de votre fille parce que vous l'avez mentionnée, mais c'est un exemple de l'enfant qui décide de s'inscrire éventuellement au cégep? C'est pour ça qu'elle veut obtenir son diplôme d'études secondaires? Est-ce que c'est ça?

M. Lieberman (Max) : Oui, exactement. Elle n'a pas besoin d'aller à l'université.

M. Cloutier : O.K. Puis l'enseignement à la maison, au niveau du matériel scolaire qui est offert par le English-Montréal, est-ce que vous êtes satisfait de l'accompagnement que vous recevez, du matériel scolaire qui est offert? Est-ce que c'est un choix qui est donné aux parents, entier, ou, au contraire, vous achetez... je ne sais pas si vous l'achetez, ça doit dépendre du matériel et de la commission scolaire, mais vous avez du choix, c'est ça? J'essaie de comprendre, là, ce que vous suivez, dans le fond, comme formation.

M. Maman (Jacob) : Si je peux y répondre?

Une voix : ...

M. Maman (Jacob) : Actuellement, donc, on est toujours dans le processus d'apprentissage, nous et la commission scolaire, sur les meilleures méthodes à adopter. Je parlais récemment avec des représentants de la commission scolaire English-Montréal où ils m'informaient que, bon, il a été établi l'année dernière que, pour chaque enfant qui est scolarisé à la maison, la commission scolaire recevrait une somme de 1 000 $. Mais ce qu'ils ont appris, c'est que cette somme était uniquement versée pour des ressources humaines, au moment où on se parle. Ça veut dire : on avait peut-être 700 jeunes d'inscrits, donc ils ont reçu à peu près 700 000 $, mais qu'en fin d'année, le fait qu'ils n'avaient pas utilisé toute cette somme d'argent en ressources humaines, une partie des sommes ont dû être reversées au ministère. Et donc ça, on trouve ça un peu désolant, dans le fait qu'on aimerait qu'il y ait plus de flexibilité avec les sommes d'argent qui sont versées aux commissions scolaires pour qu'ils puissent l'utiliser selon les besoins qu'ils ont pour ce programme. Ça veut dire faire l'acquisition de matériel, faire l'acquisition de toutes sortes de... que ce soient des licences informatiques, que ça soit même des ordinateurs, tout ce qui serait nécessaire à l'amélioration du système.

Et donc, en ce moment, c'est uniquement les ressources humaines qui sont payées, et donc ce sur quoi on travaille actuellement, c'est que leurs consultants sont à rédiger des programmes spécifiquement pour nos enfants qui suivent le programme d'enseignement à la maison avec un matériel didactique, mais que, pour le moment, nous devrons nous fournir nous-mêmes, car ils n'ont pas encore cette autorisation d'utiliser les fonds pour faire des acquisitions.

M. Cloutier : Puis vous parlez d'enseignement à la maison, mais est-ce qu'il y a aussi... est-ce que les enfants ont des périodes en groupe d'enseignement ou si c'est vraiment de l'enseignement individualisé par famille?

M. Maman (Jacob) : Non. Donc, en tant que centre de soutien scolaire, nous sommes autorisés à faire trois choses à la base. Nous sommes autorisés à faire du tutorat, donc les enfants vont avec un tuteur. Deux, trois, quatre enfants maximum vont travailler avec un tuteur. On fait de l'aide aux devoirs, donc il va y avoir un certain nombre d'enfants qui viennent avec leur propre matériel. Il y aura une personne ressource qui sera présente, et ils pourront se référer à cette personne ressource pour de l'aide dans ce qu'ils accomplissent. Et il y a la préparation aux examens. Donc, nous, on a choisi, avec la commission scolaire — pour le moment, on appelle ça un projet pilote — de faire passer aux enfants des examens à la fois, comme Mme Hirsch a dit, pour savoir où nous en sommes dans notre progrès, mais en même temps pour permettre à la commission scolaire de voir le niveau de nos enfants afin qu'ils puissent mieux réajuster les besoins qu'on a dans notre communauté. Et donc c'est un travail d'équipe afin de s'entraider à donner de meilleurs résultats aux enfants.

M. Ekstein (Abraham) : Si je peux intervenir, quelque chose, je pense, qu'il importe... Soyons honnêtes ici. Quand nous étions en cour sur la démarche de nos enfants, on était très anxieux sur la possibilité de tous les parents de notre communauté de donner l'enseignement à la maison parce qu'il y a des parents qui ont des difficultés, qui ont des problèmes, problèmes économiques ou problèmes... des enfants, et c'est pourquoi nous avons lutté pour avoir ce droit de soutien scolaire dans nos institutions, qui a été permis pour l'entente hors cour que nous avons faite avec le gouvernement, pour permettre justement à ces parents de se conformer. Il y a toutes sortes de niveaux de parents qui ont besoin de plus d'aide de leur centre communautaire, qui ont moins de besoins d'aide.

M. Cloutier : Mais ça fonctionne comment? Il y a des jeunes qui prennent l'autobus, qui se retrouvent dans un lieu x, et c'est là qu'on offre le tutorat? À chaque jour? C'est-u comme ça que ça fonctionne?

M. Maman (Jacob) : Essentiellement, les enfants sont dans nos centres communautaires le matin pour leur enseignement religieux, et certains vont rester une heure, deux heures, dépendamment des besoins de chaque enfant. Comme on a dit, chaque enfant est différent, et les parents vont nous faire des demandes différentes en fonction des besoins de leurs enfants. Donc, ils vont rester une heure, deux heures de plus. Dans certains cas, pas du tout, ils vont entrer directement à la maison et travailler avec leurs parents parce qu'ils n'ont pas besoin nécessairement de notre soutien.

M. Cloutier : Est-ce qu'il y a plusieurs centres communautaires? Vous dites que...

M. Maman (Jacob) : Oui. Il y a plusieurs centres communautaires du fait qu'il y a, comme M. Ekstein a expliqué, différentes communautés à l'intérieur de la grande communauté hassidique dans Outremont, si vous voulez.

M. Cloutier : Donc, il s'agit juste de voir comment ça marche. Il y a-tu un endroit où on retrouve, je ne sais pas, moi, 300 jeunes le matin, ou c'est des petits centres communautaires? Parce que vous parliez d'un ratio de trois, quatre élèves par tuteur.

M. Maman (Jacob) : Si on prend un des centres, il y a 230 jeunes, disons, qui sont présents dans le centre, mais ce n'est pas tous les 230 jeunes qui, un jour x, vont avoir du soutien scolaire. Ça veut dire que c'est une, deux fois par semaine, une heure à la fois. Donc, il va y avoir une certaine rotation des élèves qui vont avoir droit au soutien. Ce n'est pas constant.

M. Cloutier : Ce n'est pas tous les jours, de huit à midi.

M. Maman (Jacob) : Ce n'est pas tous les jours, ce n'est pas tous les élèves.

M. Ekstein (Abraham) : Et on peut imaginer qu'avant des examens, tous les jours, ils vont en avoir, des besoins intensifs d'aide pour passer leurs examens.

• (11 h 20) •

M. Maman (Jacob) : Parce qu'en fin d'année, lorsqu'on fait les préparations d'examen, oui, là, c'est les plus gros groupes, et là on fait une préparation aux examens. Donc là, c'est des mises en situation, des pratiques, et donc là c'est un peu plus volumineux. Il y a beaucoup plus de monde, oui.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Ça va, M. le député? Il vous reste encore une minute, oui.

M. Cloutier : Oui, je ne suis pas sûr que je comprenne parfaitement comment ça fonctionne. Il faudrait que j'aille vous visiter, mais je vous remercie de votre...

La Présidente (Mme Rotiroti) : Bon, il y a une invitation qui est lancée.

M. Cloutier : Mais j'irais, sincèrement. J'essaie de comprendre. Merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, M. le ministre et M. le député de Lac-Saint-Jean, peut-être... Probablement, M. le député de Chambly, vous voulez participer? Il y aurait une rencontre avec les gens de la communauté, une visite du centre.

M. Roberge : Je ne veux pas me vanter, mais je suis déjà allé.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Parfait. Alors, l'invitation est lancée. Alors, M. le député, il vous reste encore une minute. M. le député?

M. Cloutier : ...

M. Roberge : Bien, vas-y, finis ton temps. Je vais y aller après.

M. Cloutier : Non, non, j'étais juste curieux d'entendre mon collègue nous expliquer le fonctionnement, mais à vous la parole.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Parfait. Alors, merci beaucoup, M. le député. Alors, M. le député de Chambly, vous disposez de neuf minutes.

M. Roberge : Merci beaucoup, Mme la Présidente. D'abord, merci de votre présentation, c'était très, très clair. Merci d'être venus. On a des gens de... Le père, le directeur de l'académie, la maman à la maison. Donc, c'est très bien, on a une pluralité de réponses. Tantôt, je disais qu'on a tendance à voir le balancier au Québec, là : on va trop d'un côté, puis là, ah! on fait fausse route, on donne un sévère coup de barre puis on s'en va à l'autre côté. 10 ans plus tard, on dit : Voyons donc, c'est l'extrême!

J'ai l'impression que vous êtes en train d'essayer d'arrêter le balancier au milieu. Je ne porterai pas un jugement sur ce qui se faisait il y a 10 ans, mais je vois vraiment votre communauté... puis par votre démarche, par l'entente que vous avez prise, la main tendue, les réponses directes que vous donnez ce matin, un effort de main tendue pour trouver un terrain d'entente. Puis je vous remercie pour cette ouverture. Des fois, les gens disent, à tort, que vous vivez reclus. Il y a une différence entre vivre en communauté puis vivre en marge de la société. Je ne pense pas que vous vivez en marge de la société puis je tiens à le dire ce matin devant tout le monde.

J'ai eu cette chance d'aller visiter l'académie, et de rencontrer aussi la personne de la commission scolaire English-Montréal qui fait le lien, puis de voir que tout le monde est en train d'essayer de trouver un terrain d'entente. On est en train d'essayer de le trouver. Je ne prétends pas qu'on a trouvé encore, là, exactement, là, la meilleure des formules, mais tout le monde est à la recherche d'une solution pour les enfants. Puis, quand on cherche, on trouve, donc j'ai confiance qu'on va finir par arriver à quelque chose qui va avoir bien du bon sens.

J'ai quelques questions pour vous pour éclaircir... Parce que, bien que je m'intéresse à la situation, je suis très, très, très loin d'avoir toutes les réponses, donc on va profiter de votre présence ce matin. La scolarité qui est offerte, soit à la maison ou à l'académie, est-elle différente selon le genre, garçon ou fille? Est-ce que les deux ont le même programme d'apprentissage? Moi, qu'ils soient assis dans la même classe, ce n'est pas ça qui m'intéresse, là, qu'ils soient dans le même local, mais est-ce qu'ils ont les mêmes apprentissages, les mêmes évaluations et le même suivi académique?

M. Ekstein (Abraham) : Cette question est très importante. C'est peut-être difficile durant deux minutes d'explorer toutes ces réalités. Mais, historiquement, les garçons de notre communauté deviennent des hommes qui ont des responsabilités religieuses plus importantes que les femmes. Donc, il est plus important pour les garçons d'apprendre la vie quotidienne religieuse, donc ils ont besoin de plus de temps pour études religieuses que les filles. Donc, les filles, historiquement, et c'est toujours le cas, ont une éducation qu'on appelle séculière, qui est beaucoup plus... how should I... est plus avancée. Et la grande majorité des filles de notre communauté n'avaient aucun problème de se diplômer.

Et, comme M. Lieberman l'a dit plus tôt, il y a aussi la réalité que ma femme, par exemple, est la troisième génération ici, au Québec, et je suis la première génération. Et c'est la même chose pour la grande majorité des hommes hassidiques. Ils sont presque tous des immigrants au Québec parce que, dans notre communauté, qui prend femme prend pays. Donc, c'est la réalité, c'est les mères de la communauté qui vont faire l'enseignement à la maison parce qu'elles ont les capabilités que la grande majorité des hommes n'ont pas. Je pense que ça pourrait répondre à votre question.

M. Roberge : Je vous remercie de votre réponse, mais je vais peut-être clarifier ma question. Je comprends que les hommes, selon la tradition, selon la religion, ont davantage de responsabilités religieuses, donc ils étudient davantage la religion. Mais je m'intéresse aux programmes de formation de l'école québécoise, là, français, histoire, maths, sciences, anglais, etc. Donc, sur ce domaine-là, est-ce que les garçons et les filles ont une éducation comparable et voient le même programme, si on met de côté l'enseignement religieux?

M. Ekstein (Abraham) : Je pense que le but... C'est sûr que le but est qu'ils ont la même éducation et la même formation. Si la question est : Comment était l'écart auparavant de toutes ces démarches? Il y a des différences. Mais notre but, c'est de conformer les garçons, les filles, tous les enfants à se conformer, à se diplômer ici, au Québec. Et, même s'il y aurait des réalités différentes pour certains groupes qui ont plus de difficultés pour se conformer, ce nouveau projet de loi, je pense, ne leur donnerait pas la chance d'espérer plus de temps, mais il faudrait trouver une façon de se conformer, et nous sommes sûrs que ça deviendra le cas.

M. Roberge : C'est ce que j'ai compris en lisant les documents, les mémoires puis en discutant avec vous. Vous dites : Le but... Vous n'êtes pas rendus, mais vous êtes en train, en fait, de vous conformer un peu davantage à chaque mois, à chaque année, à ce qu'un maximum de jeunes puissent être diplômés à la fin. Ce n'est pas tout le monde qui peut se diplômer au Québec, là, on souhaite atteindre... Dans le fond, c'est de développer le plein potentiel de chacun, mais que chacun développe son plein potentiel puis soit diplômé quand il le peut.

Par contre, ce que je me demande, c'est : Comment vous arrivez à sélectionner des enseignants pour enseigner dans votre académie? Est-ce que ce sont tous des gens qui font partie de votre communauté, et alors est-ce que ce sont des hommes ou des femmes, puisque vous dites que les hommes ont des responsabilités différentes? Donc, dans le fond, le corps professoral de votre académie, pouvez-vous me le décrire?

M. Maman (Jacob) : Donc, ce ne sont pas des professeurs titulaires d'un brevet en éducation, pour la majorité, mais ce ne sont pas également des membres des communautés hassidiques. Ce sont des individus que nous choisissons par rapport à leur sensibilité aux valeurs de la communauté, car c'est quelque chose de très important pour la communauté de préserver et de protéger les enfants de certaines choses pour lesquelles la communauté donne beaucoup d'importance. Et donc nous sélectionnons des professionnels, des gens qui sont... nous avons des comptables, nous avons des personnes en administration, nous avons des gens qui font tous les spectres professionnels, et qui viennent, et qui offrent un certain nombre d'heures par semaine de leur temps pour venir être tuteurs et pour venir être surveillants de salle de devoirs dans l'académie.

• (11 h 30) •

M. Roberge : Et ce que j'ai aimé dans votre présentation au départ, c'est que vous dites que ça se passe très, très bien avec la commission scolaire English-Montréal en ce moment. Ça prouve qu'en tout cas, à certains égards, il est possible de s'entendre avec des commissions scolaires. Ça ne veut pas dire qu'il faut nécessairement faire du mur-à-mur puis dire que ça va être pareil à la grandeur du Québec. Mais il ne faut pas non plus faire du mur-à-mur puis dire : C'est impossible qu'une commission scolaire fasse correctement des choses avec des parents qui veulent faire l'école à la maison. Donc, on peut autant voir des contre-exemples à certains endroits que des exemples à certains autres endroits, donc encore l'image du balancier ou de jeter le bébé avec l'eau du bain. Il faut prendre garde à ça.

Ensuite, l'idée de votre centre ou de votre académie, j'ai l'impression que ça ressemble beaucoup à ce que réclament des parents, c'est-à-dire d'avoir un lieu de référence des parents qui font l'école à la maison parce qu'il y a l'expertise des parents puis le désir de parents d'être, dans certains cas, là, les responsables de l'apprentissage. Mais en même temps certains qui font l'école à la maison, ou l'école en famille, pardon, aimeraient ça avoir un centre de référence où il y a des professeurs qui font un peu la médiation entre ce qui se passe à la maison puis ce qui se passe à la commission scolaire. Je réfléchis à voix haute parce que, d'un intervenant à l'autre, on trouve réponse à nos questions. J'ai comme l'impression qu'on pourra peut-être s'inspirer de ce que vous faites dans votre communauté pour reproduire le modèle sans faire un copier-coller, parce que, comme vous le dites si bien, ce n'est pas réglé. On est en train de trouver un terrain d'entente, mais j'ai l'impression que, dans deux, trois ans, quatre ans, il y aura davantage de vos jeunes qui passeront les examens puis qui seront diplômés. Voilà. Je vous remercie.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci. Merci, M. le député de Chambly. Malheureusement, il ne reste plus de temps. Alors, merci beaucoup pour votre contribution.

Je vais suspendre quelques instants pour permettre à la Centrale des syndicats du Québec de prendre place.

(Suspension de la séance à 11 h 31)

(Reprise à 11 h 34)

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, à l'ordre, s'il vous plaît! Bonjour. Je souhaite la bienvenue à la Centrale des syndicats du Québec. Bonjour, Mme Chabot, Mme Chabot — Nathalie — et Mme Camerlain. Merci d'être là. Alors, vous êtes des habitués. Je vous rappelle juste que vous avez 10 minutes pour faire votre exposé, puis on passera à la période d'échange avec les élus par la suite. Alors, je vous cède la parole, Mme Chabot. Merci.

Centrale des syndicats du Québec (CSQ)

Mme Chabot (Louise) : Merci beaucoup. Je ne sais pas si on est des habitués, mais on considère quand même toujours comme un privilège le fait d'être invités en commission parlementaire parce que c'est un lieu démocratique pour faire valoir les points de vue quand il y a un projet de législation. Ça fait que merci de l'invitation. Vous avez présenté les personnes. Mme Camerlain est vice-présidente, responsable, entre autres, des dossiers éducation primaire, secondaire. Nathalie Chabot est conseillère aux dossiers à la CSQ.

Bien, bonne rentrée. C'est déjà fait depuis quelques semaines, mais c'est quand même le dépôt d'une pièce législative dans le cadre, quand même, de la rentrée scolaire.

Bien, sans plus tarder, là, si vous avez parcouru notre mémoire, vous aurez constaté que, de manière générale, on accueille très favorablement le projet de loi n° 144. Ce qu'on accueille plus particulièrement favorablement, c'est la volonté de fournir des balises plus claires pour renforcer le droit des enfants à recevoir une éducation complète, gratuite et appropriée. Vous le savez, pour la CSQ, mais on n'est pas les seuls, l'accès à l'éducation à tous les enfants, ça rejoint l'une de nos valeurs fondamentales, celle de l'égalité des chances. Mais vous aurez aussi constaté à la lecture du mémoire qu'on ne s'est pas limités à un strict examen du projet de loi. On a voulu aller au-delà puis parler du terrain pour parler d'une application qui pourrait être concrète du projet de loi.

Donc, d'entrée de jeu, sur assurer la gratuité scolaire aux enfants sans papiers, bien, on s'en réjouit, à la CSQ, là. Vous n'êtes pas surpris d'apprendre qu'on a fait régulièrement des représentations dans ce sens-là tant au ministre actuel qu'à ses prédécesseurs. Je pense que, pour le droit des enfants, l'accès à la gratuité scolaire pour les enfants sans papiers, c'est une grande avancée qu'on salue. À l'heure actuelle, on débat de ce projet de loi là puis, comme par hasard, il y a de nombreux enfants sans papiers qui vont être attendus à l'école dès cette année. Ça fait qu'on tient à souligner l'importance que ces enfants puissent accéder à l'éducation gratuitement dès maintenant et que les budgets soient alloués aux commissions scolaires pour s'assurer que leur parcours se passe bien.

Ça pose de nombreux défis, on le sait, hein, l'accueil des enfants sans papiers, de francisation puis d'intégration, mais je pense qu'on peut compter sur l'école publique, qui a, depuis tant d'années, contribué à cette intégration-là pour nos enfants.

Donc, pour nous, ça pose le défi, oui, des sans-papiers, mais tous les élèves, finalement, issus de l'immigration ainsi que leurs parents. Donc, ce qu'on va traiter va toucher l'ensemble des élèves issus de l'immigration récente.

On a des recommandations qu'on vous soumet si on veut s'assurer que le processus d'accueil soit un succès. Pour nous, il y a des conditions qui doivent être réunies. On va en évoquer quatre particulièrement. Les ressources financières suffisantes octroyées pour répondre aux besoins toujours plus grands en termes d'accueil et de francisation. Ça prend du personnel professionnel et de soutien pour accueillir, guider et aider les enfants et leurs familles. Ça, je pense qu'on ne le dira pas assez. Puis je ne vous l'apprendrai pas, là, c'est tout un changement pour ces enfants-là et leurs familles, hein, tant de culture que de... ça fait qu'il faut donner les moyens pour que ça soit une réussite. Et d'accorder les ressources de soutien, professionnelles nécessaires, bien, ça, ça va permettre au personnel enseignant, dans leurs tâches, de se centrer sur l'enseignement auprès de ces enfants. Il faut s'assurer aussi que... en troisième lieu, le personnel, il faut qu'il ait du temps pour se concerter, qu'il ait le matériel pédagogique puis les techniques informatiques adéquates — pas toujours évident, là, qu'on ait tout le matériel nécessaire — et qu'il y ait de la formation en réponse à leurs besoins.

Il faut se soucier aussi de la francisation des sans-papiers. Puis, pour les parents, vous le savez, l'éducation des adultes est un lieu de formation extraordinaire, mais, pour ça, on en a parlé au rendez-vous de l'éducation, je pense qu'un jour il va falloir se résoudre à débloquer l'enveloppe à la formation des adultes puis à hausser le financement.

• (11 h 40) •

La scolarisation à la maison, bien, on ne peut pas parler de ça sans d'abord réitérer un principe, pour nous, là, qui est bien important, puis c'est un principe qui est prévu dans la loi aussi, là, c'est notre conviction sur la valeur de l'école publique comme lieu d'instruction de nos enfants. C'est le meilleur lieu de scolarisation. Même si on ne connaît pas tout à fait les raisons, là, qui poussent des parents à faire le choix... Ça serait peut-être intéressant de mieux les documenter, dans le libre choix des parents, qu'est-ce qui les motive à choisir ou non l'école à la maison. Il y a probablement des bonnes raisons comme il y a des mauvaises raisons. On n'est pas là pour en juger. Ce n'est pas très documenté. On sait aussi que ça va... Il paraît que le nombre augmente peu à peu. Mais je pense qu'il faut prendre soin que l'école publique fasse en sorte que tous les enfants aient accès aux services. En tout cas, ça ne devrait pas être une des raisons, le manque d'accès aux services dans l'école publique... qui feraient défaut, pour dire aux parents que ça serait la raison pour éduquer les enfants à la maison.

Donc, cela dit, on voit d'un bon oeil la volonté de mieux baliser la scolarisation à la maison pour s'assurer que les enfants concernés reçoivent la meilleure éducation possible et que ce soit le cas pour tous, peu importe l'endroit où ils vivent. Donc, éliminer les disparités au niveau des commissions scolaires, ça nous apparaît des balises importantes. Chacun doit avoir une idée claire de ce qu'il doit faire, les parents, la commission scolaire et le ministère, et, à ce titre, le projet de loi vient préciser les rôles et responsabilités de chacun, ce qui est une bonne chose.

Mais, au-delà des aspects légaux, il y a d'autres conditions qui doivent être respectées. Ça prend du personnel dans les commissions scolaires pour établir et entretenir le lien de collaboration avec les parents dans le but d'assurer un meilleur suivi. Il faut que le personnel puisse aussi avoir tout ce qu'il a besoin pour réaliser son travail. Donc, le partage de l'expertise en matière d'encadrement est à privilégier, les suivis de dossiers de scolarisation à la maison — c'étaient d'ailleurs des recommandations du Protecteur du citoyen, si on se rappelle bien, il n'y a pas longtemps — et l'identification des besoins de formation, bien sûr, en collaboration avec le personnel concerné.

Vous parlez d'une table de concertation qui serait mise en place. On trouve que c'est une bonne recommandation. Puis on sait qu'il y a du personnel qui a acquis de l'expérience, puis ce serait une belle occasion pour que le personnel puisse être représenté à cette table.

On apporte un ajout, là. On va parler des bibliothèques. On sait que ça fait partie, en termes de soutien... que les bibliothèques scolaires puissent être mises à profit, que les enfants puissent en bénéficier. Bien, là aussi, on va réitérer que... On est pour ça, là, mais, les bibliothèques scolaires, on réitère assez régulièrement qu'il faut aussi qu'elles soient bien garnies puis surtout qu'il y ait le personnel, bibliothécaires et techniciens en documentation, qui soit présent.

Le dernier objet du projet de loi, c'est se donner des moyens pour agir envers les écoles illégales. Bien, on va être brefs, c'est deux choses, là.

L'école qui contrevient à son obligation de... bien, à notre avis, ça ne devrait pas être toléré. Je pense que nos écoles ont l'obligation de donner un programme éducatif qui respecte la loi. Ça fait qu'à partir du moment où tu es illégal, bien, je pense que le ministère doit tout mettre en oeuvre pour resserrer l'étau autour de ces situations-là.

Puis, deuxième chose, on va le réitérer, dans le contexte où les écoles illégales sont bien souvent des écoles ethnoreligieuses, je pense qu'on ne pourra pas passer cette occasion de vous répéter qu'on trouve inacceptable de continuer à financer les écoles privées confessionnelles. Pour nous, c'est le même principe, l'école publique laïque, c'est ce qu'on doit soutenir collectivement.

Vous parlez de partage de renseignements aussi. On voulait aborder la question... bien, vous inviter à la prudence, là. Je pense qu'on peut comprendre qu'on a besoin d'information, mais le croisement des données... Je pense qu'il faut avoir les informations... juste ce qui est nécessaire pour identifier l'enfant puis identifier ses parents. Ça fait que c'est pour ça que je pense qu'il faut bien définir ce qui va être nécessaire.

Ça fait que je conclus en vous disant qu'on reconnaît l'apport du projet de loi... du respect du droit fondamental à une éducation gratuite, complète et appropriée, peu importe le statut de l'élève et peu importe le lieu d'enseignement ou les distances.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup, Mme Chabot. On va passer du côté du ministre. Alors, M. le ministre, vous disposez d'une vingtaine de minutes.

M. Proulx : Merci, Mme la Présidente. Mme Chabot, mesdames, merci d'être ici aujourd'hui. Mme Chabot, vous avez dit que, malgré le fait que... Et nous, on a eu l'occasion de se croiser à quelques occasions, et on l'a fait également dans le cadre des travaux de cette commission, mais pour différents projets de loi. Vous avez raison, c'est toujours un privilège d'être ici. Moi, je dis souvent que c'est un des plus beaux bureaux disponibles au monde. C'est un lieu qui est très inspirant. Ce ne sont pas les chaises, par exemple. Je suis d'accord avec vous. Je parlais de la table plus que des chaises. Mais, très certainement, c'est vrai que c'est un privilège d'être ici.

Puis, depuis deux jours, c'est hyperintéressant, ce qu'on a la chance d'entendre et les échanges que nous avons, parce que nous discutons d'accessibilité puis d'égalité des chances. Vous avez mis le doigt dessus. Je pense que c'est là notre intention. Bien sûr, il y a des propositions, il y a des opinions qui sont parfois opposées, mais, dans les faits, je pense qu'on va être capables ensemble de trouver ce lieu commun, là, où on va pouvoir mettre les balises que nous souhaitons, parfois de l'encadrement, plus souvent de la souplesse, mais surtout de garantir un droit pour tous à l'éducation selon un mode qui diffère, parce que, bien entendu, il y a le choix des parents qui compte également.

J'avais quelques questions à l'égard de votre mémoire, parce que, dans le fond, vous l'avez dit vous-même, vous êtes un peu aussi à l'extérieur du projet pour nous rappeler certaines choses et obligations. Et il y a une chose qui a attiré mon attention notamment, c'est la recommandation 3, parce que vous dites que «le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur s'assure de donner au personnel scolaire qui travaille en francisation le matériel adéquat ainsi que la formation et le temps de concertation nécessaires». Alors, l'enjeu du temps, je le comprends. Ce n'est pas propre à ceux et celles qui travaillent en francisation. On a déjà eu l'occasion de parler du temps qui est peu disponible, pour les enseignants, enseignantes et pour le personnel scolaire, au quotidien, pour se concerter, et autres.

Mais je voulais parler de la formation et du matériel parce que, bien là, on fait surtout référence à des classes d'accueil. D'ailleurs, vous disiez tout à l'heure : On aura énormément d'enfants qui viendront dans nos écoles, ils diffèrent des sans-papiers, pour lesquels nous traitons... Parce que, dans les faits, puisqu'ils ont un statut, bien sûr, un statut en attente de demandeur d'asile, ils sont déjà prévus dans nos règles budgétaires, donc on les considérera avec des papiers. Mais, peu importe qu'ils soient dirigés ou non, qu'ils soient issus d'un groupe ayant des papiers suffisants ou étant des sans-papiers au sens de la loi... du projet de loi, pardon, que nous déposons, il n'en demeure pas moins que, dans la grande majorité des cas, pour plusieurs d'entre eux, ce sera la classe d'accueil qui sera le premier contact avec l'école, donc des classes où il y aura d'abord et avant tout de la francisation. Et je constatais, en faisant des recherches et avec les gens du ministère, qu'on n'a pas de matériel, nous, approuvé. Il n'y a pas une formation proprement dite dans ce cadre-là d'intégration. Alors, si vous pouviez me donner davantage d'exemples ou m'expliquer, dans le fond, votre recommandation 3. Comment on pourrait faire les choses différemment ou pour le mieux?

Mme Chabot (Louise) : Bien, d'abord vous dire que, puis on a eu l'occasion, dans d'autres lieux, de le dire, au niveau des classes d'accueil, le phénomène aussi de l'immigration qu'on a vu, il y a eu les réfugiés, là on a les sans-papiers, mais, en général, on est une province, un pays de terre d'accueil pour les nouveaux arrivants, puis l'école est, au premier chef, en ligne de front. Dans la région de Montréal, particulièrement, on voit que... en tout cas, au niveau des classes d'accueil, je pense qu'on les dénombre, ce qui est moins une réalité en région. Puis c'est ce qu'on a voulu dire aussi dans le mémoire, tout de suite, d'entrée de jeu, quand on dit : Souvent, il n'y a pas le matériel, ou il n'est pas à jour, ou on n'a pas tout ce qu'il faut. Bien, je pense qu'il y a un coup de barre à donner dans ce sens-là, parce que souvent c'est la classe régulière qui accueille un nouvel arrivant, je dirais, un nouvel enfant, puis, si on ajoute les contraintes déjà de la classe régulière avec ce que vous connaissez tous, la composition de la classe, des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation, bien, je pense que ce n'est pas le meilleur lieu pour l'enfant de faire, dès le début... Nous, on va prioriser que ça se passe dans une classe d'accueil.

Donc, il faut que le matériel qui soit permis... Parce que, là, ça pose le défi de la langue, de la francisation, en plus du programme pédagogique. Je pense que le passage... d'avoir les outils nécessaires pour faire ce premier accueil là, c'est ça qu'on revendique du ministère. Là, on dit que ce n'est pas toujours à jour, que le temps de concertation, c'est peut-être plus facile de le faire dans les milieux où déjà il y a le plus de concentration de ces nouveaux élèves là, ce qui est moins évident en termes... quand on le pose en région. Écoutez, on a eu un témoignage d'une présidente de syndicat qui disait : On en a un, là, dans la région du Bas-Saint-Laurent, là, dans une école, qui est comme tout seul, puis qui ne connaît pas la langue française, puis qui ne connaît pas la culture. Quand je dis que c'est tout un défi, il faut que le matériel, il faut que la formation puis il faut que les outils soient là. C'est notre recommandation.

• (11 h 50) •

M. Proulx : Et je comprends bien, à l'égard des classes d'accueil, là, pour les endroits où on a ces classes, ou pour un accompagnement, disons, plus individualisé dans certains milieux, là, comme vous le dites... J'étais, la semaine dernière dans le cadre de la rentrée, à l'école primaire que moi, j'ai fréquentée à Trois-Rivières, l'école Curé-Chamberland. Et, à l'époque où j'y étais, on n'imaginait pas avoir un jour 15, 16, 17 élèves en francisation. Et aujourd'hui c'est le cas. Alors, c'est une réalité complètement nouvelle. Vous avez tout à fait raison. Là où ça me préoccupe... Parce qu'on veut soutenir le réseau, soutenir les milieux puis agir en amont. Là, je comprends qu'au niveau de la formation et du programme en tant que tels, en intégration linguistique, là, pour le nommer ainsi, il y a du travail à faire.

Mme Chabot (Louise) : J'irais plus loin. C'est comme... en tout cas, tout le monde se sent investi d'une grande responsabilité aussi. C'est leur premier pas, hein, ces enfants-là, dans notre culture québécoise. L'école est le premier lieu. Comme État, je pense, comme gouvernement puis comme société, on s'est donné la responsabilité de les accueillir adéquatement. Puis la francisation est un lieu... Ça fait que les classes d'accueil, pour nous, c'est majeur qu'on puisse avoir... d'abord pour mettre à jour souvent, je dirais, des conséquences pédagogiques qui sont variables, pour apprendre la langue, pour aussi avoir le parallèle avec les parents. C'est sûr que ce n'est pas les mêmes moyens dans des régions où... Puis le personnel est aussi préoccupé de ne pas avoir tous les outils, les moyens pour répondre correctement aux besoins de ces enfants-là. Tu sais, il y a une double responsabilité, là, puis c'est juste ça qu'on veut vous souligner. Assurons-nous que ce qu'on a prévu pour accueillir ces enfants-là... puis qu'on se donne les moyens partout, peu importe la région puis la concentration. Puis le fait de pouvoir se concerter, bien, le personnel peut bénéficier aussi de l'exemple de collègues ou de pairs qui travaillent plus dans ces conditions-là.

M. Proulx : Bien, en tout cas, je reçois très bien l'invitation à partager cette réflexion sur éventuellement une formation ou formation continue, ce qui doit se faire avec vous, et pour le matériel à venir. Je pense que c'est important, essentiel. Et là on ne peut pas tout prévoir et on ne peut pas avoir un modèle unique pour tous, là. Je comprends qu'il y a des endroits où on ne soupçonnait pas, quelques semaines avant, l'arrivée de quelqu'un qui ne parlait pas français, et que cela arrive, et que le lendemain ça change la donne. Ça, je peux aussi le concevoir, et là c'est là qu'on fait confiance aussi aux gens qui sont sur le terrain.

Vous avez parlé à la toute fin des renseignements et de la confidentialité. Je veux vous dire, j'ai eu l'occasion d'en parler hier, pour moi aussi, il y a là une préoccupation. Il y a un double enjeu ou l'enjeu est à deux volets. Le premier, c'est qu'effectivement il faut s'assurer d'un niveau de confidentialité adéquat pour protéger les gens à statut d'immigration précaire. Et, dans un deuxième temps, c'est aussi une des façons de les rassurer ou de les soutenir dans leur démarche dans la mesure où, s'ils ont l'impression que c'est à géométrie variable et qu'ils s'exposent personnellement, ils ne vont pas souhaiter que leurs enfants fréquentent l'école, alors que nous voulons qu'ils puissent y aller et nous nous donnons et leur donnons les moyens qu'ils y soient. Alors, là-dessus, j'entends très bien et je reçois très positivement le conseil et la mise en garde.

J'avais une question qui est aussi en lien avec une de vos recommandations, qui est la recommandation 7, et vous dites que «le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, en collaboration avec le personnel scolaire, identifie les besoins de formation en matière d'évaluation, d'encadrement et de suivi des projets de scolarisation à la maison et assure les conditions adéquates pour permettre au personnel de recevoir cette formation». Depuis hier, et je pense que ce sera le cas également demain, puis ça va également faire partie des discussions que nous aurons, il y a toute cette question des évaluations ou du suivi des apprentissages des enfants qui sont dans un modèle éducatif différent que l'école. Mme Brabant, ce matin, a eu l'occasion de nous parler des différentes approches. Il y a des endroits où les approches sont beaucoup plus strictes, je le dirais ainsi, ou coercitives que ce que nous proposons. Il y a du laisser-aller dans certains endroits. On a 72 commissions scolaires, 72 modèles différents. On cherche les balises qui vont nous permettre d'avoir un accompagnement et en même temps de la flexibilité, avoir de l'intérêt pour les parents, participer avec le milieu scolaire plutôt que d'y décrocher, parce qu'on respecte ce droit de l'enfant puis on veut s'assurer de ce respect du droit à l'éducation.

Alors, dans le contexte de cette consultation et de ce que vous avez inscrit, pourriez-vous me donner, dans le fond, une idée de ce que ça représente pour vous? Comment nous aider à réfléchir à ce que devraient être ces balises en matière de suivi des apprentissages? Parce que, d'abord, nous proposons un plan des apprentissages, donc une collaboration, un certain engagement entre les parents éducateurs et, par exemple, les commissions scolaires et les écoles. Et, dans un deuxième temps, bien, il y aura inévitablement des enfants qui vont choisir par eux-mêmes ou leurs parents vont choisir qu'ils retrouvent le chemin de l'école ou se dirigent à l'école pour y faire une formation, pour y terminer des années scolaires, pour obtenir un diplôme. Alors, dans ce contexte-là, j'aurais aimé vous entendre sur votre appréciation de ce que devraient être des balises en matière de suivi des apprentissages.

Mme Chabot (Louise) : Bien, au risque de ne pas tout à fait répondre, je vais essayer d'y répondre. Mais, en tout cas, il y a une appréciation dans les modifications que vous proposez pour mieux baliser la situation. Ça fait qu'on n'avait pas d'amendement à vous proposer. Vous avez une bonne piste, la table de concertation. Je pense que c'est difficile pour nous de venir dire, là, ce serait quoi, la balise. Je pense que la table de concertation, avec l'expertise, va le permettre.

L'autre ligne qui, pour nous, était très claire, puis ce qu'on a entendu, en tout cas, ça donne raison, puis le Protecteur du citoyen l'avait dit aussi, tu sais : différentes façons de faire. Ce n'est pas la bonne façon de faire dans ces cas-là parce que, le parent, tu sais, l'entente qu'il a dans sa dispense, c'est avec la commission scolaire. Puis, quand on parle des ressources, puis tout ça, je pense que le lieu doit rester dans les commissions scolaires, là. On ne sera pas favorables du tout à aller décentraliser ce lieu-là avec les écoles. Je pense que la commission scolaire est là pour, effectivement... surtout le personnel conseiller pédagogique, à partir du moment où le parent soumet son projet, qu'il ait un suivi, que le parent puisse être rencontré. Souvent, bien, c'est ça qu'on a pu observer. En tout cas, des lectures qu'on a faites, des fois les parents, un, ne déclarent pas que leur enfant ne va pas à l'école, puis, deux, ils ne viennent pas pantoute vers la commission scolaire.

Ça fait que, là, si on veut assurer un équilibre pour l'enfant puis le choix des parents, bien, je pense qu'il faut donner les moyens aux commissions scolaires d'assurer le suivi, d'assurer un contact avec les parents puis d'avoir des pratiques puis des balises qui sont assurément conformes pour ne pas qu'il y ait de disparité d'une commission scolaire à l'autre. Mais, la table de concertation, je vous dirais que c'est notre meilleure réponse.

• (12 heures) •

M. Proulx : Sur la table, vous me permettez en même temps de l'évoquer, l'objectif est le suivant, c'est que... D'abord, on n'a pas toutes les réponses aujourd'hui à quelles seraient les pratiques différentes, là, parce qu'il y a, bien sûr, des balises à mettre en place, mais il y a aussi des pratiques qui pourront évoluer d'un milieu à l'autre, et chaque enfant est différent, et il y a des situations particulières. Hier, je donne l'exemple de gens à l'hôpital, de gens à l'étranger, de gens dans une démarche artistique, dans une démarche sportive ou des gens qui le font pour toutes sortes d'autres raisons. Il y a différents contextes auxquels il faut des approches différentes tout en respectant nos orientations et les balises. Et une des raisons pour laquelle certaines choses se retrouveraient dans un règlement plutôt que dans la loi, c'est notamment parce que cette table-là va inclure beaucoup de gens qui sont au fait de ces questions-là, qui participeront, avec le ministère et avec d'autres intervenants, à l'élaboration notamment du guide des bonnes pratiques, mais aussi à certains éléments d'encadrement ou à des déclinaisons de certaines orientations qui, dans les faits... beaucoup plus flexibles lorsqu'on utilise les règlements que la loi.

Alors, l'objectif de la table, il est double. Il est d'abord d'associer à cette démarche et à cette grande réflexion, ou à la construction d'un modèle différent de toute cette communauté éducative, écoles, commissions scolaires, le personnel, nous, les parents éducateurs pour une première fois, et, dans un deuxième temps, d'être capable d'élaborer les morceaux manquants qui ne seront pas dans la loi parce que ça va être au-delà des orientations, ça va être au-delà de l'encadrement, ça va être dans les précisions à mettre de l'avant pour faire fonctionner le tout. Alors, là-dessus, je vous rejoins.

Peut-être vous dire également, parce que vous en faites état dans votre mémoire, et je le comprends très bien, il y a bien sûr un enjeu de ressources de relié à tout cela, autant dans les commissions scolaires... On a parlé hier des enjeux de stabilité. Aussi, ce matin, on a parlé des enjeux d'intérêt. C'est difficile de travailler avec quelqu'un qui n'y croit pas ou quelqu'un qui y croit tellement qu'il est prêt à substituer un modèle plutôt qu'un autre. Alors, dans ce contexte-là, il faut aussi prendre en compte ces réalités.

Et, bien sûr, si on a à aller de l'avant avec un encadrement différent, bien, j'entends très bien que ça va nécessiter des apports, et ça peut être des apports financiers, ça peut être des apports en ressources, mais je comprends très bien qu'un modèle différent, plus d'encadrement, une plus grande intervention de l'État, pas dans le suivi du plan d'apprentissage, mais dans les orientations, bien, va nécessiter une façon de travailler différente. Là-dessus, je l'entends très bien.

Bien, moi, je vous remercie sincèrement. Ça fait le tour des questions que j'avais à la suite de votre mémoire. Je vous remercie de votre participation ce matin.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci, M. le ministre. Oui, vous pouvez répondre, madame.

Mme Chabot (Louise) : Juste pour dire que votre approche, là, pour l'école à la maison, là, dans mes termes, là, c'est un droit des parents. Mais, tu sais, notre approche était quand même à se dire : Ça devrait être l'exception, pour nous, et non la règle, parce qu'on croit fondamentalement que l'école publique, c'est la meilleure formule.

Puis vous avez des articles de loi... je vous en nomme un, là, l'article 12, vous prévoyez qu'il y ait un guide à l'intention des commissions scolaires et des parents. Puis, quand on parle de ressources, c'est au niveau des commissions scolaires, parce que souvent... Puis là je nomme le conseiller pédagogique, là, souvent il a un rôle. C'est comme au niveau des commissions scolaires qu'il a ce rôle-là avec le parent.

Ça fait que je pense que la volonté, si on a bien saisi, de votre projet de loi, c'est de mieux baliser puis de mieux encadrer. Pour nous, ce n'était pas de donner des... de favoriser des modèles à géométrie variable, là. Parce que ce qu'on souhaite dans tout ça, parce qu'il y a sûrement des bonnes raisons, c'est de s'assurer que l'élève qui revient à l'école un jour, bien, il a eu le minimum. Mais le reste, ça fait partie du choix des parents, pour nous, là.

M. Proulx : Bien, je pense qu'on a eu l'occasion... et je reprends la parole un instant pour dire qu'on a eu l'occasion d'ailleurs de tous l'exprimer ici, je pense, en disant qu'on a tous une conception de l'école comme étant le modèle général et des façons d'apprendre différentes, là. Et là, vous voyez, la Loi sur l'instruction publique le prévoit notamment. Bien, moi, ça m'apparaît une exception au principe, mais exception qui existe et exception qui permet à des parents de faire ce choix. Et, dans ce contexte-là, il faut respecter le choix mais encadrer ce choix parce qu'on veut protéger les enfants.

Et là, bien entendu, j'entends également qu'on est dans la marge, ce n'est pas la majorité, mais il y aura toujours des enfants qu'il faut protéger. Et, comme le disait très bien et de façon très claire Mme Brabant ce matin, certains, par leurs actions, compromettent le développement de leurs enfants, et, dans ce contexte-là, il ne faut pas que ça devienne une échappatoire à un vrai projet éducatif pour leur enfant, donc un choix à l'avantage et dans l'intérêt de l'enfant. Et c'est dans ce contexte-là qu'on travaille.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci, M. le ministre. Alors, on va passer du côté de l'opposition officielle. M. le député de Lac-Saint-Jean, vous disposez de 14 minutes.

M. Cloutier : Je vous remercie, Mme la Présidente. Je veux peut-être approfondir le sujet de l'accueil, de l'aide à la francisation. Vous faites référence aux enveloppes qui ont été coupées dans les dernières années, aux enveloppes budgétaires, alors que les besoins augmentent. Vous pouvez peut-être nous partager votre expérience sur le terrain, de ce que vous voyez concernant les cours offerts à la francisation. Est-ce que vous êtes à même de porter un jugement, un diagnostic sur l'insuffisance d'offre qui est offerte présentement et le type de services, là, offerts sur le territoire québécois?

Mme Chabot (Louise) : Bien, on a été très sévères en termes de jugement, vous l'avez vu dans notre mémoire, puis là il y a eu... c'est presque 27 % des sommes qui ont été coupées. On voit qu'avec le dernier budget, là, les sommes ont été rétablies à la hauteur qu'on avait, autour de... Bon. Puis pour nous ce n'est pas suffisant parce que le défi, puis c'est un beau défi, là, hein, de l'accueil puis de l'immigration, bien, va supposer qu'il y ait des sommes additionnelles. Pour nous, ce n'est pas une réponse non plus, que l'accueil en francisation se fasse dans la classe régulière. Ça fait qu'on va continuer de soutenir que ça prend des classes d'accueil partout dans la région, dans toutes les régions, pour faire les premières armes de ces enfants.

Puis, l'autre chose, bien, on parle beaucoup des enfants, mais il ne faut pas négliger les parents. C'est un tout, ça. Ça fait que le domaine de la formation générale des adultes, bien, c'est une offre de service en francisation, là, qui... Ils donnent le service. Je pense qu'ils sont le lieu approprié où ils ont les outils pour donner le service. Mais les enveloppes, bien là, ce n'est pas d'hier, c'est depuis... On attend toujours une nouvelle politique sur la formation des adultes, qui est attendue depuis 2002. Puis les enveloppes en formation des adultes, c'est une enveloppe qui est toujours fermée. Ça fait qu'on l'a dit dans d'autres occasions, puis c'est aussi vrai puis encore plus vrai sur la question de la francisation, quand on est obligés de refuser des personnes en formation des adultes, bien là, ça veut dire que...

Tu sais, des parents, souvent... Puis c'est pour ça que je dis : On l'a fait, on en a parlé dans d'autres lieux, comme la politique sur l'immigration ou... Tu sais, souvent, leur premier réflexe, c'est de se trouver un emploi. Mais, tu sais, enfin, on a une responsabilité en termes de francisation, puis ça permet deux choses : c'est un pas de plus dans la société, pour l'intégration, mais ça permet à ces parents-là de comprendre dans la langue des enfants qui vont apprendre le français à l'école. Ça fait que, tu sais, il y a un double objectif qui est gagnant, à mon avis.

Puis, quand on dit de donner les sommes nécessaires, dans le dernier budget il y a eu une reconnaissance sur les questions de... Bon, là, je dépasse quand je parle d'alphabétisation, j'en conviens, là. Il y a eu aussi des sommes... Bon, là, il y a des sommes qui s'ajoutent, mais, nous, ce qu'on dit : Évaluons carrément les besoins, puis il y a encore un effort à faire en termes de budget.

M. Cloutier : Et vous dites que l'accueil se fait encore en classe régulière?

Mme Chabot (Louise) : Bien oui.

M. Cloutier : J'avais l'impression que c'était à géométrie variable, tout dépendamment des choix de commissions scolaires. Non?

Mme Chabot (Louise) : Il y a beaucoup... Non, si j'exclus la région de Montréal, en région, beaucoup, beaucoup... Même à Québec, là. Je pense que l'actualité l'a bien couvert avec les réfugiés syriens, dans des grandes commissions scolaires comme ici, là, on intègre ces enfants-là dans la classe régulière.

M. Cloutier : Non, mais les cours de francisation sont dans le cadre de la classe régulière? Ce n'est même pas des...

Mme Chabot (Louise) : Bien, les cours de... Normalement, c'est une classe d'accueil, puis c'est là que ça se passe.

M. Cloutier : ...d'accueil.

Mme Chabot (Louise) : Bien, si on les met dans une classe régulière, imaginez. Quand je vous parlais de manque d'outils pédagogiques puis de matériel tout à l'heure, là, tu sais, un enseignant, là, qui a dans sa classe régulière un jeune où on doit le franciser plus évaluer ses apprentissages, ça, ça ne fait pas de bon sens. Je ne dis pas, là, qu'il n'y en a pas dans d'autres régions, mais on a soulevé des lacunes.

Puis d'ailleurs on l'avait fait même au ministère, dans le cadre de notre dossier de la langue française. Il y a des régions qui sont dépourvues. On avait souligné Trois-Rivières, on avait souligné la région de Sherbrooke puis on avait des situations problématiques particulièrement dans la région de Québec. Maintenant, c'est un portrait qu'on a fait il y a un an ou deux. Quel serait le portrait? Mais ça, c'est un souci, c'est un souci pour notre personnel.

M. Cloutier : Mais qu'est-ce que vous avez identifié, quand vous dites «des régions problématiques»?

Mme Chabot (Louise) : Bien, qu'on manquait de classes d'accueil, qu'il n'y avait pas de classe d'accueil, c'est ça, puis qu'ils étaient intégrés dans les classes régulières. Puis, pour nous, ce n'est pas une réponse.

M. Cloutier : O.K. Puis, à votre connaissance, on n'est pas convaincus qu'on a réglé la situation au moment où on se parle.

Mme Chabot (Louise) : Totalement, non. Non, c'est encore une... Même si, de façon générale, on reconnaît que ce n'est peut-être pas une situation volontaire, mais c'est une situation... Soit il y a eu un manque de financement, soit qu'il y a un manque de budget, ou soit qu'il y a un manque de ressources. Mais ce n'est pas la bonne réponse, ça.

 (12 h 10)

M. Cloutier : On est d'accord. Puis on est pas mal à la base, là. C'est sûr qu'un enfant qui n'est pas capable de comprendre la langue, de penser qu'il est capable d'apprendre, bien, c'est réellement incompatible. Peut-être que, du côté gouvernemental, on pourrait nous faire un état de situation, mais c'est sûr que le système est dysfonctionnel. Je me souviens des cas d'enfants népalais, dans la région de Québec, qui avaient défrayé la manchette il y a quelques années maintenant, puis justement les parents disaient : Nos enfants sont incapables de suivre puis de s'adapter, parce que, justement, il manquait de ressources.

Est-ce que vous êtes préoccupés par les dispositions de la loi, là, qui disent essentiellement que c'est par règlement qu'on va déterminer l'encadrement à la maison? Parce que, dans le fond, la loi va autoriser le ministre à donner des balises sur le type d'encadrement. Je comprends que vous souhaitez avoir une place de choix, là, pour participer à la mise en oeuvre de la politique sur les bonnes manières pour l'enseignement à la maison. Mais est-ce qu'on vous a... D'abord, est-ce que vous avez l'impression que les professeurs vont justement avoir un mot à dire dans l'établissement de ces bonnes pratiques? Puis ensuite, dans le règlement, avez-vous l'intention de collaborer ou de participer à cette réflexion également?

Mme Chabot (Louise) : Bien, on n'est pas préoccupés... Bien, on ne l'a pas regardé sous cet angle-là. Quand on a analysé le projet de loi n° 144, on a compris que l'objectif, c'était de mieux encadrer. Il y a des articles aussi du projet de loi, en tout cas, qui nous permettent d'aller dans ce sens-là. Maintenant, comme dans d'autres projets de loi, on n'est jamais de l'école de dire : Le projet de loi est minimaliste, puis c'est la réglementation qui devient... parce que ça a ses limites, une réglementation.

Mais, si vous nous posez la question si on n'est pas préoccupés, à l'heure où on se parle, non. Je pense que, la table de concertation, on compte bien y être parce qu'il y a du personnel, pas juste les enseignants, là, il y a du personnel qui ont développé une expertise, parce qu'il y a des endroits où c'est peut-être concentré, puis on le souhaite, on souhaite bien sûr être présents à ces places-là puis de pouvoir baliser par la suite.

En tout cas, nous, ce sur quoi on s'est beaucoup soutenus pour ce chapitre-là, ça a été le rapport du Vérificateur général aussi, là. Puis je pense que le projet de loi tente d'y répondre. Est-ce qu'il est parfait? Peut-être pas. Est-ce qu'on est préoccupés puis on devrait aller plus loin? Peut-être, là, mais on n'a pas regardé ça sous l'angle de votre question, qui est fort pertinente.

M. Cloutier : Je comprends. Peut-être un mot sur la gratuité scolaire, peut-être vous donner la chance de vous exprimer. Les fédérations des commissions scolaires puis d'autres ont souhaité étendre le concept de gratuité scolaire au matériel scolaire pour les parents qui choisissent l'enseignement à la maison. J'imagine que vous devez partager cette opinion-là également. Mais, puisque le sujet de la gratuité scolaire de l'école publique est quand même dans l'espace public, je serais curieux peut-être de vous entendre, si vous le souhaitez, quoique ce n'est pas tout à fait l'objet comme tel du projet de loi. Mais ça soulève quand même l'enjeu de qu'est-ce qu'on entend par «matériel scolaire gratuit», qu'est-ce qui est inclus dans la définition. Peut-être que ça sort du cadre de vos réflexions à l'interne, mais je vous soumets quand même la question.

Mme Chabot (Louise) : Bien, écoutez, ça a été un débat qui a été très d'actualité, puis à juste titre, là, je pense que c'est des questions... La gratuité scolaire, pour nous, idéalement, ça devrait être la gratuité totale, là, l'école primaire et secondaire, puis... Voilà. Maintenant, ça fait partie du débat. Il y a tout un historique derrière ça. Maintenant, on voit de plus en plus que les coûts augmentent, mais là, tu sais, c'est un autre débat. Mais, quand on parle du matériel approprié, pédagogique et les outils, bien, à notre avis, là, ce matériel-là devrait être gratuit. Les parents ne devraient pas avoir à payer pour un matériel qui est lié au programme éducatif.

Une voix : ...

Mme Chabot (Louise) : À la maison?

M. Cloutier : Bien, c'était aussi... Ça nous a été présenté, le débat nous a été soumis dans le cadre de l'enseignement à la maison. Est-ce que ça devrait inclure les photocopies, à votre avis? C'est peut-être technique comme question, là, mais je vois que les photocopies parfois sont chargées, d'autres fois elles le sont... Je me demandais : Comment ça fonctionne pour un professeur qui décide?

Mme Chabot (Louise) : Je vous dirais que je nous proposerais une belle commission parlementaire sur la question.

M. Cloutier : Ah! je suis bien d'accord.

Mme Chabot (Louise) : Non, mais je comprends le point de vue, mais je ne voudrais pas effectivement détourner du fond.

M. Cloutier : Oui, vous avez raison. On vous donnera d'autres occasions de... Mais j'étais quand même curieux de savoir, quand un prof décide de faire des photocopies, concrètement comment ça fonctionne, parce que je vois que parfois on a décidé de charger des frais de photocopie et je me demandais qu'est-ce que ça incluait, si ça incluait les droits d'auteur qui sont liés à ça ou si c'est le matériel lié à la photocopie. Mais, ceci étant dit, je vais respecter que peut-être ça nécessite une réflexion plus approfondie dans un autre cadre.

Mme Chabot (Louise) : Mais ce que je peux vous dire, c'est que le personnel enseignant débourse beaucoup de leur poche pour s'assurer justement, tu sais, de pouvoir... Puis ça, ce n'est pas d'hier, mais, tu sais, de plus en plus... Puis, bon, si, par exemple, il y a des photocopies qui sont chargées, bien, j'en connais beaucoup, on en connaît beaucoup qui vont le faire pour s'assurer que l'égalité des chances soit... Bon. Puis ça, ça fait partie... Vous savez, il y a même eu un petit montant, là, au fédéral, pour permettre un crédit d'impôt, là. C'était presque du ridicule.

Mais tout ça pour dire que ce débat-là, là, qu'est-ce qui fait partie de la gratuité, qu'est-ce qui peut être demandé aux parents, est-ce qu'il devrait y avoir une contribution maximale, qu'est-ce qui est jugé comme essentiel... puis il y a eu plusieurs exemples dans le débat, mais, quand on parle de la gratuité scolaire, ça a une signification. Puis ça, je pense qu'un jour il va falloir bien le baliser parce qu'il y a toutes sortes de... C'est à géométrie variable, on le sait, ça aussi, hein?

M. Cloutier : Très bien.

Mme Chabot (Louise) : Un dictionnaire, est-ce qu'on devrait acheter ça, par exemple?

M. Cloutier : Bien, théoriquement, c'est supposé être interdit. C'est ce que prévoit le règlement de toutes les commissions scolaires. Mais ça aussi, c'est un autre débat, incluant les grammaires.

Je vous remercie de votre présence en commission, puis on aura la chance d'approfondir ce sujet-là, je l'espère, ensemble. Il y a la Commission des droits de la personne, hein, qui a rendu un avis, il y a quelques années, qui faisait le tour essentiellement de justement, là, ce qui pouvait être inclus ou non ou ce qui devrait être exclu. Mais je pense qu'on est dus pour dépoussiérer tout ça. Merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup, M. le député de Lac-Saint-Jean. Alors, on va passer du côté de... le deuxième groupe de l'opposition. Alors, M. le député de Chambly, vous avez neuf minutes.

M. Roberge : Merci beaucoup. Merci pour votre présentation. On vient de finir sur la gratuité scolaire puis le fait que les enseignants et enseignantes paient de leurs poches. Effectivement, là, c'est courant, c'est commun. Je l'ai fait pendant que j'enseignais. On faisait un recueil, à la fin de l'année, on faisait boudiner un petit recueil de poésie, ou quelque chose comme ça, puis là, bien, il fallait le boudiner avec une page couverture, bien, la commission scolaire ne voulait pas le faire. On allait chez Bureau en Gros, puis on sortait l'argent de notre poche, puis c'est tout, c'est comme ça. Ça ne veut pas dire que c'est bon, là, je ne suis pas en train de dire que ça doit être fait comme ça. Mais ce n'est pas d'hier qu'il n'y a pas assez de fonds publics, en réalité, pour ça.

Donc, je vais continuer aussi sur un autre dossier où je peux témoigner vraiment que c'est le cas, les classes de francisation et d'accueil. Il y a des commissions scolaires qui n'en ont tout simplement pas. Ils n'en ont juste pas. En Montérégie, moi, j'ai enseigné il y a, quoi, six ans, je pense, 2012 — bien, je peux me tromper d'une année — puis il y a un jeune qui est arrivé, je pense, au mois d'octobre, il arrivait de Chine, il parlait ni français ni anglais, c'était mandarin à cent pour cent, et il était débarqué en classe régulière. Alors, il n'y avait ni accueil ni... Bien, j'ai fait l'accueil : Bienvenue, mais il ne l'a pas compris. Mais je ne suis pas sûr qu'on peut qualifier ça d'une classe d'accueil. Mais, bon, on l'a accueilli du mieux qu'on pouvait. Il y avait zéro francisation, là. C'est une intégration sauvage.

Donc, définitivement que votre recommandation 1, là, «que le gouvernement concentre des ressources financières suffisantes pour l'accueil et la francisation des élèves issus de l'immigration», c'est une urgence. Les commissions scolaires qui reçoivent beaucoup de ces élèves-là finissent par s'organiser, mais c'est à géométrie variable. Mais, dans d'autres commissions scolaires, comme ils n'ont pas les ressources, ils vont découvrir des vertus, tout à coup, à l'intégration, ils vont essayer de faire croire aux parents puis aux enseignants que c'est une bonne chose, là, finalement, de les intégrer dans la classe régulière, parce qu'ils ne se paient pas des classes d'accueil.

D'après vous, est-ce que vous avez une vue globale, il en manque combien, de ces classes d'accueil ou de ces classes de francisation au Québec pour bien les accueillir, pour leur donner toutes les chances de réussir?

Mme Chabot (Louise) : Là, je n'ai pas le portrait exact, mais je pense que le dernier qu'on avait au moins recensé, là où il y avait des lacunes, on pourra quand même vous le fournir, mais... Tu sais, c'est parce que c'est une responsabilité qui dépasse, je dirais, un peu l'école, là. Ça fait que, tu sais, pour nous, là, tu sais, c'est comme un incontournable, là. L'exemple que vous donnez, bien... je parlais du Bas-Saint-Laurent, là, je ne me rappelle plus de quelle nationalité venait cet enfant-là, mais c'est à peu près dans des conditions comme ça. Ça fait que la classe régulière n'est pas la réponse.

On est dans la francisation, ça fait qu'il faut avoir les classes d'accueil puis il faut le permettre partout. Donc, je n'ai pas le portrait, mais nous, on soutient que ça doit être ça, la réponse. Puis ça appartient à l'ensemble des parlementaires d'aller de l'avant là-dedans. Puis ça ne peut même pas être une exception. Puis en même temps c'est parce que le fardeau repose sur qui? Ça ne peut pas être le fardeau des enseignantes et des enseignants d'avoir cette responsabilité-là puis ne pas lui donner les conditions qui devraient soutenir ça, là. Je n'ai pas d'autre réponse à donner que... Il me semble que ça devrait aller de soi.

• (12 h 20) •

M. Roberge : Évidemment, si on fait le choix comme société, puis il faut le faire, d'être accueillants puis d'accueillir des immigrants, d'accueillir des réfugiés, d'accueillir des demandeurs d'asile, bien, comme société, il faut se donner les moyens de les accueillir puis de les franciser. On ne peut pas juste dire : Bien, la société choisit d'accueillir des gens, puis aux enseignants de classe régulière de franciser, d'accueillir, de faire les relations avec les parents, tout ça. Il y a quelque chose qui ne fonctionne pas là-dedans, c'est sûr, sûr, sûr, autant, et là si on revient avec le projet de loi actuel, pour les sans-papiers que les autres.

Parce que, là, on parle de ça par la bande parce qu'on se dit bien que, si, par cette loi-là, on ouvre l'école aux sans-papiers puis que davantage viennent vers l'école sans crainte de déportation ou de n'importe quelle mesure administrative, bien, ça veut dire qu'il va y avoir davantage de gens qui vont avoir besoin de classes d'accueil puis de classes de francisation. Puis c'est correct, mais, justement, il faut que les ressources soient là, là, pour réussir cet accueil-là puis cette francisation-là.

Je reviens à une autre de vos recommandations, la deuxième — on est encore dans des ressources, dans le fond — c'est d'avoir les moyens de nos ambitions. Vous recommandez «que le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur s'assurent que les services professionnels et de soutien sont rendus disponibles rapidement et en quantité suffisante pour répondre aux besoins d'accueil, de soutien et d'accompagnement des élèves issus de l'immigration et de leurs familles». Donc là, vous débordez vraiment juste du cadre de l'école. Quand vous parlez de leurs familles, vous parlez des parents aussi, c'est bien ça?

Mme Chabot (Louise) : Oui. Souvent, les ressources professionnelles et de soutien font largement défaut. Par exemple, dans les centres d'éducation des adultes, je pense que c'est un accompagnement qui est global. Mais, particulièrement pour les enfants, là, écoutez, si on parle des élèves déjà en difficulté, là, qui sont de souche québécoise, on ne parle pas de l'immigration, imaginez-vous... On a juste à s'imaginer, on voit des images, là, les demandeurs d'asile, récemment, là, c'est des familles qui ont marché à pied pour traverser ici. Ça fait que souvent on accueille des enfants...

Puis je vais revenir sur la langue française. La question ne se pose même pas, au Québec, là, l'école, c'est la francisation. Je rencontrais le ministre Luc Fortin hier sur les questions de la langue... Ça fait que, tu sais, il ne faut pas travailler en silo là-dedans. On accueille dans la langue française, c'est notre langue commune, puis, oui, on se donne les moyens, puis l'éducation puis nos écoles sont là pour y répondre.

Puis, pour les ressources professionnelles, bien, écoutez, il y a des enfants puis il y a des jeunes qui sont vraiment poqués, là, par la vie, là. Il y en a que ça peut être des guerres... Au-delà des apprentissages, c'est aussi tout le soutien qu'on peut apporter, là. C'est une question de relations humaines, c'est vraiment une question de relations humaines, l'accueil de ces enfants-là, donc ils doivent avoir toutes les ressources appropriées. Quand on parle de l'égalité des chances, là, excusez-moi, mais il n'y a pas de prix pour ça, puis, pour la société, c'est même gagnant.

M. Roberge : Ah oui! C'est sûr, il n'y a pas de prix, parce qu'on a besoin de le faire. De toute façon, même si on voulait le voir d'une façon platement comptable, ce serait payant de toute façon. Parce qu'évidemment, si on utilise l'éducation comme ascenseur social, bien, après ça, ces gens-là, bien, en réussissant dans la vie, bien, il y a un retour sur l'investissement. On ne le fait pas juste pour ça, évidemment, on le fait pour des considérations humaines, mais il y a un retour sur l'investissement qui...

Mme Chabot (Louise) : On trouve ça intéressant, même, ce qui est fait pour les sans-abri, actuellement, là, qui n'ont pas de lieu de résidence encore. Puis au moins on permet, tu sais, on permet déjà des activités... J'ai dit «les sans-abri»! Excusez-moi, hein? Le pire, c'est qu'on m'entend, on est enregistrés. Je voulais dire les sans-papiers ou les demandeurs d'asile, actuellement. Bien, tu sais, on leur donne au moins la capacité de faire une introduction en se disant que, peut-être dans deux semaines, trois semaines, ces enfants-là vont être à l'école. Puis peut-être qu'effectivement, le sort de ces enfants-là, on ne le connaît pas, là, mais au moins on leur a donné des outils puis des armes pour continuer.

M. Roberge : Je termine en disant que, finalement, la loi, c'est une bonne chose, là, enfin, on va la travailler pour qu'elle soit correcte. Mais, peu importe, ça va prendre des ressources. C'en prenait avant le dépôt de ce projet de loi là, on a parlé de problèmes, là, qu'on a en éducation depuis plus de cinq ans, depuis plus de 10 ans, on manque de ressources dans les écoles pour faire le travail, puis, peu importe la loi qu'on va voter, ça va prendre des ressources pas seulement en fin de mandat, je dirais.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup, M. le député de Chambly. Alors, merci, mesdames, pour votre contribution à la commission.

Je suspends les travaux jusqu'à 14 heures, cet après-midi. Merci.

(Suspension de la séance à 12 h 26)

(Reprise à 14 h 7)

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, bon après-midi à tous. À l'ordre, s'il vous plaît! La Commission de la culture et de l'éducation reprend ses travaux. Alors, je demande à toutes les personnes dans la salle de bien vouloir éteindre les sonneries de leurs appareils électroniques.

Nous poursuivons les consultations particulières et auditions publiques sur le projet de loi n° 144, la Loi modifiant la Loi sur l'instruction publique et d'autres dispositions législatives concernant principalement la gratuité des services éducatifs et l'obligation de fréquentation scolaire.

Alors, je souhaite la bienvenue à notre premier groupe, les représentants de la Fédération autonome de l'enseignement. Alors, merci d'être là, messieurs. Alors, vous avez 10 minutes pour faire votre exposé, et par la suite on passera à une période d'échange entre les élus. Alors, sans plus tarder, je vous demanderais, M. Mallette, de vous présenter, ainsi que les gens qui vous accompagnent, et vous pouvez commencer votre exposé.

Fédération autonome de l'enseignement (FAE)

M. Mallette (Sylvain) : Merci, Mme la Présidente. M. le ministre, Mmes, MM. les députés, je suis enseignant en histoire et président de la Fédération autonome de l'enseignement. Permettez-moi de vous présenter, à ma gauche, M. Alain Marois, enseignant en adaptation scolaire et vice-président à la vie politique, et, à ma droite, M. Yves Cloutier, conseiller au service de la vie professionnelle de la FAE.

La FAE regroupe des organisations syndicales qui représentent plus de 34 000 enseignantes et enseignants de tous les secteurs d'enseignement du réseau des commissions scolaires francophones, parmi lesquelles on compte les écoles les plus nombreuses et les plus diversifiées sur les plans socioéconomique et socioculturel.

Il y a moins d'un an, au moment d'intervenir sur le projet de loi n° 105, nous vous indiquions que la LIP est devenue au fil du temps une véritable courtepointe bigarrée, résultat de plus de 50 ans de changements à la pièce. En ce sens, nous sommes d'avis que le projet de loi actuellement à l'étude ne rendra pas la LIP plus cohérente ni moins échevelée. Nous sommes devant ces mêmes changements à la pièce. Pour un effort rationnel de refonte, il faudra encore patienter.

De plus, nous ne pouvons que déplorer le fait qu'en ce qui concerne les revendications des enseignantes et des enseignants qui visent une meilleure reconnaissance et protection de leur autonomie professionnelle, c'est encore le néant. Pourtant, le gouvernement a fait la preuve qu'il peut agir relativement rapidement — trois projets de loi en trois ans — et sait être à l'écoute de certains groupes. Le projet de loi n° 144 démontre que c'est la volonté politique qui fait la différence.

Soulignons aussi que le contenu du projet de loi n° 144 témoigne éloquemment, une fois de plus, du rôle crucial que joue l'école publique québécoise dans le but d'assurer l'égalité des chances et la mixité sociale. Et, une fois de plus, démonstration est faite que les établissements d'enseignement privés, gourmands en fonds publics, ne contribuent en rien à l'instruction, à la qualification, à la socialisation et à l'inclusion dans la société québécoise de ces populations d'élèves vulnérables.

À propos de l'encadrement de la scolarisation à la maison, la FAE considère que, sur le fond et la forme, les modifications à la LIP proposées par le projet de loi semblent bien s'accorder avec le principe de l'accès à une éducation de qualité pour tous les enfants du Québec. Cependant, certains articles du projet de loi portant sur l'encadrement de la scolarisation à la maison méritent d'être soulignés.

• (14 h 10) •

Tout d'abord, la FAE estime que le règlement prévu à l'article 9 ainsi que le guide prévu à l'article 12 devraient être fidèles au principe de l'accès à une éducation de qualité pour tous les enfants, respecter le Programme de formation de l'école québécoise et s'assurer que tous les enfants, qu'ils soient scolarisés à la maison ou qu'ils bénéficient d'un enseignement dispensé dans une école publique, soient traités équitablement.

Ensuite, dans un contexte marqué par des années successives de sombres coupes budgétaires sous les auspices de l'austérité grimée en rigueur, il est à craindre que les ressources ne soient pas au rendez-vous pour faire appliquer par les administrations scolaires et le ministère cet outil législatif.

Enfin, la FAE s'oppose avec fermeté à la modification avancée par le gouvernement à l'article 7 et qui vise à remplacer l'expression «scolarisé à la maison» par «qui reçoit un enseignement à la maison». Est-ce à dire que le ministre a l'intention d'exiger des parents qui seraient responsables de faire l'enseignement à la maison qu'ils détiennent une qualification légale? Doit-on vraiment rappeler que nul ne peut s'improviser à sa guise enseignante ou enseignant?

N'oublions pas que l'enseignement est, à juste titre, l'une des professions les plus réglementées et les plus sévèrement encadrées, sans compter les 120 crédits universitaires requis pour y accéder. Selon nous, cette proposition témoigne non seulement d'une confusion des genres, mais empiète directement sur les dispositions du chapitre II de la LIP traitant des droits et des obligations du personnel enseignant ainsi que des autorisations requises pour exercer la profession. Nous demandons donc que le projet de loi soit amendé de manière à utiliser, pour les articles correspondants, l'expression «scolarisé à domicile» ou encore l'expression «scolarisé à la maison».

M. Marois (Alain) : Je vais poursuivre concernant l'accès à l'école publique pour toutes et tous.

Le gouvernement du Québec se déclare lié à la Convention relative aux droits de l'enfant de l'ONU depuis 1991. Cette convention interdit la discrimination ou les sanctions envers les enfants motivées par la situation juridique de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille et demande au gouvernement de garantir, selon certaines modalités, la gratuité de l'enseignement primaire et secondaire. Il est plus que temps que la Loi sur l'instruction publique soit enfin amendée pour mettre fin à l'exclusion formelle des enfants en situation d'immigration précaire, que l'on nomme aussi les sans-papiers. L'actuelle contrainte législative contenue à l'article 3 de la LIP est mal adaptée à la complexité des flux migratoires qui ont cours de nos jours. D'ailleurs, l'actualité récente, marquée par l'arrivée massive de demandeurs d'asile au Québec à quelques jours de la rentrée scolaire, vient, fort à propos, illustrer l'une des facettes de la question.

Nous croyons que l'article 1 du projet de loi permettrait enfin au Québec de se conformer à la convention de l'ONU, ainsi de ne plus léser des enfants particulièrement vulnérables en garantissant leur accès au préscolaire, au primaire, au secondaire, à l'éducation des adultes et à la formation professionnelle, et ce, selon les mêmes modalités que les autres citoyennes et citoyens du Québec. Nous comprenons également que ce nouvel article aurait pour effet de garantir aux commissions scolaires un financement correspondant et adapté à la situation des élèves en question. Il faut particulièrement insister sur ce point.

Il est également fait mention de la possibilité d'étendre par règlement la gratuité des services scolaires, tel que défini aux articles 1 et 10 du projet de loi. Nous invitons fortement le ministre à préciser rapidement ses intentions à ce chapitre. Ces nouvelles dispositions devraient assurer la scolarisation en classe d'accueil. De plus, la FAE est d'avis que ces dispositions du projet de loi devraient entrer en vigueur dès son adoption.

Par ailleurs, d'autres éclaircissements sont également nécessaires. L'article 448 de la LIP serait modifié par l'article 8 du projet de loi de manière à remplacer le terme «personne» par l'expression «résident du Québec». Le même flou existe au sujet des articles 6 et 13, qui modifieraient les articles 216 et 473 de la LIP. Au sens de l'article 1, les élèves âgés de plus de 18 ans auront-ils accès ou non aux centres d'éducation des adultes et de la formation professionnelle?

Maintenant, je vais vous parler du renforcement de l'obligation de fréquentation scolaire. Certaines lacunes législatives et administratives empêchent le ministère et les commissions scolaires d'exercer pleinement leurs attributions en matière de scolarisation obligatoire. En effet, les commissions scolaires ne disposent pas des informations leur permettant de faire respecter l'article 14 de la LIP et ne peuvent que se reposer sur l'obligation faite aux parents, à l'article 17, de prendre les moyens nécessaires pour que leurs enfants remplissent effectivement leur obligation de fréquentation. Hormis ces dispositions, seuls d'éventuels signalements à la direction de protection de la jeunesse permettent effectivement aux commissions scolaires de s'assurer du respect de l'obligation de fréquentation scolaire.

L'article 11 du projet de loi permettrait au ministère d'obtenir des informations liées à l'obligation de fréquentation scolaire et d'en informer les commissions scolaires, ce qui devrait faciliter grandement la tâche de ces dernières en la matière, comme prévu à l'article 3 du projet de loi.

Le projet de loi va cependant encore plus loin en ce qui concerne le renforcement de l'obligation de fréquentation scolaire, comme on le constate à la lecture de l'article 4. Il est aisé de lire entre les lignes de cet article les tenants et aboutissants de la longue saga de scolarisation illégale des groupes d'enfants qui ont fait les manchettes depuis de nombreuses années déjà. Ceci dit, le premier paragraphe de l'article, de portée plus générale, pourrait tout aussi bien s'adresser à des groupes d'enfants qu'à des cas individuels de non-scolarisation ou de scolarisation à la maison hors du cadre envisagé par le projet de loi. Le second paragraphe est toutefois beaucoup plus clair et direct, et cible sans équivoque possible la scolarisation illégale de groupes d'enfants. Les origines et la fonction du troisième paragraphe, quant à nous, sont plus nébuleuses. Le ministre devrait fournir plus d'explications à ce sujet.

En lien avec cet article, les pouvoirs d'enquête et de sanction à l'encontre des personnes physiques ou morales contrevenant à l'obligation de fréquentation scolaire seraient significativement renforcés dans la LIP, notamment en ce qui concerne les amendes. En somme, ces modifications proposées sont les bienvenues.

Advenant qu'ils soient adoptés, ces éléments du projet de loi combleraient de graves lacunes législatives, lesquelles ont fortement contribué à priver du droit de l'éducation nombre d'enfants. Cependant, la mise en oeuvre effective de ces nouveaux moyens d'action requerrait des ressources dédiées, ce à quoi le ministère ne nous a pas habitués, surtout ces dernières années. Le ministre doit pouvoir nous expliquer quelles unités de son ministère seraient responsables de la mise en oeuvre de ces nouveaux pouvoirs et avec quelles ressources supplémentaires.

De même, il est important que la population puisse suivre l'évolution des efforts du ministère en vue de faire respecter l'obligation de fréquentation scolaire. En ce sens, la FAE recommande qu'un rapport annuel du ministère soit préparé et déposé à l'Assemblée nationale, permettant ainsi de quantifier le phénomène de la non-scolarisation ainsi que les mesures prises par le ministère et les commissions scolaires concernés pour y remédier. Un amendement en ce sens pourrait être fait à l'article 11.

Par ailleurs, nous croyons que le projet de loi doit aller plus loin à ce chapitre. L'article 11 du projet de loi devrait être plus affirmatif en ce qui concerne la conclusion d'ententes avec d'autres ministères et organismes pour la collecte et le croisement d'informations concernant l'obligation de fréquentation scolaire. De cet ordre, l'article 11 devrait être amendé pour que le troisième alinéa se lise comme suit : «Le ministre conclut avec les ministères et les organismes des ententes visant le partage des informations pertinentes au respect de l'obligation de fréquentation scolaire et communique à une commission scolaire les renseignements personnels qui concernent tout enfant relevant de sa compétence ou ses parents et qui sont nécessaires à l'application des dispositions visées au premier alinéa.»

Enfin, et de manière correspondante aux amendements qui précèdent, le premier alinéa de l'article 3 du projet de loi devrait être amendé et se lire comme suit : «La commission scolaire utilise les renseignements que le ministre lui fournit concernant un enfant qui pourrait ne pas remplir son obligation de fréquentation scolaire ou ses parents, et effectue auprès de ces derniers les démarches nécessaires afin de connaître et, le cas échéant, de régulariser la situation de cet enfant.» L'obligation de fréquentation scolaire ne s'incarnera vraiment comme telle que lorsque le ministre rassemblera et communiquera obligatoirement les informations nécessaires aux commissions scolaires, qui seront ainsi tenues d'agir en fonction de la LIP. Merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Ça va? Merci beaucoup. Alors, on va passer à la période d'échange, et je cède la parole à M. le ministre pour environ 22 minutes.

M. Proulx : Merci, Mme la Présidente. Merci, messieurs, d'être ici aujourd'hui. Plusieurs questions ou réflexions à l'égard des recommandations que vous avez. Sur le fond, j'ai bien eu l'occasion de lire l'ensemble de vos observations. Peut-être deux, trois choses d'entrée de jeu.

À l'égard de la terminologie, je pense l'avoir dit hier et aujourd'hui, là, il n'y a pas de complot à l'égard des mots, là. Je veux très sincèrement qu'on utilise le bon langage et le bon vocabulaire. Des propositions nous ont été faites hier et encore ce matin par les chercheurs, hier par des parents. Je pense qu'on sera capables de s'entendre qu'une éducation à domicile, des apprentissages à la maison, de la scolarisation à domicile... Quand on a parlé d'enseignement à la maison, ce n'était pas en lien avec le rôle de l'enseignant ou pour diminuer quoi que ce soit, là, c'était pour identifier une situation ou un état de fait qui est différent de recevoir un service éducatif à l'école. Alors, dans ce contexte-là, je pense, en tout cas, que vous pouvez être rassurés sur le fait que notre intention est de travailler en ce sens.

Sur la notion des ententes et autres moyens que nous prenons ou nous prendrons et que le projet de loi nous donnera pour échanger les informations, le projet de loi prévoit d'ailleurs une modification à la Loi sur l'assurance maladie de façon à ce qu'on puisse échanger les données entre le ministère de la Santé et le ministère de l'Éducation, ce qui permettra, si le projet de loi est adopté tel quel ou adopté en ce sens pour ces dispositions, aux commissions scolaires d'obtenir, via le ministère, bien entendu, des informations sur des élèves... sur des enfants qui ne sont pas élèves parce qu'ils ne sont pas dans l'école ou en lien avec le système scolaire, et, dans ce contexte-là, ce serait la responsabilité des commissions scolaires de faire ce suivi-là.

Alors, le projet de loi ne nous amène pas à, je veux dire, présumer d'une bonne entente entre les différents organismes pour convenir de l'échange d'information. Le projet de loi prévoit que la loi sera amendée, la Loi sur l'assurance maladie, pour qu'on puisse faire ce transfert et cet échange d'information. Donc, là où vous souhaitez qu'on aille, je pense qu'on y va par le projet de loi. En tout cas, vous me le direz si ce n'est pas clair, mais je pense qu'on répond à cette recommandation. Est-ce que ça, c'est en lien avec ce que vous dites ou... Juste que je comprenne bien.

• (14 h 20) •

M. Mallette (Sylvain) : La proposition qu'on avance, c'est que la façon... Le temps du verbe qui est utilisé peut donner l'impression que le ministre pourrait faire le choix de ne pas conclure d'ententes ou de ne pas transmettre d'information aux commissions scolaires. Parce qu'il y a une réalité qui existe, qui veut qu'il y ait des enfants qui ne soient pas scolarisés au Québec, et, pour nous, le fait de proposer ce qu'on propose... il y a donc un geste politique. Il n'y aura pas de situation entre deux... Vous savez, là, ce n'est pas clair. Il y a une obligation de la part du ministre, quel qu'il soit, de conclure une entente, évidemment dans le respect des règles qui prévalent, mais il y a aussi une obligation de transmettre l'information à la commission scolaire, et donc qu'il n'y ait rien qui ne soit échappé entre deux portes de bureau, là, si je peux m'exprimer ainsi.

M. Proulx : Oui. J'entends bien ce que vous dites. D'ailleurs, une des raisons pour laquelle on est ici, c'est parce que cette intention-là est là, et, très honnêtement, je l'ai lu en lisant votre mémoire. Également, bien, vous faites référence à la volonté. Vous faites référence à ce qu'on pourrait dire, ou ce qu'on pouvait invoquer, ou ce que d'autres pourraient invoquer en disant : Bien, vous savez, on ne peut pas agir, c'est ci et c'est ça. Je pense qu'on se donne les moyens d'agir. Donc, dans ce cas-là, en tout cas, je l'entends très bien puis je comprends que ces ententes-là, en tout cas, de la façon dont nous, on les voit, il y a une obligation. Et, en plus, on fait les modifications dans une loi qui n'est pas même la Loi sur l'instruction publique.

Sur la notion du rapport annuel sans information nominative, là, vous avez fait état du phénomène de non-scolarisation pour, dans le fond, faire une espèce de bilan de cette situation-là. Il y a peut-être une réflexion à faire, effectivement, sur cette notion-là. Je ne dis pas oui et je ne dis pas non maintenant pour la raison très simple que je pense qu'il y a une réflexion à faire sur le comment, bien entendu, l'utilité aussi de tout cela. Ce sont des milieux qui, habituellement... Dans le cas des sectes, vous aurez compris que c'est souvent des milieux très fermés, pas toujours simples à identifier. Il y a, bien sûr, des données nominatives, mais là il faut les exclure. Mais il y a quand même des informations... Moi, je ne veux pas sortir ou se retrouver en périphérie de notre enjeu principal, qui est, dans le fond, être capable de s'assurer qu'on ne laisse personne de côté dans ce contexte-là. Mais j'entends bien ce que vous dites à cet égard-là.

Et vous avez entendu, je pense, parler, puis c'est inscrit dans le projet, de la table de concertation nationale qu'on pourrait mettre en place. Il y a différents acteurs qui pourraient être impliqués. Alors, là-dessus, moi, je vous dis que je vous ai bien entendu.

L'autre sujet, qui n'est pas, proprement dit, dans votre mémoire, à moins que je ne me trompe, mais, je pense, pour lequel il serait intéressant de vous entendre, c'est un peu ce que je demandais ce matin à Mme Chabot notamment, et en lien avec les discussions qu'on a eues hier et qu'on va avoir encore, mais qu'on a eues aussi ce matin, votre appréciation de la nécessité d'avoir un suivi des apprentissages des enfants qui sont à l'extérieur de l'école, dans l'éducation à la maison ou dans un autre mode de scolarisation que l'école. Est-ce que vous avez eu, dans le cadre de vos réflexions, l'occasion de vous pencher là-dessus, de réfléchir à cette question-là? Ce n'est pas proprement traité dans votre mémoire, je l'entends, mais vous avez une expertise que vous pourriez peut-être nous partager.

M. Mallette (Sylvain) : Bien, sur cette question-là, je dois vous informer que la vice-présidente à la vie professionnelle, Mme Nathalie Morel, a eu le plaisir de discuter avec la représentante de l'association des parents... là, je m'excuse, je ne me rappelle pas du nom exact, des parents, là, qui font la scolarisation à la maison, et cet échange-là a permis d'abord de clarifier, hein, les positions qu'avait cette association-là. Et, sur cette question-là de l'évaluation des apprentissages, la façon dont on l'a évalué, c'est qu'on considère... Puis c'est un choix personnel, hein, de scolariser son enfant à la maison. Nous, on ne remet pas en question ce droit-là, et ce qu'on dit, c'est que les enfants doivent être traités équitablement. Donc, il y a la nécessité... Parce qu'à partir du moment où l'État reconnaît le droit aux parents de scolariser leurs enfants à la maison, l'État est aussi... il reconnaît un droit, mais il a aussi des obligations qui sont liées à ce droit-là. Donc, que l'État veuille s'assurer que les enfants qui sont scolarisés à la maison soient au même niveau ou à un niveau équivalent que les enfants qui sont à l'école publique, pour nous, ça ne nous choque pas, mais, cependant, on pense qu'il faut... Et puis c'est pour ça que, dans notre mémoire, on a utilisé les termes «soient traités équitablement». Puis là il y a comme une forme de suspicion, du fait... Quand on constate qu'il y a des commissions scolaires qui évaluent par-dessus des évaluations, par-dessus des évaluations, là, est-ce qu'on traite équitablement les enfants pour lesquels les parents ont fait le choix de les scolariser à la maison? On n'est pas capables d'aller plus loin cependant que de vous dire qu'il faut que ça soit un traitement équitable.

Donc, quand on regarde, à l'école publique, quelles sont les évaluations des apprentissages qui sont effectuées, bien, il en existe. Vous connaissez notre position sur la prolifération des épreuves de commissions scolaires, là, qui ne servent plus à évaluer l'évaluation des apprentissages, mais qui servent davantage à atteindre les cibles de réussite. Mais il y a des épreuves ministérielles, et, pour nous, on considère que les enfants qui sont scolarisés à la maison doivent pouvoir rencontrer ces épreuves-là. Pour le reste, il appartient aux commissions scolaires... en tenant compte de ce qu'on comprend du projet de loi, c'est aux commissions scolaires à s'assurer de l'encadrement minimal qui permette à ces enfants-là de réussir ces apprentissages-là.

M. Proulx : Est-ce qu'à votre connaissance il y a actuellement, dans les différentes commissions scolaires pour lesquelles vous avez des membres... Est-ce qu'il y a des gens, des membres enseignants, chez vous, qui ont la responsabilité de ce dossier-là?

M. Mallette (Sylvain) : Pas à ma connaissance.

M. Proulx : Pas à votre connaissance?

M. Mallette (Sylvain) : Je ne dispose pas de cette information-là.

M. Proulx : Non? Je pose la question par curiosité. Ça aurait pu être le cas. Puis, des fois, on essaie de définir où sont les personnes qui ont cette responsabilité, alors, pour moi, ça, la question était facile à vous poser.

Sur la question... On a parlé tout à l'heure... Bien, vous faites état également de la situation des enfants sans papiers. présent là où il a des engagements, notamment des engagements internationaux. Je l'ai bien vu, bien lu. C'est une des raisons pour laquelle nous sommes ici. Dans ce cas-là, bien entendu... Puis on avait un peu cette discussion-là aussi plus tôt, sur la question des classes d'accueil. J'aurais voulu vous entendre, moi, sur une question qui a été abordée également ce matin, c'est la question de la formation et du matériel à l'égard des enseignants qui sont présents en classe d'accueil. Ça m'a interpelé ce matin, lorsqu'on a eu cette discussion-là. Est-ce qu'à votre avis il est de notre responsabilité d'en faire davantage pour soutenir les enseignants dans cette formation et le matériel ou vous avez, de votre côté, l'impression que le travail qui est fait... parce qu'il est fait à un autre niveau que celui du ministère, la preuve en est, c'est qu'on n'approuve pas de matériel à cet égard-là, ce n'est pas chez nous que les choses se font. Est-ce que vous considérez que les choses sont faites correctement jusqu'à maintenant?

M. Marois (Alain) : Pour nous, le problème, ce n'est pas tant la formation et le matériel que la possibilité qu'il y ait des classes d'accueil, et, de plus en plus, on le constate sur nos territoires... Il ne faut pas oublier que la FAE représente les enseignants de Montréal, de Laval et de l'Outaouais, qui sont les trois régions où il y a le plus d'élèves immigrants qui sont accueillis. Et ce qu'on constate, c'est souvent un raccourcissement des séjours en classe d'accueil, c'est une plus grande difficulté d'ouvrir des classes d'accueil et un manque de soutien en soutien linguistique, parce que la classe d'accueil, ce n'est pas l'unique modèle, hein? Parce que, quand il y a assez d'élèves, on peut ouvrir les classes, mais, dans certains cas, on a besoin aussi... pour les élèves qui, bon, ont passé à travers l'accueil, qui se retrouvent en classe régulière par la suite, ça prend du soutien linguistique aussi pour les accompagner dans leur intégration.

Et moi, je viens de la commission scolaire de Montréal. On fait le portrait à chaque année du manque de ressources pour les élèves en difficulté, mais aussi en francisation et en soutien linguistique — là, je sais que vous allez recevoir la présidente de la commission scolaire un peu plus tard — il y a des manques flagrants, et ça, c'est parce que le ministère ne finance pas à la hauteur des réels besoins pour la francisation des élèves en accueil.

Donc, le plus grand besoin, pour nous, de notre point de vue, c'est vraiment en termes de ressources et de capacité, parce qu'ouvrir une classe d'accueil c'est des ratios qui sont plus petits. On parle de classes à effectifs réduits. On comprend, quand on a, à peu près, des enfants de, pour 20 élèves, 16 nationalités différentes, là, c'est déjà tout un contrat pour l'enseignant. Ça prend des classes à effectifs réduits, et ça coûte plus cher, et, pour ça, bien, ça prend un financement du ministère de l'Éducation, et ce financement-là est nettement insuffisant.

• (14 h 30) •

M. Proulx : J'entends les difficultés. C'est pour ça que je pose des questions à cet égard-là. Vous touchez aussi le point qu'il m'apparaît important de rappeler, c'est que ce n'est pas dans toutes les situations qu'il y a une classe d'accueil non plus. Mais, bon, j'entends aussi votre argument, vous dites : On voudrait en ouvrir plus. Mais il y a des situations où on ne peut pas avoir qu'une classe pour un élève, là, tu sais. Il y a aussi cette situation-là. Et, dans ce cas-là, les orientations, de ce que j'en comprends, sont qu'il faut soutenir cet élève... Prenons l'exemple une classe, un élève, on avait cet exemple-là ce matin. Il faut soutenir adéquatement, avec des services, l'enfant. Et là ce que vous dites, là, il y a des enjeux de ressources, mais il y a des enjeux de ressources pour la classe, mais il y a aussi des enjeux de ressources dans le suivi linguistique.

L'autre chose qui m'interpelle ou m'intéresse dans ce dossier-là avec vous, c'est le suivant, c'est que vous avez également dit que vous aviez l'impression que les séjours étaient plus courts. Bon, alors il y a deux affaires à ça, c'est : ou bien on choisit volontairement qu'avant c'était un an, puis une année scolaire, maintenant c'est moins longtemps, ou bien c'est parce qu'on ne réussit pas à faire ou à atteindre les objectifs de francisation dans le délai qu'on a imparti. Puis moi, je ne suis pas en mesure de juger de ça d'ici. Ce que je veux savoir de vous, c'est : Est-ce que, maintenant, les classes existent moins longtemps ou vous avez l'impression que c'est les difficultés et/ou la complexité qui fait qu'on a de la difficulté à terminer cette francisation dans le temps imparti?

M. Marois (Alain) : C'est assez simple, c'est les contraintes budgétaires, M. le ministre. Vous comprendrez qu'à partir du moment où il y a un sous-financement pour les services d'accueil les commissions scolaires sont tentées de raccourcir les séjours en classe d'accueil parce que, pour certains... On pense, entre autres, à la situation de la commission scolaire de Laval, qui a accueilli la majorité des enfants syriens au cours des dernières années. Les séjours en classe d'accueil auraient pu être possiblement, dans certains cas, de deux ans. Mais deux ans, c'est trop long. Quand on a d'autres élèves qui arrivent de l'accueil, il faut faire de la place. Donc, prêts, pas prêts, on raccourcit les délais. Et on m'a indiqué, entre autres, à la commission scolaire de Montréal, que c'est une orientation, de plus en plus. Avant, on visait l'oral, l'écrit et la lecture, maintenant on est plus sur l'oral. L'enfant se débrouille assez bien en oral, O.K., on l'envoie tout de suite au régulier. Mais c'est clair que cet enfant-là n'est pas prêt à affronter les apprentissages de la langue française en lecture, en écriture.

Donc, minimalement, ça prendrait un soutien, soit un prolongement... le séjour en classe d'accueil ou un prof, qu'on appelle chez nous, en soutien linguistique. Donc, c'est l'équivalent d'un enseignant orthopédagogue mais qui est là pour aider aux apprentissages de la langue et qui suit les enfants dans différentes classes. Et, oui, c'est un autre modèle qui est possible quand on n'a seulement qu'un ou deux enfants, dans des milieux ruraux, par exemple, où il n'y a pas assez d'enfants pour créer un point de service. Mais par contre c'est des alternatives qui existent déjà, mais ça prend des budgets pour les financer.

M. Proulx : Merci beaucoup. Je vais regarder ça de très près, ça m'interpelle. Merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup, M. le ministre. On va passer du côté de l'opposition officielle. Alors, M. le député de Lac-Saint-Jean, vous disposez de 14 minutes.

M. Cloutier : Très bien. Merci, Mme la Présidente. Alors, bonjour à vous. Je vais commencer avec l'introduction de votre mémoire. Vous dites que «la Loi sur l'instruction publique est devenue, au fil du temps, une véritable courtepointe bigarrée, résultat de plus de 50 ans de changements à la pièce, par le biais d'articles parfois vagues ou inusités». Vous auriez, je comprends, souhaité qu'il y ait une révision plus complète de la Loi sur l'instruction publique. Et, comme c'est dans votre mémoire, je vais quand même vous donner la chance de nous en glisser un petit mot.

M. Mallette (Sylvain) : Bien, il faut lire aussi le mémoire en tenant compte de notre déception, hein, concernant l'autonomie professionnelle du personnel enseignant, parce qu'on se rappelle qu'on est devant une situation assez grotesque, au Québec, où on confie à des hommes et des femmes qui ont fait le choix d'enseigner une responsabilité fondamentale, mais, en termes d'espace pour travailler, cet espace-là est, je vous dirais, peuplé de gens que j'appelle gentiment des gérants d'estrade, qui viennent dire aux profs quoi faire, quand le faire, comment le faire. Et, pour nous, au terme de la consultation qu'a menée le ministre sur la réussite éducative, on s'attendait à ce qu'enfin on reconnaisse l'expertise des profs et qu'on protège ce qu'on appelle l'autonomie professionnelle.

Donc, vous savez, la Loi sur l'instruction publique, puis on le dit dans le mémoire, elle est fondamentale dans la mesure où elle constitue le point de ralliement, hein? C'est le modèle que nous nous sommes donné, les responsabilités qu'on confie aux uns et aux autres. Et on souhaiterait qu'une bonne fois pour toutes cette portion-là de la loi soit revue, parce que, malheureusement, on constate que beaucoup de groupes ont obtenu beaucoup, mais les profs sont toujours les seuls à ne rien obtenir, sinon toujours un peu plus de gens qui viennent nous dire comment faire le travail. Donc, je pense que vous comprenez, et on a eu l'occasion de le dire au ministre, de signifier notre déception.

M. Cloutier : Et, comme la répétition a valeur pédagogique, vous pouvez peut-être nous rappeler essentiellement ce que vous avez en tête quand vous dites «de revoir l'autonomie des enseignants». Quel type d'amendements vous souhaiteriez apporter?

M. Mallette (Sylvain) : Bien, tout ce qui relève de la pédagogie. On ne le sait pas au Québec, mais il y a ce qu'on appelle une bureaucratie pédagogique, à la fois dans les commissions scolaires et au ministère de l'Éducation, où on a développé, dans une langue parfois même incompréhensible, là, des théories qui s'appuient sur le dogme, certains dogmes, hein? Et, entre autres, ceux qui veulent croire... quand on entend «les meilleures pratiques», là, de développer les meilleures pratiques, la formation continue, comme si les problèmes du système d'éducation au Québec reposaient sur un manque de formation. Et parfois les gens qui nous disent qu'on est mal formés, ce sont eux qui nous forment dans les facultés universitaires.

Ce qu'on veut faire, c'est se réapproprier l'espace pédagogique. On ne veut pas gérer les établissements, on ne veut pas gérer les commissions scolaires, on ne veut pas gérer le ministère de l'Éducation. Ce qui relève de la pédagogie devrait relever des profs, parfois dans l'exercice individuel, quand je suis en présence d'élèves dans ma classe, j'agis à titre de prof, et parfois collectivement, par exemple les normes et modalités d'évaluation des apprentissages. Donc, ça devrait relever collectivement de l'autonomie des profs. Donc, on est dans le domaine de la pédagogie, et ce n'est pas normal qu'au Québec on ne reconnaisse pas cet espace-là alors qu'il est actuellement entre les mains de gens qui ne sont plus dans la classe ou, pire, qui n'y ont jamais mis les pieds, dans une classe. Et c'est ça qu'on revendique, et c'est ce qu'on constate encore une fois : en trois ans, trois dépôts de projets de loi qui visent à modifier la LIP, et il n'y a rien pour les profs, encore rien pour les profs.

M. Cloutier : Très bien. Vous faites référence aussi au principe de gratuité des services scolaires. Vous dites que «la FAE est d'avis que les dispositions du projet de loi devraient entrer en vigueur dès son adoption», page 5 de votre mémoire, là, deuxième paragraphe, en haut. Je veux juste être bien certain, là, de saisir ce à quoi vous faisiez référence.

M. Mallette (Sylvain) : Bien, écoutez, ça visait spécifiquement l'accès aux sans-papiers, là. On voulait s'assurer que les dispositions, que les délais prévus à la loi ne feraient pas en sorte que des enfants en situation irrégulière soient privés d'accéder à l'école publique. Donc, c'est dans ce sens-là que nous écrivions que certaines dispositions du projet de loi devaient entrer en vigueur dès l'adoption du projet de loi, pour éviter que, par exemple, des enfants ne puissent accéder à l'école du fait que le projet de loi ou certaines dispositions du projet de loi ne sont pas encore en vigueur.

M. Cloutier : O.K. Étendre par règlement la gratuité des services scolaires. Parce que ce que vous dites, c'est : S'ils ne s'inscrivaient pas au bon moment, on pourrait charger des frais.

M. Mallette (Sylvain) : Bien, en fait, la crainte qu'on a — puis je pense que vous avez bien saisi — la crainte que nous avons, c'est que le fait que certaines dispositions ne seraient pas encore en vigueur cette année, par exemple, du simple fait qu'elles n'entreraient en vigueur que l'an prochain, est-ce que ça pourrait avoir pour effet de priver des enfants de l'accès à l'école publique? Ce qu'on veut éviter, c'est que ces situations-là ne surviennent.

M. Cloutier : Très bien.

M. Mallette (Sylvain) : Par exemple, les enfants qui viennent d'arriver, là, qui arrivent de la vague d'immigration venue des États-Unis, là.

M. Cloutier : Mais ce qu'on a compris, par contre, pour les enfants qui arrivent des États-Unis... ne se retrouvent pas couverts par ce projet de loi là. Le ministre...

Une voix : ...

M. Cloutier : Ils sont déjà couverts, exactement, c'est ce qu'on a compris, parce qu'ils ne sont pas sans papiers, mais ils ont un statut de demandeurs d'asile. C'est ce qu'on a compris. Le ministre me confirme que c'est bien le cas. Donc, c'est vraiment pour les gens qui n'ont plus de statut, finalement.

Vous proposez un rapport annuel. Donc, ça, ce serait nouveau, ça n'existe pas au moment où on se parle. L'objectif, c'est d'encadrer, c'est d'avoir une meilleure connaissance scientifique, j'imagine, du problème... pas du problème, mais du défi de scolarisation à la maison et de ceux et celles qui n'obtiennent pas de scolarisation, c'est ça?

• (14 h 40) •

M. Marois (Alain) : En fait, c'est de documenter le phénomène puis d'essayer de mieux saisir aussi. On l'a dit, l'école publique, pour nous, c'est le lieu de l'intégration à la société québécoise. Alors, bien que c'est un choix qui peut être légitime pour certains parents de scolariser leurs enfants à la maison, il faut quand même comprendre ce phénomène-là, voir c'est quoi, son ampleur, puis bien saisir, dans le fond, comment on peut soutenir les jeunes qui ne sont pas scolarisés dans... Parce qu'on a des exemples, nous, comme enseignants, on a eu des témoignages, entre autres, d'enseignants à différents niveaux qui ont reçu des élèves qui avaient fait une partie de leur scolarisation à la maison, et il y avait des manques flagrants. Donc, c'est important qu'on puisse pallier à ces manques-là puis d'avoir un portrait légitime de la situation comme société.

M. Cloutier : Mais, les manques auxquels vous faites référence, vous suggérez donc qu'il y ait une évaluation régulière du niveau d'avancement des jeunes, qu'il y ait une forme d'évaluation?

M. Mallette (Sylvain) : À titre de rappel, ce qu'on dit, c'est que ces enfants-là doivent être traités équitablement. Donc, les évaluations que doivent réussir les enfants qui fréquentent l'école publique, bien, ça devrait être celles que réussissent ces enfants-là. On ne s'inscrit pas dans une logique d'en faire plus parce qu'ils sont scolarisés à la maison. C'est pour ça que, je le répète, on utilise les termes «être traités de façon équitable».

Puis, sur la question du rapport annuel, mon collègue en a fait un bout, mais il y a aussi... Vous savez, on pense que cet outil-là permettrait aussi de lutter contre la stigmatisation puis, parfois, les envolées enflammées qui peuvent laisser croire que le phénomène d'écoles illégales est plus large qu'il n'est en réalité. Parce qu'il y a la question de la scolarisation à la maison qui est une réalité, mais il y a aussi... Qu'est-ce qui défraie la manchette? Ce n'est pas le fait que des enfants soient scolarisés à la maison, c'est le fait qu'il existe des écoles illégales et qu'il y a une difficulté à mettre fin à ces activités-là pour toutes sortes de raisons. Malheureusement, ça alimente aussi, dans un contexte de xénophobie que certains peuvent vouloir encourager, l'idée que certains groupes, religieux en particulier, bénéficient de passe-droits que d'autres n'ont pas, alors qu'on pense que le rapport annuel permettrait peut-être de cerner cette réalité-là pour aussi faire oeuvre de pédagogie en disant : Le problème n'est pas plus gros que ça. Ce n'est pas qu'il n'existe pas, mais voici la réalité de cette difficulté-là.

M. Cloutier : Très bien. Je vous remercie. Et, pour ce qui est des ressources appropriées pour accompagner les parents qui décident de... vous êtes d'avis qu'il devrait y avoir un budget spécifique plus important que celui qui est déjà prévu?

M. Mallette (Sylvain) : Ce qui est clair pour nous, c'est que les services qui seraient offerts ne peuvent pas l'être au détriment de ceux qui manquent déjà, qui sont déjà en souffrance dans les écoles publiques. Parce qu'actuellement qu'est-ce qu'on dit aux profs? On dit aux profs : Adapte ton enseignement, adapte ton évaluation, puis de toute façon ce n'est pas grave, il va passer pareil l'année suivante, parce qu'on est dans une logique de promotion automatique. Puis on se ramasse en deuxième année du secondaire avec des élèves qui ne vont pas chercher le D.E.S., qui vont chercher ce qu'on appelle des métiers semi-spécialisés, on constate une explosion. Puis c'est des élèves à qui on a dit : Tu vas passer pareil d'une année à l'autre, mais à qui on n'a pas rendu des services ou on n'a pas permis l'accès à des ressources. Et, pour nous, c'est clair que ça ne peut pas se faire au détriment des besoins criants qui existent déjà dans l'école publique, ça veut donc dire de l'argent neuf.

M. Cloutier : Et vous dites que vous constatez une explosion des inscriptions des enfants en deuxième secondaire pour les programmes semi-spécialisés?

M. Mallette (Sylvain) : Ce qui était autrefois réservé à des élèves qui vivaient, par exemple, avec une déficience intellectuelle... On leur permettait d'aller chercher des compétences, des qualifications dans un métier semi-spécialisé. Ils devenaient donc... Ils pouvaient occuper un emploi, donc ils pouvaient accomplir leur vie de citoyens. On a constaté une explosion du nombre d'élèves qui fréquentent ces voies de formation là. Pourquoi? Parce qu'on effectue, au Québec, ce qu'on appelle un bilan de fin de cycle en deuxième secondaire, où on se rend compte que l'élève n'a pas les acquis pour aller chercher le diplôme d'études secondaires. Mais il faut faire quelque chose avec l'élève, donc on l'envoie dans des métiers semi-spécialisés, aide-boulanger, aide-palefrenier, ça dépend, là, des cartes qui sont élaborées, et là la commission scolaire lui donne une qualification, qualification qui est maintenant comptée dans le taux de diplomation, ce qui n'était pas le cas auparavant.

Donc, pourquoi ces enfants-là se ramassent-ils là? Ce n'est pas parce qu'ils vivent avec une déficience intellectuelle, c'est parce qu'on ne leur a pas permis d'avoir accès à des ressources et à des services. Et en plus on est dans une logique de promotion automatique au Québec. On ne le dit pas souvent, hein? Ce que l'élève a pu apprendre en première année, il est réputé pouvoir l'apprendre en deuxième année. Mais, quand il arrive en deuxième année, il arrive déjà avec des retards. Il va passer pareil à la troisième année parce que le redoublement est permis une fois. Il est permis une fois, le redoublement, alors qu'il y a des élèves qui, oui, pourraient bénéficier du redoublement. Donc, l'accès à des ressources et des services, c'est fondamental, pas juste dès le bas âge — ce qui est quand même important, la prévention, l'intervention précoce — mais tout au long du cheminement. Comment se fait-il qu'on se retrouve avec tant d'élèves qui fréquentent ces voies de formation là? Puis, qu'est-ce qu'on observe, ils décrochent parce qu'ils se rendent compte qu'ils n'iront pas chercher le D.E.S. Puis ils s'en vont où? Ils s'en vont à l'éducation des adultes. Chercher quoi? Le D.E.S. qu'ils n'ont pas été capables d'aller chercher dans les écoles secondaires. C'est ce qu'on appelle marcher sur la tête. C'est ça qu'on fait au Québec en éducation, on marche sur la tête.

M. Cloutier : Je ne suis pas sûr de comprendre. Si l'élève est en situation d'échec, à ce moment-là il a quand même accès au programme de semi... je ne me souviens plus comment vous l'avez appelé, là...

M. Mallette (Sylvain) : Métiers semi-spécialisés.

M. Cloutier : ...métiers semi...

M. Mallette (Sylvain) : On le dirige vers le... puis ça se fait en réunion d'équipe, où là on regarde l'élève, son dossier, ah! lui, trop de difficultés en français, trop de difficultés en mathématiques, il n'a pas les minimums, puis la direction le dirige vers les métiers semi-spécialisés.

M. Cloutier : Et, même s'il est en situation d'échec en mathématiques, en français, il n'y a pas...

M. Mallette (Sylvain) : Au régulier, il est en situation d'échec.

M. Cloutier : Mais il ne l'est plus parce que ces cours-là ne sont plus obligatoires d'être réussis?

M. Mallette (Sylvain) : Bien, il est réputé assujetti aux dispositions des métiers semi-spécialisés... des voies de formation en métiers semi-spécialisés.

M. Cloutier : Puis il n'y a plus d'obligation d'obtenir... je ne sais pas, moi, de réussir...

M. Mallette (Sylvain) : Bien, il va avoir du soutien, évidemment il va avoir du soutien, mais ce n'est pas le D.E.S. Il n'ira pas chercher le diplôme d'études secondaires, donc on n'est pas dans une logique de cours ou à la sanction, là, hein? Vous le savez, pour obtenir le D.E.S., ça te prend un minimum d'unités. On n'est pas dans cette logique-là. C'est la commission scolaire qui va émettre la qualification, et qualification qui va être comptabilisée dans le taux de diplomation.

M. Cloutier : ...bien sur la qualification puis le taux de diplomation, mais ce que vous dites, c'est qu'il y a de plus en plus d'élèves qui choisissent cette voie-là.

M. Mallette (Sylvain) : Ils ne la choisissent pas.

M. Cloutier : Ils ne la choisissent pas.

M. Mallette (Sylvain) : Ils ne la choisissent pas. Il y a des parents, au Québec, qui apprennent que leur enfant s'en va en métier semi-spécialisé, alors que, pendant tout le parcours, l'enfant a progressé d'une année à l'autre. Puis là ils apprennent en deuxième secondaire que l'enfant n'a pas ce qu'il faut pour aller chercher le D.E.S. Il y a des parents qui vivent des drames, des chocs importants. Puis l'enfant ne choisit pas le métier semi... il ne choisit pas. On lui dit : Tu t'en vas là. C'est ça, la réalité aussi, là, avec laquelle doivent travailler certains parents.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Rapidement, M. le député, il vous reste 20 secondes.

M. Cloutier : Merci. Ils ne la choisissent pas, au sens qu'ils n'ont pas les acquis pour poursuivre? Ils sont donc forcés de... dans une autre voie?

M. Mallette (Sylvain) : S'ils décrochent de ces voies-là pour aller à l'éducation des adultes, c'est que ça ne leur convenait pas.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci. Alors, on va passer du côté du deuxième groupe d'opposition. M. le député de Chambly, vous avez neuf minutes.

M. Roberge : Merci beaucoup, merci pour votre présentation. Donc, quelques questions. À la lumière de votre présentation et du mémoire, je suis à la page 5, dernier paragraphe, vous dites qu'il y aura un futur règlement sur les normes applicables en matière d'enseignement à la maison et un guide des bonnes pratiques. Un peu plus loin, vous dites : Le contenu de ce règlement et de ce guide sera d'une importance capitale. C'est un peu un chèque en blanc, là. La loi sera votée, puis après ça le règlement arrivera. Est-ce que vous êtes en train de dire qu'il y a des choses que vous ne voulez pas que ça soit simplement dans le règlement, vous voudriez plutôt que ça soit précisé dans la loi?

M. Mallette (Sylvain) : Bien, le ministre dispose d'un pouvoir réglementaire, hein, le projet de loi lui donne ce pouvoir-là. Ce qu'on dit, c'est qu'il faut éviter... Parce que, vous savez, la loi, c'est une chose, le règlement, c'en est une autre. Puis il ne faudrait pas que, dans le règlement, le règlement vienne assouplir des dispositions, ou crée une confusion, ou ouvre des brèches dans lesquelles certains pourraient d'engouffrer. Donc, est-ce qu'on préférerait... Puis on le dit, on a interpelé le ministre, on pense que le ministre devrait très rapidement clarifier ses intentions, mais on reconnaît aussi le droit au législateur de se prévaloir de cette possibilité-là de passer par voie réglementaire. On a une inquiétude parce qu'on ne connaît pas de quoi va être fait le règlement. On comprend la logique du projet de loi, mais encore faut-il s'assurer que ce qui est voté dans la loi, l'esprit de la loi se retrouve dans le règlement.

• (14 h 50) •

M. Roberge : Mais il y a quand même un choix que le législateur fait. Il pourrait faire une loi qui précise énormément de choses et quelques légères modalités d'application dans un règlement ou faire une loi très, très courte, quelques articles disant : Le reste sera précisé par règlement, et là on pourrait avoir très, très peu de choses qui soient votées par les parlementaires et débattues, puis énormément de choses dans les règlements. C'est maintenant que ça se décide. Et je comprends que vous reconnaissez... et, bon, chacun son travail, là, c'est au gouvernement puis c'est aux parlementaires de faire le travail, de faire le projet de loi, mais quand même il y a peut-être une préférence à ce qu'il y ait davantage de choses dans la loi et moins dans les règlements, surtout quand on parle, et c'est très important, des normes applicables et des règles en ce qui concerne l'évaluation. Parce que l'évaluation, c'est très, très important. Ça fait d'ailleurs l'objet de plusieurs débats depuis maintenant deux jours qu'on est en commission parlementaire. Y aura-t-il des examens ou pas? Y en aura-t-il à chaque fin de cycle ou pas? Y en aura-t-il en sixième année ou pas? Est-ce que ça sera seulement en secondaire IV? Est-ce que ce sera obligatoire, les examens du ministère, ou c'est à la carte? C'est fondamental. C'est fondamental. Qu'est-ce que vous en pensez?

M. Mallette (Sylvain) : Bien, je peux vous répondre qu'à partir du moment où on souhaite que les enfants soient traités équitablement, pour nous, c'est une évidence que les épreuves ministérielles doivent être administrées pour les enfants, pour les élèves, qu'ils fréquentent l'école publique ou qu'ils soient scolarisés dans un autre format, là, dans un autre lieu. Pour nous, ça, je veux dire, c'est une évidence.

Pour le reste, vous nous connaissez, vous savez que, si on avait pu prendre connaissance du règlement, nous l'aurions lu et nous l'aurions commenté. Maintenant, est-ce qu'on aurait aimé prendre connaissance du règlement au moment où la pièce législative est présentée? Oui. Mais ce n'est pas le choix qu'a fait le gouvernement, et ça relève d'une prérogative du gouvernement. Donc, nous, ce que l'on dit, par contre, c'est qu'il faut s'assurer que le règlement respecte l'esprit de la loi. Puis, pour le reste, le gouvernement fait référence à une table de concertation. Écoutez, on n'a pas eu d'invitation. Ce sont nos instances qui décideraient si nous irions ou pas, donc je ne peux pas aller plus loin, là, à ce stade-ci.

M. Roberge : Merci. Et, un peu plus loin, à la page 7, vous parlez de la fameuse limite de 20 heures, là, qui ferait la différence entre un centre, une académie, un centre d'aide à l'apprentissage et une école qui doit être légale. Ce que je comprends, c'est qu'au-delà de 20 heures de fréquentation on doit enseigner le programme au complet et être considéré comme une école. En bas de 20 heures, c'est plus lousse dans la loi, on considère que, bon, ce n'est pas nécessairement une école, puisque c'est moins de 20 heures. Et vous, vous dites : «Les origines et la fonction du troisième paragraphe — c'est là où on parle de 20 heures — sont plus nébuleuses.» Dans le fond, vous vous demandez d'où vient cette limite de 20 heures, si je comprends bien, là? Qu'est-ce qui est nébuleux pour vous?

M. Mallette (Sylvain) : Bien, c'est exactement la question qu'on se pose. Qu'est-ce qu'on vise exactement quand on fait référence à cet alinéa-là? Pour nous, ce n'est pas clair du tout. Ce n'est vraiment pas clair. C'est pour ça qu'on demandait dans notre mémoire de clarifier, là. En tout cas, on le qualifie de nébuleux, là. Pour nous, on ne comprend pas très bien, là, qui... La présomption serait repoussée, mais pourquoi on a choisi cette règle-là?

M. Roberge : O.K. Effectivement, on continue de se questionner là-dessus, pourquoi 20 heures, et puis etc.

Et ça revient depuis le début des consultations, la question de l'évaluation, et vous y faites référence dans votre conclusion, à la page 9. Est-ce qu'on est pointilleux sur l'évaluation? Là, vous avez dit : Pour nous, c'est évident, les examens ministériels, encore faut-il que les évaluations soient faites par des enseignants et que ce soient les enseignants qui donnent les notes, puis qu'après ça personne ne les change. Parce que vous dites que le projet de loi a beaucoup de rigueur par rapport aux sanctions qui menaceraient les personnes qui pourraient porter atteinte à l'obligation de fréquentation scolaire, mais vous dites : On se prend à rêver de pareilles dispositions frappant les personnes qui se permettraient, au nom de la gestion axée sur les résultats, de tripoter les résultats obtenus par les élèves. Est-ce que vous êtes en train de dire qu'il faudrait, dans ce projet de loi là, imposer des sanctions aux gens qui gonfleraient ou modifieraient les notes des élèves?

M. Mallette (Sylvain) : Vous savez, vous connaissez nos positions en la matière, hein, on a dénoncé. Ça a même permis au ministre d'exercer, pour la première fois, le pouvoir de directive. Puis on a salué le geste, à l'époque, publiquement parce que ce n'était pas rien, le ministre a rappelé certains groupes à leurs obligations. Mais, vous savez, est-ce que la situation a véritablement changé dans les milieux? On verra. Nous, on est en cueillette d'information là-dessus. Puis il y a beaucoup de citoyens qui ont été particulièrement surpris, voire choqués d'apprendre que des gens se permettaient, de un, d'exercer des pressions sur les profs et, de deux, de passer outre le prof et de modifier les résultats. Donc, vous savez, quand on se donne un outil fondamental exceptionnel comme celui qu'est l'école publique, il me semble qu'on se doit de respecter celles et ceux qui font le choix d'enseigner. Malheureusement, ce n'est pas le cas toujours. Et, voilà, on a voulu signifier qu'on souhaiterait que cette rigueur-là qu'on exige de nous, hein, parce qu'on exige beaucoup des profs, bien, que certains se l'appliquent à eux-mêmes.

M. Roberge : Donc, dans ce projet de loi là, on ne parle pas de l'autonomie professionnelle, vous l'auriez souhaité, c'est sûr, et on parle de l'évaluation, mais on ne parle pas trop, trop des enseignants. Et c'est drôle parce qu'il a fallu une commission parlementaire sur ce projet de loi là, qui parle essentiellement de l'accès à l'éducation, pour qu'on puisse, en commission parlementaire, par la bande, parler de l'évaluation des enseignants, du gonflage de notes, du tripotage de notes, alors qu'on est nombreux à avoir réclamé une commission parlementaire spécifique là-dessus, où on aurait pu entendre... et ça nous a toujours été refusé, jusqu'à date, par le gouvernement. On aurait voulu avoir une commission parlementaire pour faire la lumière sur les notes gonflées, le tripotage de notes. On en parle un peu par la bande, mais on aurait tellement aimé avoir l'occasion de le faire. Peut-être cet automne, si les gens changent d'idée, on aura une commission parlementaire sur les notes gonflées, l'évaluation pour savoir qui le fait, pourquoi, comment, et comment remédier à la situation. Peut-être qu'on se reverra dans ce cadre-là. Merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci, M. le député de Chambly. Messieurs, merci beaucoup pour votre contribution à la commission.

Je suspends quelques instants pour permettre au prochain groupe de prendre place.

(Suspension de la séance à 14 h 56)

(Reprise à 14 h 58)

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, bon après-midi. Je souhaite la bienvenue à l'Association montréalaise des directions d'établissement scolaire. Merci d'être là. Alors, je vous rappelle que vous disposez de 10 minutes pour faire votre présentation, et par la suite on passera à une période d'échange entre les élus. Alors, Mme Bourdages, je vous demande de vous identifier quand même et identifier les gens qui vous accompagnent, et vous pouvez tout de suite passer à votre présentation.

Association montréalaise des directions d'établissement scolaire (AMDES)

Mme Bourdages (Hélène) : Merci, Mme la Présidente. M. le ministre, Mmes et MM. les députés, mesdames et messieurs, je m'appelle Hélène Bourdages, présidente de l'AMDES, l'Association montréalaise des directions d'établissement scolaire. Je suis accompagnée de deux vice-présidents de l'association : à ma gauche, M. Stéphane Gemme, pour la commission scolaire de la Pointe-de-l'Île, la CSPI, qui est aussi directeur de l'école Saint-Vincent-Marie; à ma droite, M. Carl Vézina, pour la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, qui est aussi directeur de l'école Victor-Thérien.

Comme vous le savez, l'AMDES regroupe quelque 600 directions, directions adjointes et gestionnaires administratifs dans les écoles des trois commissions scolaires francophones de l'île de Montréal, qui desservent plus de 200 000 élèves. Nous sommes donc, vous le comprendrez, particulièrement interpelés par certaines dispositions du projet de loi n° 144, notamment la question des enfants migrants à statut précaire.

Nous avons consulté nos membres via une enquête maison afin que nos prises de position d'aujourd'hui reflètent bien leurs points de vue et la réalité vécue dans leurs établissements. De manière générale, nous sommes en accord avec les intentions du gouvernement de favoriser davantage l'égalité des chances en matière éducative et un continuum d'interventions relativement à l'obligation de fréquentation scolaire. Nous sommes également favorables aux mesures permettant une meilleure communication des renseignements personnels afin de mieux cerner la réalité de la non-fréquentation scolaire au Québec.

• (15 heures) •

Pour ce qui est de la scolarisation à domicile, il faut bien circonscrire le phénomène. Il est question d'environ 3 000 élèves par année. Il faut cependant prévoir qu'une fois les mécanismes de la loi mis en place pour retrouver certains d'entre eux des mesures transitoires devront s'appliquer pour nous assurer que ces élèves reprennent le chemin de l'apprentissage. Nous sommes d'accord pour baliser ce phénomène, mais nous considérons que le gouvernement doit réaffirmer avec force que, conformément à ce qui est prévu dans la Loi sur l'instruction publique, la LIP, c'est l'établissement scolaire qui est le lieu par excellence pour instruire, socialiser et qualifier les élèves du Québec, jeunes et adultes.

Nous avons d'ailleurs un problème avec la terminologie «scolarisation à la maison». Selon nous, le terme «scolarisation» doit s'appliquer uniquement à l'école. Devrions-nous alors utiliser le terme «enseignement à la maison»? Non, car ce sont les enseignants qui ont la qualification pour enseigner. Et un parent, à moins d'exception, n'est pas un enseignant. Il serait donc plus juste de parler d'apprentissage à domicile.

Quel que soit le vocable, cela doit demeurer, selon nous, une mesure exceptionnelle visant à répondre à des besoins spécifiques. Dans tous les cas, un principe d'équité face à tous les élèves doit prévaloir. Si le gouvernement veut encadrer des parents qui font des choix marginaux, cela ne devra jamais hypothéquer ou diminuer les services offerts à l'ensemble des élèves. Or, dans le contexte de ressources limitées dans nos établissements, il faut être vigilants avant d'ajouter des tâches dans la cour des directions, du personnel enseignant et professionnel.

Certaines questions restent d'ailleurs, à ce jour, sans réponse concernant le qui fait quoi, car, comme la LIP prévoit que ce sont les directions d'établissement qui sont responsables du respect du Programme de formation de l'école québécoise, le PFEQ, ce sont elles qui vont faire le suivi des élèves qui reçoivent l'enseignement à domicile. Comment pourront-elles faire ce suivi en lien avec le projet d'apprentissage, article 15.4°b, soumis à la commission scolaire et mis en oeuvre par les parents? Sera-t-il transféré de la commission scolaire à l'établissement qui doit évaluer l'élève? De plus, au niveau secondaire, comment s'assurer que le projet d'apprentissage est complet et applicable? Par exemple, y a-t-il des laboratoires de sciences à domicile? Comment concrétiser le volet socialisation? La scolarisation à domicile est une décision qui comporte des risques, et il est du devoir des directions d'établissement scolaire de s'assurer qu'elle se fait dans un contexte propice à la réussite des élèves. Encore faut-il leur en donner les moyens.

En ce qui a trait à l'évaluation de ces élèves tout au long du parcours, nous pensons qu'il est souhaitable qu'elle se fasse à chaque étape du cursus, selon les modalités déterminées par la direction d'établissement et qui s'appliquent à tous les élèves de l'école. À moins d'exception, il nous semble que ces élèves doivent se conformer au même cheminement que les autres. Il n'y a pas de raison pour que les exigences soient moindres pour les élèves qui font des apprentissages à domicile que pour l'ensemble des élèves. Autant il importe de respecter les droits des parents qui souhaitent un autre cheminement, autant il faut éviter, dans un contexte où les ressources sont comptées, que la gestion de l'exception se fasse selon des exigences complètement différentes de celles de la majorité. C'est là aussi une question d'équité.

Il faudra également s'assurer que les mêmes suivis exigés pour l'apprentissage à domicile s'appliquent aux organismes communautaires qui se consacrent au raccrochage des jeunes, par exemple Entre la rue et l'école, L'Ancre des jeunes, mais il y en a d'autres.

Nous sommes d'accord avec l'élaboration d'un guide des bonnes pratiques en matière de scolarisation à domicile et nous demandons à être associés à sa conception, rédaction, tout comme nous devrions avoir une place à la table de concertation nationale à ce sujet.

Sur la question des enfants migrants à statut précaire, qu'on pense aux Syriens d'il y a un an ou aux Haïtiens de maintenant, nous sommes favorables à un plus grand accès à la gratuité pour ces élèves que nous appelons les sans-papiers. Il faudra cependant que les budgets suivent et que les tracasseries administratives se règlent pour que ces enfants puissent entrer à l'école la tête haute et en ressortir diplômés. Le gouvernement devra déterminer les documents à exiger pour inscrire ces enfants et les règles à appliquer pour leur attribuer une école. De plus, le financement rattaché à leur place devra être majoré et se faire en continu et non être fixé au 30 septembre. On ne peut demander à un établissement de les accueillir si le financement n'est pas au rendez-vous dès leur arrivée. À cet égard, une harmonisation devra être faite avec les exigences d'inscription à la formation générale des adultes, la FGA, ainsi qu'en formation professionnelle, la FP.

Il est aussi important que le financement des sans-papiers soit augmenté au niveau de celui des élèves de l'accueil, car, même s'ils sont intégrés au parcours régulier en raison de leur connaissance du français, leur situation de vie requiert néanmoins un soutien à l'intégration qui comporte des coûts additionnels pour l'établissement. Ce financement doit impérativement se rendre dans les écoles qui accueillent ces élèves. Il faut être conscient que les exigences pour les directions en termes de suivi administratif et pédagogique sont très élevées et que l'arrivée d'élèves de façon continue en cours d'année crée une instabilité dans les classes, surtout chez les plus jeunes.

Dans le contexte de ce projet de loi où nous portons notre regard empreint d'empathie vers les élèves qui sont en quelque sorte éloignés du système scolaire, nous suggérons que le gouvernement prête attention aux nombreux projets, écoles, familles, communautés, qui ont vu le jour au fil des années. Ils ont, pour la plupart, vivoté à cause d'un manque de financement. Certains ont quand même pu survivre. Or, la preuve n'est plus à faire à l'effet que les modèles de soutien offerts par les intervenants communautaires scolaires, les ICS, offrent un appui au milieu scolaire. Ces intervenants augmentent également les facteurs de protection qui favorisent la réussite scolaire et l'intégration sociale de l'élève, bien sûr, mais de la famille également. C'est une bonne idée qui fait le lien là où l'école peine à rejoindre les gens dans leur communauté. Mais, faute de financement, ce lien a trop souvent été créé et perdu.

L'arrivée massive de migrants haïtiens depuis les dernières semaines va mettre sur la table toute cette question d'accès à la gratuité scolaire. La rentrée est faite. Les migrants sont logés temporairement dans différents lieux, comme le Stade olympique, jusqu'à cette semaine. Tout porte à croire qu'au cours des prochaines semaines d'autres familles arriveront. On estime que 30 % des migrants sont des enfants d'âge scolaire qui devront être accueillis dans les écoles. Une fois encore, la situation montréalaise est particulière, et une coordination optimale entre les commissions scolaires sur le territoire, le ministère et les établissements d'enseignement concernés devra s'actualiser et se poursuivre.

L'AMDES se réjouit que le gouvernement se donne des moyens d'empêcher les établissements d'enseignement non reconnus de continuer à opérer. Selon nous, tout établissement, qu'il soit subventionné ou non, doit suivre le Programme de formation de l'école québécoise et être soumis aux mêmes règles relativement à son application et à l'évaluation des élèves. Tout moyen pris par le gouvernement pour s'en assurer est une bonne nouvelle.

En terminant, soyez assurés de la totale collaboration des directions, directions adjointes et gestionnaires administratifs, qui ont entamé tout récemment une nouvelle année scolaire avec le souhait sincère d'offrir à tous les élèves le meilleur chemin vers la réussite scolaire et leur accomplissement personnel. Je vous remercie de votre attention.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup. Alors, on va passer à la période d'échange, et je cède la parole à M. le ministre pour environ 21 minutes.

• (15 h 10) •

M. Proulx : Merci, Mme la Présidente. Mme Bourdages, messieurs, merci d'être présents ici aujourd'hui. Merci de votre participation, encore une fois, à nos réflexions et à cette consultation.

Vous avez couvert plusieurs points dans votre mémoire. J'aurai, moi aussi, et, j'imagine, le collègue également, quelques questions, en tout cas, pour poursuivre notre réflexion. Vous avez comme particularité d'être près du lieu où les choses se passent, hein, puisque vous êtes à la tête des différentes écoles, et notamment dans un secteur qui est fortement sollicité en matière d'immigration, mais aussi qui serait vraisemblablement aussi sollicité s'il y avait davantage d'enfants issus ou d'enfants appartenant à des groupes ayant des situations d'immigration irrégulière sur le territoire, puisqu'ils sont aussi notamment dans la région de Montréal.

J'avais quelques questions sur comment les choses se passent dans le cas des sans-papiers. Je veux bien distinguer la situation des demandeurs d'asile actuels de la situation réelle de sans-papiers, donc de gens avec un statut d'immigration précaire qui, aujourd'hui, ne veulent pas aller à l'école, ne veulent pas inscrire leurs enfants à l'école par peur de représailles, parce que la confidentialité n'est pas au rendez-vous, parce que ça pourrait compromette leur situation personnelle. Alors, dans ce contexte-là, pour les fois où ces situations se sont présentées, pas une arrivée plus importante de gens avec un statut particulier, mais des gens qui se présentent dans une école et qui vous disent : Écoutez, moi, je suis dans une situation vraiment irrégulière, je veux protéger les informations me touchant, mais je souhaite inscrire mes enfants. D'abord, est-ce que vous avez connaissance que ces choses-là arrivent? Si oui, comment ça s'est passé dans le traitement de ces informations? Parce que ce qu'on a tenté de faire avec le projet de loi, c'est de simplifier les choses, et vraiment les simplifier, cesser de demander les documents d'immigration lorsque ce n'est pas nécessaire, protéger les informations et de s'assurer d'étendre la gratuité à ces enfants qui ont le droit à l'école, sans égard à la situation irrégulière de leurs parents.

Mme Bourdages (Hélène) : On n'a pas fait d'enquête exhaustive sur la situation, le nombre d'enfants sans papiers qui se présentaient dans les écoles. Mais, puisque la loi, jusqu'à ce jour, ne permettait pas d'accepter ces élèves-là, ça nous était, d'une certaine manière, interdit, ils ne venaient pas à l'école, là. Je sais que certains d'entre nous ont accepté des enfants sans papiers sur l'insistance d'une travailleuse sociale ou quelque chose comme ça, mais ce n'était pas admis. Donc, ce n'était pas la masse des gens qui arrivaient sans papiers.

Maintenant que la loi va le permettre, ça va passer par les CLSC, les gens des communautés, les gens même des maisons de naissance qui vont voir un plus vieux dans le coin, qui devrait être à l'école : Comment ça se fait qu'il n'est pas à l'école? Et donc je pense que ça va être un peu du bouche à oreille, là. Ça va se faire tranquillement que les enfants qui sont déjà là sans papiers... C'est eux autres qui vont être les plus difficiles à aller chercher, et je pense que votre question va dans ce sens-là. Et c'est probablement avec les gens des services de santé puis des gens des communautés également qu'on va arriver à les rejoindre pour les rassurer et les convaincre que l'école va être là pour accueillir leur jeune et le scolariser, et non pas pénaliser les adultes en situation d'illégalité.

M. Proulx : Dans la situation où vous êtes encore peut-être aux premières loges, peut-être moins, vous allez avoir l'occasion de me le dire, dans le cas des apprentissages à la maison, on le disait puis on le voit depuis deux jours, là... J'ai l'impression que ma perception à l'égard des ratios est la bonne, là. J'ai entendu encore ce matin, je pense que c'est Mme Brabant qui le disait ou, je pense bien... Écoutez, on a inscrit au livre près de 2 000 enfants en scolarisation à la maison, en apprentissage à la maison, et peut-être un nombre équivalent qui ne sont pas inscrits auprès des commissions scolaires. Donc, s'il y en a d'inscrits, c'est que vous êtes en lien peut-être... vous-mêmes, vous avez été en lien, vous-mêmes, avec ces enfants ou notamment ces parents.

Comment les choses se passent sur le territoire de l'île pour les gens que vous représentez? Est-ce que vous avez des informations à l'effet que ça a été difficile de faire affaire avec ces gens-là? Est-ce que vous avez eu des directives? Ce que je voudrais, dans le fond, savoir, c'est : Avant que nous déposions le projet, avant de se retrouver dans un contexte différent et d'avoir, je le souhaite, une meilleure relation et une meilleure collaboration entre les différentes instances et ces parents éducateurs, est-ce que la situation... Quelle était la situation actuelle lorsque se présente quelqu'un pour vous dire : Moi, je suis prêt à travailler avec vous, mais je vais faire l'école à la maison?

Mme Bourdages (Hélène) : Dans notre formulaire, dans notre sondage maison, ce qu'on a trouvé, c'est que, de façon générale, les directions d'école sont confrontées à une ou deux demandes. Ce n'est pas plus que ça, là. Ce n'est pas une foule de gens qui demandent la scolarisation à domicile. Il y a, parmi ces projets qui nous sont présentés, des bons projets, des projets qui tiennent la route, dans lesquels le parent doit répondre à un des trois formulaires. Chaque commission scolaire a son formulaire. Une commission scolaire sur trois pose des questions sur le volet socialisation. Donc, ce n'est pas uniforme. Chaque commission scolaire a sa couleur, et les parents doivent donc répondre à ce questionnaire. Il y a des situations qui tiennent la route, il y en a d'autres, non. Quand un parent parle russe et à peu près l'anglais, c'est évident que ça ne tiendra pas la route.

Et ce qu'on a réfléchi, c'est que ça prenait, au fond, un accueil, un accompagnement des parents. Alors, pour une raison ou une autre, le parent pense que c'est mieux à domicile. Donc, il faut l'accompagner pour le ramener vers l'école, parce qu'on pense que c'est là le meilleur endroit pour instruire, socialiser et qualifier. Donc, en ce moment, chaque commission scolaire a ses formulaires, les parents le remplissent, la direction d'établissement apprécie la présentation, le soumet à la commission scolaire pour approbation, dans certains cas. Donc, c'était quand même marginal, on peut dire ça comme ça.

M. Proulx : Actuellement, on l'a évoqué hier puis on a fait une bonification des sommes à la disposition des commissions scolaires pour soutenir les parents qui font ces apprentissages à la maison, environ 1 000 $ par enfant, qui est la somme qui est dévolue. Est-ce que vous êtes en mesure de me dire ce qu'on fait avec ce 1 000 $ là par enfant?

Mme Bourdages (Hélène) : 1 000 $, hein, c'est cinq jours de prof. Pour les directions d'école, ça fait partie de notre engagement envers les écoles ou les familles, fait partie de notre emploi. Et le problème qui se pose en ce moment, c'est qu'il y a une rareté de ressources. Et la question, c'est : Est-ce qu'on va avantager le parent dont l'enfant a sa scolarisation, son apprentissage à domicile, avec le conseiller pédagogique, parce que c'est un parent qui aurait besoin d'être accompagné, ou est-ce qu'on va aller vers nos profs qui ont des cohortes de 20, 25, 60... pas 60, 20, 24, 26, 30 élèves?

Il y a une rareté de ressources, et ça, c'est un problème. Et, dans notre mémoire, ce qu'on écrit, c'est une question d'équité. Est-ce que la ressource va aller soutenir le cas d'exception ou est-ce que la ressource, quand même rare, va soutenir les profs qui sont déjà là avec les jeunes qui sont déjà sur notre plancher, dans nos écoles? Je ne sais pas si mes collègues veulent ajouter quelque chose sur la gestion des élèves... Pas maintenant?

M. Proulx : Je ne veux pas vous empêcher, là, si vous voulez... Messieurs, si vous voulez intervenir, faites-le. Parce que vous me donnez l'exemple, d'entrée de jeu : ça représente cinq jours de prof, là. Je prends l'exemple de ceux et celles qui conviennent de deux rencontres-année pour travailler avec le parent éducateur. Est-ce que je peux penser que, dans un contexte comme celui-là, si, dans chacune des écoles, on se retrouve avec des petits nombres, pour la plupart... On a des cas différents. Je pense à la commission scolaire anglaise de Montréal qui a des ententes particulières, puis on a eu l'occasion d'en parler ce matin. Mais est-ce que je peux considérer qu'avec cette somme-là on donne véritablement un service? Ce n'est pas optimal, je vous entends le dire en me disant : Il faut que je fasse des choix. En même temps, c'est un choix éducatif qui est permis à la loi, alors c'est presque un faux choix de se dire qu'il faudrait choisir qui on doit servir, sincèrement. Mais, dans ce contexte-là, est-ce que je peux considérer qu'il y a des services ou bien on utilise le 1 000 $ pour faire autre chose?

Mme Bourdages (Hélène) : J'entendais hier le représentant de la Fédération des commissions scolaires dire que le 1 000 $ servait à ouvrir le dossier au niveau de la commission scolaire. C'est évident que nous autres, on va dire : Le 1 000 $, il devrait descendre dans l'école, si je veux libérer un prof parce que...

M. Proulx : ...mes dents à ce moment-là.

Mme Bourdages (Hélène) : Pardon?

M. Proulx : Vous n'avez pas entendu mes dents à ce moment-là. Elles bougeaient.

Mme Bourdages (Hélène) : Mais, vous savez, l'année dernière, dans quelques-unes des commissions scolaires où je représente les directions, il y a des perfectionnements qui ont été annulés, faute de suppléants. Alors là, le parent, il se présente à l'école, qu'est-ce que je fais si je n'ai pas de suppléant? C'est quand même un problème important. Est-ce que le prof-ressource serait une bonne personne? Est-ce que deux jours, trois jours par année, ce serait suffisant? Peut-être, dans certains cas. Dans certains cas, non, et là ça prendrait un conseiller pédagogique, mais, les conseillers pédagogiques, on les a déjà rarement dans nos milieux. La rareté de ressources est vraiment quelque chose d'important ici, plus que le 1 000 $ qui serait consenti.

• (15 h 20) •

M. Proulx : Est-ce que je comprends donc que, dans le fond, dans le cas... puis c'est dans les cas que vous connaissez, je ne dis pas que c'est partout pareil, mais est-ce que je peux conclure que, dans ce cas-ci, cette organisation de soutien à l'égard de l'école à la maison n'est pas bien balisée, là? Parce que, vous avez dit, vous avez trois commissions scolaires francophones sur le territoire de l'île, trois formulaires, trois couleurs. Déjà, en partant, ça me laisse sous-entendre qu'il y a trois façons de faire. Je disais hier : 72 commissions, 72 façons de travailler. Je ne me suis pas trompé, c'est trois en trois chez vous.

Dans ce contexte-là, est-ce que j'entends qu'au-delà des ressources il n'y a pas aussi un certain besoin de clarifier les choses pour savoir qui est le répondant pour travailler avec ces parents? Parce qu'ils sont là et certains ont choisi de faire affaire avec les commissions scolaires. Moi, je salue ça. D'autres, dans la même famille, je l'entendais hier puis je l'ai exprimé moi-même, font le choix, un enfant, de l'avoir fait, dans l'autre, de ne pas le faire. Ça nous donne une idée, là, de la qualité de la relation.

J'essaie de voir comment on peut s'assurer... Et je l'entends, là, la question des ressources, là. Je ne la mets pas de côté, mais pas du tout. Je pense avoir fait la démonstration que ça m'interpelle, parce qu'on va en ajouter, puis on en ajoute, puis on en reparle régulièrement, puis je ne me sauve pas de la question des ressources financières non plus, j'en parle assez régulièrement. Mais est-ce qu'on n'a pas aussi un enjeu d'organisation dans les différents milieux? Est-ce que c'est de votre responsabilité dans les écoles? Est-ce que c'est la responsabilité des commissions scolaires? Pour les quelques parents qu'on retrouve en situation, ou en besoin, ou en relation à avoir avec une école, est-ce que vous pouvez prendre ça à charge?

J'essaie de voir comment on peut... Tu sais, tout à l'heure, nous, on aura à discuter ensemble de quelles sont les balises que nous souhaitons mettre de l'avant pour laisser de la flexibilité au milieu puis aux parents pour travailler ensemble. Ça, ça sera ça, notre responsabilité à la fin, puis nous, on ne va pas chercher à restreindre le droit à ce mode éducatif là, parce que, dans les faits, il existe, il est reconnu, même les tribunaux ont tranché sur cette question-là. Alors, à un moment donné, tu sais, il faut travailler avec cette situation-là.

Donc, j'essaie de voir comment vous voyez les choses. Est-ce que vous nous dites : Ça devrait être à l'école et... parce qu'on est les plus près, puis, un jour ou l'autre, vous allez m'obliger à ouvrir certains de mes services, alors pourquoi ne pas les prendre en charge? Ou bien vous nous dites : Écoutez, là, on est dans un enjeu qu'on devrait voir à la commission scolaire, et moi, puisque j'ai déjà de la difficulté à avoir mes ressources chez moi, comment... J'essaie de voir comment on peut bien départager les choses. Je ne sais pas si vous me suivez.

Mme Bourdages (Hélène) : Oui, j'ai bien suivi. Avant de céder la parole à mon collègue, je vais vous dire d'entrée de jeu : Oui, ça devrait se passer à l'école de quartier, parce qu'on a possiblement une meilleure chance de revoir le parent régulièrement, ne serait-ce que pour l'accompagner occasionnellement, que l'enfant passe des examens occasionnellement. À ce titre, pour faciliter le lien avec le parent... Puis j'entends très bien que c'est un phénomène qui ne disparaîtra pas. Il faut vivre avec, mais il faut bien l'encadrer puis il faut nous donner les moyens, par exemple, d'offrir les livres gratuitement partout, il y a une commission scolaire qui demande un dépôt, les autres les offrent gratuitement, mais d'offrir des livres gratuitement, nous donner les moyens d'offrir du service professionnel. Puis notre réflexion est à l'effet que, dans l'école, le service professionnel de l'orthophoniste, par exemple, il est aussi enrichi du regard de l'enseignant qui a l'élève, et ça, malheureusement, avec le parent à domicile, on l'échappe.

Donc, il faut nous donner les moyens et, pour nous, c'est une logique d'accueil et de continuum de services, même avec un parent qui est un petit peu à côté du système scolaire. N'empêche que, les enfants, on veut tous qu'ils réussissent, là, parents ou éducateurs dans le milieu scolaire. Et resserrer, dans le fond, le lieu où on peut les accueillir, c'est ça qui est souhaitable. Il faut nous donner les moyens. Mais mon collègue voulait intervenir là-dessus.

M. Gemme(Stéphane) : En ce sens-là, le projet de loi prévoit un guide de gestion des bonnes pratiques. Donc, je pense que, oui, à l'intérieur de ce guide-là, on pourrait retrouver des balises qui pourraient être plus communes, au lieu d'avoir 72 commissions scolaires, bien, avoir un guide qui renferme des balises claires, et, oui, après ça, naturellement, chaque commission scolaire et chaque école adaptera certaines choses, mais d'avoir des balises qu'on devra respecter, si ce n'est que juste le suivi. Comme, si l'enfant a besoin d'un suivi en orthophonie, il est scolarisé à la maison, comment on fait le lien, ce que Mme Bourdages parlait.

Donc, jusqu'où va le support de l'école à ces enfants-là qui sont scolarisés à la maison, dans la pénurie de ressources qu'on a actuellement? C'est quelque chose qu'il faut se poser comme question puis ne pas attendre qu'on soit devant le fait accompli. Donc, je pense que, oui, l'élaboration du guide pourrait baliser certains services que l'école devrait offrir aussi à ces enfants-là, parce qu'on veut tous leur réussite.

M. Proulx : C'est important de se poser certaines de ces questions-là maintenant, parce que, bien sûr, ça va influencer les travaux que nous faisons, puis on ne veut pas manquer la cible. Tu sais, on veut réussir l'objectif. Alors, dans ce contexte-là, je trouvais important d'avoir en partie cette discussion-là avec vous. Je vous en remercie.

Il y avait un autre point qui m'interpelait dans votre mémoire avant... Il me reste-tu du temps? Oui, merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Il vous reste encore cinq minutes, M. le ministre.

M. Proulx : Sur les enfants migrants à statut précaire, vous dites, à la fin de la page 6, début de la page 7, là — dans le fond, j'ai comme deux questions : «Il est important que le financement des élèves sans papiers soit augmenté au même niveau que celui destiné aux élèves de l'accueil.» Dans la mesure où les sans-papiers seront couverts par la gratuité scolaire, ils seront au même niveau que les autres élèves, au sens de la Loi sur l'instruction publique. S'ils sont dirigés vers une classe d'accueil, il ne devrait pas y avoir de discrimination sur le financement. Ils devraient être considérés comme tels, admis comme tels, soutenus, peut-être pas suffisamment comme certains me l'ont dit, mais de la même façon. J'essayais juste de voir si c'est une impression que vous aviez ou c'est peut-être un défi de rédaction, mais je voulais juste m'assurer que, pour vous aussi, si ce n'était pas clair, ce le soit. S'il n'y a plus de catégorie et qu'il y a un élève issu de parents... ou un élève sans papiers se retrouve à l'école parce qu'il est maintenant admis avec des facilités plutôt que des embûches, bien, je veux dire, il se retrouvera dans la même situation.

Et l'autre élément important de spécifier, vous parlez de la déclaration d'effectifs du 30 septembre, pour moi, elle n'a pas lieu d'être dans ces situations-là. On ne commence pas l'école, quand on est un sans-papiers, à la rentrée scolaire comme les autres, parfois pour des raisons évidentes, là. À un moment donné, il ne faut pas s'enfarger dans les fleurs du tapis. Je ne pense pas que ce serait rendre service puis ce ne serait pas aller jusqu'au bout de notre démarche pour les soutenir. Donc, pour moi, c'était le deuxième élément. Alors, ça, ce n'était pas ma question, c'étaient mes observations pour vous.

Mais à la fin vous dites, de ce paragraphe : «Ou de classes d'accueil doivent impérativement se rendre dans les écoles qui accueillent ces élèves». Alors, encore une fois, ma préoccupation est toujours la même. Il y a des sommes importantes qui sont dévolues à la francisation, à l'accueil, des sommes qui transitent par le ministère de l'Éducation, certaines commissions scolaires font davantage que ce qui est dévolu pour ces sommes. Quand vous dites : «Doivent se rendre dans les écoles», est-ce que vous pourriez me donner des exemples qui me permettraient de faire certaines corrections s'il y a lieu?

Mme Bourdages (Hélène) : Il y a des moments où les sommes ne se rendent pas intégralement dans les écoles parce qu'il y a des ponctions qui sont faites au niveau des commissions scolaires pour toutes sortes de raisons, d'équilibre financier, etc. Alors, quand on dit que les élèves sans papiers doivent être subventionnés à la hauteur des élèves de l'accueil, on parle de ratios, on parle une fois qu'ils ont intégré la classe régulière de soutien linguistique pour au moins un an, on parle également, si possible... je reviens sur mon allocution d'intervention dans la communauté qui est en lien avec l'école, donc les intervenants communautaires scolaires qui viennent faire un lien entre, justement, l'école et les lieux où les parents se retrouvent, mais ce n'est pas nécessairement juste le CLSC, mais c'est la place du coin qui appartient à la communauté où on ne pense pas aller. C'est les activités d'été qui font les liens entre les temps morts où il n'y a pas de scolarisation.

Alors, pour ces enfants-là qui sont fragilisés de par leur parcours, ça prend ce genre d'intervention qui doit se tenir sur le lieu de vie de l'enfant, donc pas au central, pas dans le centre administratif. Et éventuellement, aussi, comme pour le modèle des enfants quatre ans temps plein, des sommes d'argent attribuées pour des activités avec les parents, une conférence, des activités où les parents sont intégrés à la communauté éducative, ça peut être quelque chose à réfléchir également. Donc, si la somme est dans le milieu, on peut organiser des choses intéressantes avec nos personnels, avec les personnels des CLSC, travailleurs sociaux, etc.

M. Proulx : Je vous remercie, puis merci d'abord de votre présence, puis je note et j'entends ce que vous dites à l'égard des communautés et de ces milieux de vie, là, qui ne sont parfois pas sur le radar de cette relation ministère-commission scolaire-école-parent, parce que souvent ils sont à côté, en périphérie, mais dans les faits extrêmement importants, et notamment dans des situations comme celles-là.

Moi, je l'ai souvent dit, il ne faut pas mettre de côté l'éducation populaire, mais il ne faut pas mettre de côté non plus ces organisations communautaires qui soutiennent ces gens dans la communauté et qui vont nous aider à les faire intégrer le milieu scolaire parce qu'ils seront rassurés que ce n'est pas l'enjeu d'immigration qui les empêchent d'y aller. C'est l'opportunité qu'on se donne au Québec d'offrir à tous les enfants du Québec la capacité de recevoir une éducation.

Alors, pour moi, il y a là une observation qui est très positive. Merci beaucoup de votre présentation. Merci de votre temps.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci, M. le ministre. On va passer du côté de l'opposition officielle. Alors, je cède la parole à M. le député de Lac-Saint-Jean pour environ 14 minutes.

M. Cloutier : Merci, Mme la Présidente. Est-ce que, tout à l'heure, j'ai cru comprendre que vous disiez que les directions d'établissement étaient les mieux placées pour faire le suivi avec les parents pour le projet d'apprentissage? Juste être certain que j'ai bien compris, parce que, là, la loi, telle qu'elle est formulée, c'est qu'un projet d'apprentissage est soumis à la commission scolaire et ensuite mis en oeuvre par les parents, mais ce n'est pas clair qui a la responsabilité du suivi, justement, du projet d'apprentissage. Je ne sais pas vous en êtes où.

• (15 h 30) •

Mme Bourdages (Hélène) : Effectivement, il y a des éclaircissements à apporter. Votre remarque est juste. Nous aussi, on se pose la question : Qui fait quoi? Mais, en ce moment, par exemple... Est-ce que tu veux parler de Marguerite-Bourgeois, comment le cheminement du dossier se fait pour les enfants sans papiers à domicile?

M. Vézina (Carl) : À domicile. Bien, en fait, présentement, c'est le directeur de l'école qui le reçoit, qui l'apprécie, ça passe ensuite par les services éducatifs, et c'est la direction générale qui l'approuve. Par contre, le suivi est fait par la direction de l'école, en lien avec les parents. Et c'est comme ça que ça devrait être, je pense, dans toutes les écoles, là.

M. Cloutier : Mais je ne suis pas sûr de bien comprendre, au moment où on se parle, pour la scolarisation à la maison, on cogne à la porte de la commission scolaire, j'imagine, en premier, puis ensuite c'est référé...

Mme Bourdages (Hélène) : ...

M. Cloutier : Pardon?

Mme Bourdages (Hélène) : On cogne à la porte de la commission scolaire, comme pour l'accueil...

M. Vézina (Carl) : Mais, plus souvent, on passe par l'école.

M. Cloutier : Mais on prend quoi? L'école de proximité? C'est ça?

M. Vézina (Carl) : Exact.

M. Cloutier : O.K. Donc, on va cogner à la porte. Si c'est un enfant du primaire ou du secondaire, on s'ajuste. Puis ensuite c'est pris en charge par la direction de l'école. C'est ça?

Mme Bourdages (Hélène) : Une école primaire va prendre en charge un projet pour un enfant de l'école primaire. Là, on va diriger quand même quelqu'un vers le bon niveau d'enseignement. Mais, en ce moment, les gens, ils vont à la première porte qu'ils trouvent, là. Ça peut être la commission scolaire qui approuve ou qui réfère vers l'école de quartier. On pense vraiment que c'est le meilleur lieu.

Comme je disais tout à l'heure à M. le ministre, si on veut tenter de faire un rapprochement avec ces parents-là, avec les élèves, éventuellement peut-être même les intégrer dans des activités de l'école, pourquoi pas, je pense qu'il faut tendre la main puis avoir une attitude empathique. Donc, ça devrait être l'école.

M. Cloutier : Et, à ce stade-ci, j'imagine, il n'y a pas de formation, dans le fond, ça se fait un peu en fonction des connaissances individuelles de chacun. C'est pour ça que le guide des bonnes pratiques, il est nécessaire pour venir encadrer, justement, la façon de procéder puis le type d'encadrement qui va être offert par la suite.

Mme Bourdages (Hélène) : Oui. Le parent qui se présente à nous avec un projet de formation, il se présente à nous comme un prof qui a une classe d'un élève, là, son élève, ou un groupe de parents qui se regroupent. Ça aussi, ça existe. Donc, nous, on a la formation pour accompagner des profs, c'est bien évident, mais là on parle de quelqu'un qui n'a pas nécessairement des bases en pédagogie, d'où parfois, quand même, l'écart qui est possible entre l'école et la famille. Mais il faut apprécier le projet d'éducation proposé pour ce qu'il est.

M. Cloutier : On nous a suggéré durant les travaux de la commission qu'il y ait certaines formations qui soient offertes, justement, pour accompagner le, ou la, ou les responsables des suivis du contrat pédagogique. Est-ce que vous pensez que ça serait nécessaire, justement, pour être mieux outillé pour bien comprendre la réalité des parents qui choisissent une autre voie que la fréquentation obligatoire?

Mme Bourdages (Hélène) : Ça fait que, là, on parle de ressources de la commission scolaire qui sont dévolues pour un groupe de parents qui font l'éducation à domicile?

M. Cloutier : Je pense que c'était ça, effectivement.

Mme Bourdages (Hélène) : Vous parlez pour le personnel de direction?

M. Cloutier : Bien, pas nécessairement. En fait, à ce stade-ci, je pense que ce n'est pas clair, qui va avoir la responsabilité du suivi. Mais on nous a souligné qu'il pourrait être intéressant qu'une formation soit offerte, justement, pour la personne qui soit responsable à l'intérieur soit de la commission scolaire ou de la mise en oeuvre du plan comme tel de réussite, que cette personne-là soit davantage outillée, et qui pourrait bénéficier éventuellement d'une formation.

M. Vézina (Carl) : Bien, en fait, tout dépendra de la personne qui sera désignée pour le faire, là. À ce stade-ci, ça serait peut-être un peu prématuré de vous répondre. Mais en même temps je verrais mal quelqu'un qui n'a pas une formation en pédagogie accompagner des parents à faire un projet pédagogique. Donc, forcément, ça doit être soit un enseignant ou une direction d'école.

M. Cloutier : En tout cas, chose certaine, c'est qu'à ce moment-ci il y aura un projet d'apprentissage qui sera soumis à la commission scolaire et mis en oeuvre par les parents. Mais on ne sait pas qui a la responsabilité du suivi ni les évaluations du suivi d'apprentissage. Vous, vous êtes d'avis qu'il devrait y avoir des évaluations, il me semble que j'ai vu ça, puis pas juste à la fin, vous disiez...

Mme Bourdages (Hélène) : Bien, exactement. On parle de suivre le rythme de l'école de référence. Donc, si on est à l'école de quartier, on a un rythme d'évaluation, ça permet de baliser si, l'enfant, ça va bien ou s'il a besoin de grandes corrections. On comprend qu'un enfant qui n'est pas dans un projet où il évolue d'une façon optimale, si c'est pour des raisons... que l'enfant est un enfant à besoins particuliers, bien, il faut pouvoir l'identifier rapidement pour ne pas que sa situation se détériore à ce point où il serait difficile de le récupérer avec des services réguliers.

Donc, en ce moment, oui, quand même, ça se passe dans les écoles, là, le point d'accueil. Mais, à l'occasion, je pense qu'ils vont dans les commissions scolaires, puis ils sont référés dans les différents établissements. Mais l'idée de l'examen à point nommé, c'est de pouvoir faire un point, là, dans la zone d'apprentissage, puis de voir s'il a évolué correctement ou pas, et, sinon, de voir pourquoi. Oui, il y a un accompagnement du parent, mais il y a aussi le fait que certains enfants ne sont pas à l'école parce qu'ils ont des besoins particuliers. Et ça, il faut pouvoir l'identifier et offrir un accompagnement, éventuellement.

M. Cloutier : Je veux vous questionner également sur... On a fixé à 20 heures-semaine, là, la présomption quant à l'obligation de fréquentation scolaire. Ce que le projet de loi suggère, c'est justement que soit permis 20 heures à l'extérieur des établissements reconnus. Mais 20 heures par semaine, en tout cas, ça m'apparaît être énorme. Je vois mal comment un jeune qui a quatre heures par jour, cinq fois semaine, ce qui donne bien 20 heures par semaine, puisse malgré tout être capable, être en mesure de suivre le régime pédagogique québécois. Je ne sais pas si vous vous êtes questionnés sur cette disposition du projet de loi qui fixe à 20 heures la présomption du respect ou non de l'obligation de fréquentation scolaire.

Mme Bourdages (Hélène) : 20 heures, ce n'est quand même pas loin de ce qui est l'horaire régulier, hein, parce qu'il faut compter que les enfants, ils ont, je pense, 25 heures, dont cinq heures de spécialités. Or, à la maison, il n'y a pas nécessairement de spécialité, tu as un ratio plus bas. Ce n'est pas déraisonnable, si le projet est recevable, si on suit quand même le programme de l'école québécoise.

M. Cloutier : Donc, ce n'est pas...

Mme Bourdages (Hélène) : Ce n'est pas loin, le ratio est différent. Si le modèle proposé tient la route, bien, en 20 heures, c'est possible.

M. Cloutier : D'y arriver puis de faire 20 heures d'autres types d'activité?

Mme Bourdages (Hélène) : D'autres types d'activité viendraient peut-être suppléer au manque, par exemple, d'éducation par les spécialistes, en art ou en éducation physique.

M. Cloutier : Très bien, je vous remercie.

Mme Bourdages (Hélène) : Je vous en prie.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup, M. le député. On va passer du côté du deuxième groupe de l'opposition, et je cède la parole à M. le député de Chambly pour environ neuf minutes.

M. Roberge : Merci beaucoup. Merci de votre présentation. Vous avez discuté dans les dernières minutes de quelque chose qui est très, très central à ce projet de loi là, qui a été abordé par tous les intervenants, puis on a entendu, à la même question, une pluralité de réponses. Et, à un moment donné, il va falloir trancher parce que c'est beau, la flexibilité, mais, à un moment donné, on va s'étirer quelque chose quelque part à force de faire la «split» comme ça, là.

Mme Brabant, ce matin, nous a parlé peut-être de l'intérêt d'avoir un centre régional, une expertise régionale ou un ou une expert, experte sur qui on pourrait s'appuyer, quelqu'un qui connaît ça. D'autres personnes nous ont dit : Bien non, ça devrait être chaque commission scolaire. On a compté à peu près, ce matin, qu'il y a à peu près 50 enfants par commission scolaire. D'autres personnes nous ont dit que ça devrait être un conseiller pédagogique, c'est un conseiller pédagogique, là, qui fait l'entente d'apprentissage ou le projet d'apprentissage avec les parents. Puis les parents nous ont dit : Écoutez, tout sauf la commission scolaire, pas directement la commission scolaire, on a fui la commission scolaire, des fois, à cause d'une mauvaise entente. Et vous nous arrivez en nous disant : Bien, dans le fond, nous, on pense que c'est la direction d'école qui devrait, avec les parents, faire cette entente sur le projet d'apprentissage.

C'est dur de démêler tout ça, il va falloir à la fin qu'on atterrisse pour dire qui pilote cette relation entre les institutions et les parents qui font l'école à la maison ou en famille. Après ça, il peut y avoir des professionnels qui aident, qui accompagnent, si on a besoin de services professionnels. Moi, je le maintiens, là, ça ne doit pas être tarifé, ça doit être gratuit, puis ce n'est pas parce qu'on fait l'école à la maison qu'on se prive de services professionnels. Mais il faut qu'il y ait une personne pivot, une personne-ressource.

Vous dites que ça devrait être la direction de l'école. La direction de l'école, c'est un ex-prof, donc, qui connaît l'enseignement, habitué de travailler avec des gens qui enseignent, qui donnent des apprentissages. Mais qu'est-ce qui arrive si la direction, elle dit : Moi, je ne crois pas à ça, l'école à la maison, je suis contre ça, l'école à la maison? Est-ce que vous seriez favorables à ce que les parents disent : Ah! bien, cette direction d'école là m'a dit non, je vais aller voir l'autre, je vais aller voir l'autre, puis le parent se magasine une direction d'école, mettons, à Montréal, il y en a plein dans un rayon de 100 kilomètres, là, jusqu'à tant qu'il y en ait un ou une avec qui ça clique, comme on dit? Est-ce que vous seriez d'accord pour que les parents choisissent leur direction de l'école? J'essaie de trouver un terrain d'entente, parce que j'entends vraiment des réponses très, très, très différentes sur qui.

• (15 h 40) •

Mme Bourdages (Hélène) : À partir du moment où la loi dit qu'on doit accueillir les projets d'apprentissage à la maison, les directions d'école, avec une information, ils vont procéder, là, tu sais? Ça, c'est ma première réponse. Mon collègue veut compléter.

M. Vézina (Carl) : Oui. Quand on parle de directions d'école, en fait, je pense qu'on veut plus généraliser. Ça se pourrait que ça soit une autre personne-ressource dans l'école. Mais, pour l'instant, la loi est claire, la direction d'école est responsable du respect du régime pédagogique, du respect du programme de formation dans l'enseignement. Donc, c'est pour ça que notre position, c'est de dire : Bien, ultimement, le projet d'apprentissage devra être approuvé par une direction d'école. Maintenant, s'asseoir avec le parent et faire la rédaction, ce n'est peut-être pas avec la direction d'école comme telle. Donc, je voulais juste nuancer, je pense, la position qu'on avait, qui ressemble un peu à ce que vous aviez déjà entendu.

De la part des parents, de dire : On ne veut pas que la commission scolaire soit mêlée à ça, je pense que ça serait plus recevable que ce soit l'école de quartier. Mais de dire qu'il n'y a aucun lien avec l'école, ce n'est peut-être pas réaliste. C'est notre position. Maintenant, le suivi qui est fait par la suite, ce n'est pas nécessairement avec la direction d'école. Mais, à la toute fin, s'il y a sanction des études ou quoi que ce soit, bien, ça passe par le processus normal, c'est-à-dire la direction d'école approuve quelque chose, là, tel que la loi le prévoit déjà, là, en termes de sanction, que ce soit... bien, surtout au secondaire, là, ou dans le passage du primaire au secondaire, ou quelque chose comme ça. Il y a déjà des choses qui sont prévues dans la loi pour ça.

M. Roberge : Merci beaucoup. Donc, ça serait la direction d'école, dans votre perspective, qui s'en occupe ou qui le délègue à quelqu'un, dans l'école, qui est apte à le faire.

J'ai accroché sur une des choses que vous avez dites. Tout à l'heure, vous avez dit : Bon, bien, 1 000 $, c'est grosso modo cinq jours de prof. On a eu des commissions scolaires qui précédemment sont venues nous dire : Ah! bien, 1 000 $, c'est pour l'administration. C'est abominable. Mais cinq jours de prof, puis souvent, dans une famille, il y a deux enfants qui font l'école à la maison, ça arrive assez fréquemment, ça voudrait dire 10 jours de prof pour cette famille-là. J'ai l'impression qu'on est loin du compte en ce moment.

Et vous nous dites : C'est peut-être parce qu'il y a une pénurie de ressources. Mais, si le ministère envoie 1 000 $ pour cet enfant-là, il y a une pénurie de ressources, ça fait que le 1 000 $ reste à l'école, à la commission scolaire, mais les ressources ne se rendent pas aux parents ou à l'enfant, il y a quelque chose qui ne marche pas, là. Comme on dit, ça jamme dans le coude, ça reste coincé, puis les ressources ne se rendent pas à l'enfant. Mais il n'y a pas moins besoin de ressources parce qu'il y a une pénurie.

Puis je comprends bien que, dans votre position, vous ne pouvez pas dire : Bien, je sacrifie mes élèves en classe pour privilégier les élèves à la maison. Ça, c'est évident, là, on ne peut pas aller là. Mais on voit qu'il y a définitivement un problème soit dans des commissions scolaires, là, pour que l'argent se rende aux écoles... Parce qu'une fois que l'argent est rendu aux écoles, elle se rend aux élèves. Mais j'ai l'impression que ça arrive que l'argent reste coincé à l'étage de la commission scolaire. Est-ce que je me trompe?

Mme Bourdages (Hélène) : Non. Non.

M. Roberge : L'argent doit être décentralisé, M. le ministre. Ça doit se rendre dans les écoles. Si on veut que l'argent se rende aux élèves, il faut que l'argent se rende dans les écoles.

Page 5, au bas de la page, vous disiez : «Il faudra également s'assurer que les mêmes suivis exigés pour l'apprentissage à domicile s'appliquent aux organismes communautaires — ça, je n'ai pas très bien compris — qui se consacrent au raccrochage de jeunes.» Donc, des exemples — il y en a d'autres : entre l'école et la rue, L'Ancre des jeunes, le projet Charlemagne. De quels suivis vous parlez? Ces organismes-là sont soumis à quels suivis? Ici, j'ai besoin d'éclaircissements.

Mme Bourdages (Hélène) : Bien, ces organismes-là sont des organismes réels existant sur l'île de Montréal, là, ce ne sont pas des noms tirés d'un livre de contes. Mais il y a eu, à un certain moment, des difficultés de communication entre la commission scolaire et ces organismes-là. Je pense que Carl peut raconter l'histoire de l'un d'entre eux.

M. Vézina (Carl) : Bien oui, c'est ça. En fait, je vais parler de L'Ancre des jeunes, que je connais mieux, un organisme qui existe depuis plusieurs années. En fait, ces organismes-là, à la base, leur objectif est très louable, c'est-à-dire d'aller chercher des enfants, des élèves qui ont décroché puis de les ramener à pouvoir obtenir un diplôme. Par contre, ces enfants-là fréquentent ces établissements-là, souvent il y a de l'enseignement qui est fait qui n'est pas nécessairement... ou qui, à l'époque, n'était pas fait par quelqu'un qui était légalement qualifié, et les évaluations qui étaient faites, aussi, ça se faisait un peu à la va comme je te pousse. Alors, on obtenait certaines copies d'examens d'écoles secondaires qui souhaitaient collaborer avec eux, mais ça ne se faisait pas nécessairement de façon très officielle, et tout ça.

Là, il y a un ménage qui a été fait, mais ça reste encore à être balisé parce qu'il y a d'autres organismes qui existent, sur l'île de Montréal, qui n'ont pas nécessairement ce lien-là avec la commission scolaire. Là, je parle plus au niveau des services éducatifs, donc de bien encadrer le type d'enseignement qui se donne, mais aussi... On en revient encore à la fameuse évaluation. Bien, s'il y a des enfants qui reçoivent de l'enseignement là, ils doivent être évalués selon les normes des élèves qui fréquentent une école régulière. C'est dans ce sens-là qu'on se dit : Bien, il faut que les enfants qui sont là soient soumis aux mêmes règles, aux mêmes conditions.

M. Roberge : Merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, merci beaucoup, Mme Bourdages, M. Gemme et M. Vézina, pour votre contribution.

Je suspends quelques instants pour permettre à la commission scolaire de Montréal de prendre place. Merci.

(Suspension de la séance à 15 h 47)

(Reprise à 15 h 50)

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, la commission reprend ses travaux. Et je souhaite la bienvenue à la commission scolaire de Montréal. Bonjour, Mme Harel Bourdon. Alors, je vous rappelle que vous disposez de 10 minutes pour faire votre présentation, et par la suite on passera à une période d'échange entre les élus. Je vous demanderais de vous identifier ainsi que les gens qui vous accompagnent. Et vous pouvez tout de suite passer à votre exposé.

Commission scolaire de Montréal (CSDM)

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bonjour, Mmes et MM. les députés et membres de la Commission de la culture et de l'éducation, Mme la Présidente. Je suis accompagnée par M. Prescott et Me Laurin. Ils pourront répondre à vos questions tout à l'heure. M. Prescott est directeur de l'organisation scolaire, il gère au quotidien toutes les demandes des nouveaux arrivants, peu importent leurs statuts. Et Me Laurin est une référence en matière juridique à la commission scolaire de Montréal.

Dans son ensemble, la commission scolaire de Montréal accueille favorablement les dispositions du projet de loi n° 144 sur l'élargissement de la gratuité des services éducatifs. Nous avons même fait une résolution en ce sens au conseil des commissaires l'an dernier. Le droit fondamental à l'éducation pour tous les enfants est prévu dans la Convention relative aux droits de l'enfant des Nations unies, de même que dans la Charte des droits et libertés de la personne.

La CSDM affirme depuis longtemps son engagement en vue d'assurer l'accessibilité des services éducatifs aux enfants, et ce, peu importent leurs statuts migratoires. Reconnue pour ses valeurs d'ouverture, de justice, d'équité et de fraternité universelle, la CSDM priorise la réussite éducative de tous les enfants sur le territoire qu'elle dessert. Cette année, nous comptons 113 000 élèves, jeunes et adultes.

En dépit de l'adhésion à ces principes, la CSDM n'en demeure pas moins aux prises avec une problématique réelle, problématique d'ailleurs énoncée dans le rapport du Protecteur du citoyen, à savoir le non-respect du droit fondamental à l'éducation.

Permettez-moi maintenant de soulever quelques considérations et de formuler des recommandations quant aux dispositions réglementaires à venir.

Le droit à l'éducation gratuite. Depuis sa fondation, la CSDM accueille de nombreux groupes de réfugiés et considère que cet apport humain renforce l'image pluriculturelle et l'ouverture à la différence. Cet apport est également profitable au développement économique, social et culturel de Montréal, métropole et plus importante ville d'accueil des immigrants au Québec.

Un élève sur deux de la CSDM n'a pas le français comme langue maternelle. Cela donne un bon aperçu de la situation et de la composition de notre population scolaire. Chaque année, la CSDM reçoit plus de 2 000 élèves à l'accueil et en francisation. Cette année, nous connaissons une augmentation de 20 %, soit 400 enfants de plus, l'équivalent d'une école primaire, sans compter les demandes d'asile en centre d'hébergement.

Pour nous, le droit de l'enfant à l'éducation gratuite ne devrait pas être tributaire de la capacité du titulaire de l'autorité parentale à prouver son lieu de résidence habituelle et son lien de filiation avec l'enfant. Le droit à l'éducation gratuite pour un enfant doit être garanti dans la loi, nonobstant la situation résidentielle de ses parents ou tuteurs et les preuves documentaires concernant leur lien de filiation.

Notre première recommandation : La Loi sur l'instruction publique devrait explicitement garantir aux enfants le droit à l'instruction gratuite, nonobstant la légalité de leur statut, du statut de leurs parents ou de leurs tuteurs et des preuves documentaires qui en attestent.

La notion de résidence habituelle. Pour la CSDM, la consultation doit également tenir compte de nombreux éléments dont la notion de résidence habituelle. Ainsi, nous demandons l'obtention de balises claires concernant la notion de résidence habituelle. À l'heure actuelle, cette notion est trop floue et pourrait être interprétée différemment d'une commission scolaire à l'autre.

L'article 3.1 de la Loi sur l'instruction publique devrait préciser à l'aide de balises claires ce que signifie cette expression, «demeure de façon habituelle au Québec», en donnant des références temporelles, des indications sur la nature des statuts migratoires visés par la gratuité ou toute autre instruction permettant de circonscrire la notion de résidence habituelle.

Titulaire de l'autorité parentale ou élève. À notre avis, telle que formulée actuellement, cette disposition pourrait permettre qu'un élève demeurant de façon habituelle à l'extérieur du pays mais dont les titulaires de l'autorité parentale demeurent de façon habituelle au Québec puissent se prévaloir de la gratuité des services éducatifs, par exemple par le biais de cours à distance. Et c'est de plus en plus en demande, les cours à distance, au Québec entre autres.

Dans sa formulation actuelle, l'article 3.1 de la LIP pose problème aux mineurs qui migrent seuls au Québec. Ils sont de plus en plus nombreux. Ils ne semblent pas avoir été considérés dans l'actuel projet. Si leur droit à l'éducation gratuite dépend du lieu de résidence habituelle d'un parent ou d'un tuteur qui ne sont pas au Québec, les mineurs non accompagnés — et on a des cas — se trouveront dans un vide juridique.

Lorsque le titulaire de l'autorité parentale accompagne l'élève mineur au Québec, l'article 3.1 de la Loi sur l'instruction publique devrait exiger que tous deux résident de façon habituelle au Québec. De plus, cet article devrait prévoir que l'élève mineur qui réside habituellement au Québec mais dont le titulaire de l'autorité parentale n'y réside pas aura également droit à la gratuité scolaire.

Concernant la protection des renseignements personnels, afin d'inciter les titulaires de l'autorité parentale à inscrire leurs enfants à l'école — c'est très important — peu importe leur statut, il faut assurer aux parents la confidentialité des renseignements personnels. Selon notre expérience, il faut insister sur ce point et dire que les commissions scolaires n'auront jamais à communiquer aux autorités des renseignements concernant la validité de leurs statuts.

La CSDM juge opportun de soustraire les commissions scolaires à l'obligation de communiquer aux services d'immigration canadien et québécois les renseignements personnels des élèves ou des titulaires de l'autorité parentale en lien avec leurs statuts migratoires dans l'éventualité où ces renseignements pourraient autrement faire l'objet d'une communication en vertu d'une loi. Le législateur devrait donc garantir la protection des renseignements concernant le statut légal des élèves ou des titulaires de l'autorité parentale, et ce, nonobstant toute autre disposition légale prévoyant la communication de tels renseignements, sinon ils ne viendront pas s'inscrire.

La CSDM a accueilli favorablement les nouvelles dispositions entrées en vigueur en 2013-2014 permettant de demander un code permanent pour des élèves dont les parents détiennent un permis de travail ou d'études, et ce, même si la période de validité du permis a pris fin. Avec le nombre important de demandeurs d'asile qui ne disposent pas nécessairement de documents valides et de permis expirés, la CSDM souhaite, d'une part, que les règles concernant les documents exigés pour la création d'un code permanent soient assouplies. D'autre part, l'incapacité à fournir les documents requis ne devrait pas être un obstacle à l'obtention d'un code permanent pour un élève dans une situation irrégulière d'immigration.

Ressources financières. Montréal est un pôle d'immigration et connaît actuellement un flux considérable de demandeurs d'asile en provenance des États-Unis. La CSDM estime que ses ressources administratives et pédagogiques seront fortement sollicitées. Nous sommes conscients des implications financières d'un plus grand accès à la gratuité des services éducatifs. C'est pourquoi notre recommandation porte sur cet aspect primordial. Le financement accordé aux commissions scolaires devrait être octroyé en fonction des nouvelles mesures concernant l'élargissement de la gratuité des services éducatifs et du poids relatif de la clientèle visée par l'application de ces nouvelles dispositions dans chaque commission scolaire.

Rétroactivité. Certaines préoccupations d'ordre financier demeurent. Par exemple, le projet de loi actuel prévoit que les articles concernant la gratuité n'entreront en vigueur que le 1er juillet 2018. Devons-nous en déduire qu'il n'y aura aucune rétroactivité? Considérant qu'il sera difficile de facturer des frais aux parents dont les enfants ne bénéficient pas de la gratuité une fois le projet de loi annoncé, des mesures transitoires sont-elles prévues pour l'année 2017-2018? S'il y avait un amendement à l'entrée en vigueur de la loi pour qu'elle corresponde à celle de la sanction du projet de loi, il faudrait que les commissions scolaires en soient informées.

• (16 heures) •

Dans la deuxième partie du projet de loi, on aborde l'enseignement à la maison. La commission scolaire de Montréal croit fermement que l'éducation est à la base de tout progrès social et économique. L'éducation est porteuse de l'épanouissement et de la prospérité des générations futures. Cela dit, plusieurs parents s'interrogent et demandent la possibilité d'enseigner à la maison. La Loi sur l'instruction publique et les règlements qui en découlent doivent détailler les modalités spécifiques en lien avec l'enseignement à la maison, projet d'apprentissage, évaluation de la progression et suivi, et ce, en laissant une latitude aux directions d'établissement qui voudront convenir avec le parent de modalités satisfaisantes dans les cas particuliers.

Le signalement à la DPJ nous semble insuffisant si l'objectif est véritablement de contrecarrer la contravention à l'obligation de fréquentation scolaire et d'appliquer les dispositions pénales de la nouvelle loi. Advenant que le signalement ne soit pas retenu, la non-fréquentation scolaire demeurera sans suivi. Lorsque la situation d'un enfant n'a pu être régularisée, l'alinéa trois de l'article 17.1 de la Loi sur l'instruction publique devrait prévoir l'obligation d'aviser le ministère de l'Éducation simultanément à la DPJ afin que ce dernier puisse immédiatement mettre en branle l'inspection prévue à l'article 478 de la loi.

En conclusion, la CSDM considère que le succès de la mise en oeuvre des nouvelles dispositions du projet de loi dépendra grandement du contenu des nouveaux règlements qui y sont prévus. Retenons que la CSDM est prête à offrir des services éducatifs à tous les enfants qui fréquentent une école de son territoire, et ce, sans égard à leur statut. C'est notre mission fondamentale. Je vous remercie de votre écoute.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup, Mme Harel Bourdon. Alors, on va passer à la période d'échange, et je cède la parole à M. le ministre pour environ 20 minutes.

M. Proulx : Merci beaucoup, Mme Harel Bourdon. Madame, monsieur, merci d'être présents aujourd'hui. Merci de participer à la commission et merci, bien sûr, de la présentation de votre mémoire. Vous êtes clairement au fait de plusieurs des sujets pour lesquels nous sommes ici aujourd'hui, et notamment toute la question des sans-papiers, et ça, sans égard à la situation des demandeurs d'asile qui sont là aujourd'hui. Je pense que cette situation-là — puis on en avait parlé déjà il y a un certain temps — était d'actualité et mérite qu'on s'y attarde.

Concernant le statut, deux, trois choses qui nécessitent, je pense, d'éclaircir vos recommandations. D'abord, je vais commencer par la fin, vous avez parlé de la rétroactivité. J'entends ce que vous dites. Bien entendu, je peux comprendre que nous serons dans une année en cours et, une fois l'adoption, l'année d'après, mais Mme Barcelo et moi avons bien noté cette préoccupation.

En ce qui a trait à votre recommandation sur la garantie de la protection des renseignements concernant le statut, bien entendu j'entends également ce que vous dites. J'ai, je pense, déjà exprimé ou tenté d'exprimer le plus simplement que c'est une préoccupation. Bien entendu, ce choix que nous faisons d'élargir la gratuité aux enfants sans papiers ne peut exister ou ne pourra être le succès que nous souhaitons si on n'a pas cette contrepartie de la protection des renseignements et de la confidentialité à leur égard. On a un corpus législatif ou réglementaire qui déjà permet de protéger des informations nominatives personnelles. On aura l'occasion, une fois le projet de loi adopté, si nous l'adoptons, de ne plus demander les mêmes documents, de ne pas avoir les mêmes engagements ou les mêmes démonstrations ou validations à faire. Donc, à ce moment-là, déjà là, on pourra agir différemment. Mais j'entends très bien que des parents qui sont dans une situation irrégulière du point de vue de l'immigration et qui ont des enfants qui pourraient fréquenter l'école se refusent parfois de se rendre vers l'école ou la commission scolaire parce qu'ils ont peur, parce qu'ils ont une crainte de voir leur statut mis en lumière. Et, dans ce contexte-là, on aura beau faire tout ce qu'on voudra, si on n'est pas en mesure de garantir cette situation-là, j'entends bien que notre travail ne sera pas au rendez-vous.

Je voulais peut-être mieux comprendre votre recommandation 3, parce que vous dites, dans la recommandation — je vais au texte, et dans le milieu du texte : «De plus, cet article devrait prévoir que l'élève mineur qui réside habituellement au Québec mais dont le titulaire de l'autorité parentale n'y réside pas aura également droit à la gratuité scolaire.» Mais là je pense que vous faites référence au paragraphe précédent, où vous avez exprimé que, là, il y aurait un vide juridique à l'égard du mineur qui, lui, émigre au Québec sans ses parents, situation qui, bon, est moins connue, j'imagine, là, même si vous me dites qu'il y en a, peut-être, vérification faite pendant que vous faisiez la présentation, situation qui serait couverte par... et là je n'entends peut-être pas le texte directement, mais, dans les projets de règlement, à cet égard-là, serait couverte. Mais je voulais quand même vous entendre sur cette situation-là, juste pour que vous puissiez me donner des exemples de ces situations qui ne sont pas habituelles.

Mme Harel Bourdon (Catherine) : En fait, c'est une situation qui est relativement nouvelle. Cette année, on a une dizaine de cas d'enfants qui sont dans cette situation-là. Par le passé, on était plus à deux ou trois cas. C'est vraiment une situation où l'enfant se retrouve à Montréal ou Québec sans autorité parentale et sans tuteur légal. Est-ce qu'il a des connaissances ici? Souvent, oui. Mais on a aussi eu un cas de traite de personne, hein, un mineur qui s'est inscrit à l'école chez nous... Je ne veux pas aller dans les détails, là, parce que je veux quand même garder la confidentialité, mais on a une dizaine de dossiers, en ce moment, d'élèves qui n'avaient pas d'autorité parentale ou de tuteur. Puis il faut comprendre que, dans certains pays, au niveau culturel, la question de l'autorité parentale est vue différemment. Et il y a également, dans certains pays, des familles qui vont faire quitter cet enfant-là pour le meilleur, mais sans que l'enfant soit accompagné. On parle surtout d'adolescents, là, autour de 14, 15, 16 ans.

M. Proulx : Et là, à ce moment-là — sans rentrer dans les détails, bien entendu, là, loin de moi l'idée d'en savoir davantage sur les cas en particulier — est-ce que je comprends que, dans, je vais dire, la majorité des cas, on se retrouve dans la situation qui serait régularisée plus tard, c'est-à-dire... Parce qu'ils demeurent des mineurs au sens de nos lois et, dans cette situation-là, n'ont pas la pleine capacité juridique pour tout, là. Il y a des situations dans lesquelles, j'imagine, on aura besoin d'avoir un répondant. Et, dans ce cas-là, c'est des gens qui, quoi, sont soit en attente d'une adoption formelle soit en attente d'une désignation d'un tuteur ou vraiment des situations où on dit : Bien, voilà, je t'envoie avec des dollars, voici une bourse familiale, quitte, va étudier à l'extérieur et reviens quand tu auras terminé? Juste pour saisir...

Mme Laurin (Geneviève) : Oui, c'est ça. Bien, au niveau du Service de l'organisation scolaire, c'est ce qu'on nous a dit. Souvent, ces mineurs-là sont représentés... ils sont accompagnés par des organisations, là, communautaires, qui parfois... notamment, dans un cas, un mineur qui a été récupéré dans un parc, là, par une organisation. On est un peu dans ces eaux-là. Donc, pour ce qui est de la régularisation de leur statut, encore une fois, je pense qu'il y a des organisations communautaires qui les prennent en charge. À 16 ans, il y a des possibilités d'émancipation, toutes sortes de choses possibles. Mais il reste que, lorsqu'ils se présentent dans nos commissions scolaires accompagnés de membres d'organismes communautaires, ce sont des mineurs qui n'ont pas d'autorité parentale présente sur le territoire. Et la façon dont le projet de loi est rédigé actuellement, cette disposition-là, donc, la possibilité, l'accès, si on veut, à la gratuité scolaire dépend de la présence sur le territoire d'une autorité parentale, alors ça pose problème. On a décelé un genre de vide, là, justement, juridique.

M. Proulx : Ce que vous dites, dans le fond, c'est : Le texte repose sur deux assises : un, une autorité parentale, deux, une résidence. Et, dans ce contexte-là, il manque une patte à notre chaise, là. O.K. Même si c'est rare, les chaises à deux pattes, vous aurez tous bien compris.

Dans le contexte des élèves sans papiers, bien, écoutez, on a, je pense, voulu simplifier passablement les choses. Bon, au niveau du code permanent, ce n'est pas la première fois que nous en discutons dans les deux jours. J'entends très bien qu'il faudra être conséquents avec nous-mêmes. Dans la mesure où on élargit le principe de gratuité, on ne va pas continuer d'exiger des documents qui ne sont plus nécessaires pour avoir accès à l'école, pour obtenir le code. Alors, bon, là-dessus il devra y avoir un travail de fait, ça va de soi. Au niveau des ressources financières, bien entendu, je vous entends aussi.

J'avais des questions à l'égard des apprentissages à la maison ou de l'éducation à la maison, dans la mesure où je pense que, dans le cas de la CSDM, ce sont les directions d'établissement qui sont en lien avec ces parents. Est-ce que je me trompe?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, en fait, on va expliquer un peu parce que je pense qu'il y avait...

M. Proulx : Oui, bien, ce serait intéressant parce que...

• (16 h 10) •

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Nous, en fait, la façon que ça fonctionne, c'est qu'on a une personne à l'organisation scolaire qui reçoit les demandes, qu'elles viennent du parent ou d'une direction d'école qui a eu la demande du parent. Et là cette personne-là à l'organisation scolaire va, dans le fond, soutenir le parent pour monter son dossier, parce qu'il faut quand même remplir un formulaire, puis, dans le fond, monter son dossier de scolarisation à la maison. Et la personne à l'organisation scolaire fait appel à nos services éducatifs, donc il y a un conseiller pédagogique qui va regarder le projet. Mais tout le suivi entre le parent et quelqu'un de la CSDM se fait via la direction d'école. Donc, une fois que le dossier est accepté, puis je peux vous dire qu'on a à peu près une cinquantaine... M. Prescott, vous pouvez peut-être...

M. Prescott(Marc) : Bien, écoutez, c'est à peu près 45 dossiers par année, en moyenne, là, qu'on traite. C'est des dossiers acceptés, il faut bien comprendre la différence, puisqu'on a pas loin de 130 demandes d'information sur le sujet, sur une intention de vouloir aller vers un enseignement à domicile. De ça découlent à peu près 45 dossiers, là, annuellement. Et une fois que le dossier, dans le fond, est transféré à l'école, parce que, pour nous, c'est important que la relation existe entre l'école et le parent qui veut scolariser à la maison, alors là, c'est là que le travail... et, quand je parle de la direction, je parle de son équipe, là, qui est sous sa gouverne, et là il va s'enclencher une relation où ils vont convenir de différentes modalités en lien avec le projet d'apprentissage présenté, convenir des modalités de suivi, convenir des modalités d'appui, convenir des modalités de mesures spécifiques si l'élève est dans une situation particulière et convenir aussi des modes d'évaluation pour s'assurer que l'enfant puisse avoir bénéficié de tout qu'il y a à bénéficier, dans le fond, pour son année scolaire, grosso modo.

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Je pense que c'est important aussi qu'il y ait un cadre, là. Vous parlez d'un cadre de référence qui soit donné. Je pense que c'est important que, d'une école à l'autre ou d'une commission scolaire à l'autre, on ait quand même une certaine forme de balises communes, puis que ça ne soit pas aléatoire selon les personnes, et que cette relation-là qui est établie, bien, il y ait des communications à plusieurs moments dans une année scolaire, un peu comme on a des rencontres avec l'enseignant de notre enfant, dans le fond. Il y a trois communications, grosso modo, par année, soit par le bulletin, soit par des rencontres parents-enseignants. On croit que la même chose devrait avoir lieu entre le parent qui fait la scolarisation à la maison et l'école de quartier, dans le fond, qui est l'école de proximité.

M. Proulx : Avant de parler de comment ça se passe dans les cas où ils sont en relation avec la commission scolaire, vous avez dit, M. Prescott : On a 45 dossiers acceptés. Ce qui me laisse sous-entendre que, les autres, vous ne les acceptez pas?

M. Prescott (Marc) : Oui, je me suis mal exprimé à cet égard-là, effectivement.

M. Proulx : Non, mais juste pour comprendre parce que...

M. Prescott (Marc) : C'est juste simplement que c'est des parents qui abandonnent le projet.

M. Proulx : O.K. Donc, ce n'est pas un refus de la commission...

M. Prescott (Marc) : Non, ce n'est pas un refus de la commission scolaire, mais c'est les parents...

M. Proulx : Je suis venu inquiet deux, trois instants, alors c'est pour ça que je vous posais la question. Merci.

M. Prescott (Marc) : Non, non. Je vous rassure là-dessus.

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Il faut juste comprendre, M. le ministre, ce n'est pas un groupe homogène, les gens qui font la scolarisation à la maison.

M. Proulx : Non, non, non. Ça, j'entends ça, oui.

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Donc, des fois, il y a des gens qui vont avoir la volonté, là on leur donne l'information, tout ça, d'un cadre, et tout ça, puis qui, finalement, abandonnent le projet. Mais il y a toutes sortes de raisons. Ça peut être, par exemple, un élève qui est artiste, donc qui va faire certaines heures de scolarisation à la maison, un élève athlète, un projet de vie d'une famille, un voyage à l'étranger. Puis on a du meilleur au pire. Donc, on a aussi des situations où on a des doutes sur le fait que la scolarisation à la maison soit plutôt en lien avec une forme de décrochage envers l'école, et ça, c'est ce qui nous interpelle le plus. Puis je pense qu'on a vu différents reportages aussi de jeunes adultes qui disaient que la scolarisation religieuse qu'ils avaient eue ne convenait pas et qu'ils auraient voulu avoir eu accès au programme éducatif québécois comme les autres enfants.

M. Proulx : ...et merci de la clarification, j'entends bien ce que vous dites. Et je peux comprendre aussi que, pour certains parents, bon, qui auraient cette intention, une fois qu'on réalise pleinement ce que ça veut dire, il y a un engagement, hein, c'est un mode de vie, bien, certains peuvent décider de renoncer à ce projet-là ou de le poursuivre différemment. Il y a, bien entendu, toutes sortes de situations... bien, il y a autant de situations qu'il y a de gens dans des cas comme ceux-là. Donc, je comprends que votre modèle à vous, c'est la commission scolaire, et indépendamment du premier contact, que ce soit la CSDM ou les écoles, dans le fond, le premier intervenant avec ces parents, pour ensuite diriger vers l'école de quartier les parents qui veulent faire ce mode d'éducation.

Dans l'ensemble, vous voyez comment le contexte actuel? Et là je vais le mettre en opposition avec ce que nous proposons : Est-ce qu'il y a déjà, dans ces 46, 47 cas là, actuellement, des plans d'apprentissage? Est-ce qu'il y a déjà des échanges d'information? Est-ce qu'il y a déjà une collaboration sur un suivi des apprentissages? Ça se passe comment avec ces... Quand même, on a la chance d'avoir un petit échantillon, donc on...

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, habituellement, ça se passe bien, mais il faut comprendre qu'il y a probablement des parents qui ne viennent pas vers nous. Et, dans le fond, ce qu'on veut, c'est tendre la main, pas de méchantes commissions scolaires qui vont vouloir contrôler les parents, mais simplement de s'assurer... Vous savez, la commission scolaire, dans sa mission, elle a une obligation de s'assurer des services éducatifs sur le territoire. Et, dans le fond, c'est cette volonté-là. Je pense qu'en quelques communications... Ce n'est pas de savoir exactement à quelle heure puis quel jour telle ou telle matière va être enseignée à la maison, mais de s'assurer que l'ensemble du programme éducatif québécois, incluant les sciences, incluant le français, incluant Éthique et culture religieuse... que le programme éducatif va être vu par la famille, par les parents.

M. Proulx : Dans le cas actuel, donc, je comprends qu'il y a une collaboration. Vous dites : Dans la majorité des cas, les choses se passent bien, c'est que, j'imagine, vous en avez une rétroaction des différentes directions d'école. La question a été posée, mon collègue de Chambly l'a encore posée tout à l'heure, et même on... je pense, encore une fois, j'ai entendu Mme Brabant ce matin, alors j'y réfère. Mme Brabant disait : On ne peut pas... et j'exprimais qu'on ne peut pas forcer les gens à être en mode de collaboration, là. Dans les faits, il y a une limite, là, à forcer les intentions et la bonne collaboration. Comment on fait pour s'assurer que, dans chacun de nos milieux, on a une ou des personnes ou une équipe qui a, bien, à coeur d'assurer ce service et de collaborer, pas pour dire que c'est ce qu'il y a de meilleur, pas pour dire c'est ce qu'il y a de pire, pas pour choisir un camp, pour servir des élèves ou des enfants différemment?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, je pense qu'à partir du moment où les règles du jeu... Le plus difficile, c'est quand les règles sont floues. C'est comme à la maison, hein, si on n'a pas un cadre sur l'heure de coucher, etc. Donc, plus tout le monde va connaître les règles du jeu puis va pouvoir établir, dans le fond, un fonctionnement dans ces règles du jeu là, plus ça va être facile. Le problème, quand il y a du flou, c'est les contestations ou encore d'avoir une approche très, très différente selon les personnalités, de la personne qui va recevoir... par exemple, une direction d'école qui va recevoir différemment le parent. Donc, je pense que, si nous avons des règles du jeu claires avec un guide de référence... Puis on pourra participer, là, on a des conseillers pédagogiques, à la commission scolaire, qui peuvent vraiment nous donner les meilleurs outils, dans le fond, pour faire un guide de référence qui va... Le but, ce n'est pas le contrôle extrême, c'est juste de s'assurer de la qualité des services éducatifs.

M. Proulx : Pour soutenir ces écoles, et ces directions, et ce personnel, est-ce que vous prenez ce 1 000 $ puis vous l'envoyez directement?

• (16 h 20) •

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Il faut comprendre qu'à l'échelle d'une commission scolaire comme la nôtre, à 200 établissements, une cinquantaine d'élèves à 1 000 $ par élève, ça fait 50 000 $. Ça ne paie même pas un conseiller pédagogique. Et, juste pour vous donner une idée, un ratio, bien, c'est sûr que nos conseillers pédagogiques vont être dans deux ou trois écoles, donc c'est un ratio d'à peu près un pour 1 000. Donc, c'est sûr qu'on ne peut pas mettre une ressource temps plein comme conseiller pédagogique avec la cinquantaine de familles qui font la scolarisation à la maison. Par contre, selon les besoins, on a des conseillers pédagogiques qui vont pouvoir faire des suivis. Les directions d'école qui transigent avec ces familles-là vont avoir aussi, dans le fond, le support, là, de la commission scolaire, de nos différents services. On est comme un grand centre de services partagés, puis on le partage à nos 200 établissements. Et je vous dirais que, même recevoir 1 000 $, pour une école, s'il y a un besoin spécifique qui arrive, très particulier pour un enfant x, ça va coûter au-delà de ça. Donc, pour nous aussi il y a une question d'équité dans la répartition financière de nos ressources. Puis c'est sûr qu'on pourrait difficilement attribuer une ressource temps plein pour une cinquantaine d'élèves versus les ratios qu'on a pour nos différents besoins.

M. Proulx : Donc, si je...

La Présidente (Mme Rotiroti) : ...il vous reste une minute.

M. Proulx : Oui, puis ce sera ma dernière question. Si je comprends bien, dans le fond, ce que vous me dites, c'est : Si on a une masse critique importante, on accumule ces sommes-là puis on est capables de soutenir avec une ou des ressources. Si on n'a pas de masse critique suffisante, ça nous aide à payer la ou les ressources qui viennent en soutien, sans plus.

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Dans le fond, ça fait partie des tâches des ressources qu'on a déjà comme conseillers pédagogiques ou comme préposés à l'organisation scolaire, mais qui ne sont pas juste dédiés à la scolarisation à la maison, mais qui ont plusieurs tâches dans la semaine.

M. Proulx : Merci de votre présentation. Merci.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci, M. le ministre. On va passer du côté de l'opposition officielle, et, M. le député de Lac-Saint-Jean, vous avez 14 minutes.

M. Cloutier : Je vous remercie. Vous avez abordé le règlement, puis, dans le fond, ce que vous demandez, c'est que les modalités du règlement, dans le fond, soient mieux... soient définies. Et, j'imagine, vous auriez aussi souhaité qu'on puisse en discuter, parce qu'à ce stade-ci, le règlement, tout est à faire, tout est à construire.

Vous parlez des modalités d'évaluation quant à la progression qui est prévue pour l'apprentissage. Est-ce que, dans votre esprit, cette évaluation-là doit se faire dans le cadre d'une certaine conformité avec le régime pédagogique québécois? Vous avez fait allusion tout à l'heure, dans votre présentation, au cours d'éthique et culture religieuse. Est-ce que, pour vous, vous... Est-ce que vous reconnaissez la latitude qui doit être accordée aux parents? Comment conciliez-vous, dans le fond, la nécessité de donner une certaine liberté de choix aux parents dans l'organisation pédagogique tout en conciliant ça avec l'apprentissage et éventuellement peut-être une diplomation?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, il y a un programme éducatif qui est quand même une base solide qui fait en sorte que, comme système public au Québec, je pense qu'on s'est bien classé par rapport à d'autres pays du monde. Donc, il faut juste bien comprendre qu'est-ce qui est important dans la relation avec le parent, c'est de s'assurer que le parent va couvrir les différents aspects du programme éducatif. Nous, en ce moment, le parent va présenter un plan. Dans le fond, c'est comme un plan de travail. C'est comme en début d'année quand on rencontre le professeur de notre enfant puis qu'il nous parle un peu de comment l'année va se dérouler. Qu'il y ait une rencontre après ça avec le portfolio... par exemple, là, il y a beaucoup de parents qui utilisent le portfolio pour montrer l'évolution de l'enfant, ses défis, ses réussites, etc., puis à la fin il y a un bilan, qui n'est pas nécessairement par un examen écrit. Par contre, je pense qu'il faut quand même que ces enfants-là puissent passer les mêmes examens, au niveau ministériel, que nos élèves dans nos écoles primaires et secondaires publiques.

M. Cloutier : Et présentement c'est vraiment le choix des parents de faire passer ou non les examens à l'intérieur...

M. Prescott (Marc) : Présentement, non. Et je vous dirais que, tu sais, le mot «convenir», pour nous, est important. Lorsqu'on dit que la direction va devoir convenir avec les parents des modalités d'évaluation sous-jacentes, dans le fond, à la planification présentée par le parent, c'est important, cet égard-là, puisqu'on donne la latitude au parent de nous présenter son plan de match, de nous présenter sa façon de voir comment il va rendre à terme le projet de son enfant et de convenir avec nous, en lien avec les préoccupations du régime pédagogique, quelles seront les modalités pour y arriver. Et c'est à nous de supporter, de soutenir le parent dans cette démarche-là et de s'assurer que ce qui est présenté convient, dans le fond, aux deux parties.

M. Cloutier : Donc, vous avez la préoccupation, la commission scolaire de Montréal, que les enfants fassent les examens pour éventuellement obtenir leurs diplômes, c'est ça?

M. Prescott (Marc) : Bien, clairement, si on parle des examens de sanction, notre préoccupation, c'est : oui, effectivement, ce sera nécessaire que les enfants passent les examens de sanction. En ce qui a trait aux autres types d'évaluations, là, avant la sanction, au primaire, et tout ça, là, à ce moment-là on a une plus grande latitude, là, pour travailler avec les parents.

M. Cloutier : Je comprends. Tout à l'heure, vous avez dit que vous avez environ 130 demandes, il y a 40 dossiers qui cheminent, mais qu'est-ce qui arrive avec les situations où vous jugez que le parent veut aller de l'avant, mais, de votre point de vue, le parent n'a pas les outils nécessaires pour pouvoir offrir la scolarisation à son enfant? Est-ce que vous pouvez intervenir? Est-ce que vous laissez aller les choses? Quel type d'intervention vous pouvez faire?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, on a des dossiers où, la présentation qui nous est faite, on peut penser que l'enfant n'aura pas la totalité du programme. Ça arrive, des situations plus difficiles avec des parents. Comme je disais, il y a un large spectre dans l'école à la maison puis il ne faut pas non plus que ça soit des situations où le parent va justifier un certain décrochage scolaire de l'enfant en évoquant une scolarisation à la maison où, dans le plan de match, on n'a pas l'assurance que le parent va faire le suivi du programme éducatif.

M. Cloutier : Alors, qu'est-ce que vous faites à ce moment-là?

Mme Laurin (Geneviève) : ...compréhension, je pense que Marc Prescott peut... (panne de son) ...mais, dans ces cas-là, il y a refus. C'est certain que le projet ne peut pas aller de l'avant s'il est incomplet, là. Je pense que c'est surtout des dossiers incomplets parce que ce qui est demandé actuellement, c'est quand même un bon plan de préparation, etc. Donc, souvent, justement, c'est plus des abandons, je pense, surtout, qui se produisent, mais, dans certains cas où clairement on constate que ce n'est pas adéquat, que ce n'est pas suffisant, qu'on a des indices nous laissant croire que l'enfant n'obtiendra pas une éducation adéquate, à ce moment-là, clairement, la commission scolaire peut refuser et refuse.

M. Cloutier : La commission scolaire, donc, peut refuser.

Mme Laurin (Geneviève) : ...on n'a pas les statistiques sous les yeux, mais je sais que, les dossiers traités, certains sont refusés.

M. Prescott (Marc) : Par contre, c'est toujours des situations assez litigieuses, je vous dirais, là, lorsqu'on ne convient pas avec le parent que le projet présenté est conforme aux attentes ou, à la limite, il présente plusieurs déficiences, là, au niveau pédagogique ou au niveau du projet en tant que tel. On essaie tant bien que mal de pouvoir accompagner le parent pour clarifier sa démarche, pour essayer de voir avec lui à construire un meilleur plan de match. Ces obligations-là ou, si on veut, ces échanges-là amènent souvent à l'abandon, dont je parlais tantôt, du projet, puisque ça amène plusieurs contraintes. Ça met souvent le parent devant une décision, des décisions à prendre en lien avec, dans le fond, une vision réaliste de l'actualisation de ce projet-là. Mais effectivement, à quelques cas rares, on a dû vraiment, bon, à la limite, amener le parent à abandonner ce projet-là, puisqu'on avait des doutes importants sur... Et, je vous dis, quand on a un doute important, là, ce n'est pas de surface, là, mais on a un doute suffisamment important que le projet, dans le fond, ne s'effectue pas sur les bases attendues.

M. Cloutier : Des parents nous ont soumis la réflexion qu'il devrait peut-être y avoir une procédure d'appel ou un processus de révision, justement, quand arrive ce type de scénario.

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, ça existe déjà, c'est prévu, dans le fond, de deux façons : soit le dossier peut être soumis au comité de révision composé de trois commissaires — un commissaire-parent et deux autres commissaires — ou encore à la protectrice de l'élève. Donc, d'ailleurs, je pense qu'on veut que la protectrice de l'élève puisse répondre, justement, à ces demandes-là de scolarisation à la maison. Donc, le protecteur ou la protectrice va analyser le dossier ou encore le comité de révision composé de trois membres va analyser le dossier.

M. Cloutier : Mais c'est déjà prévu par la loi que le protecteur de l'élève peut réviser une décision?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : ...c'est déjà actif. Un dossier du protecteur ou de la protectrice de l'élève se retrouve soumis au conseil des commissaires. Donc, la protectrice ou le protecteur de l'élève fait des recommandations, mais ultimement c'est le conseil des commissaires qui...

• (16 h 30) •

M. Cloutier : C'est tout récent. C'est ça que je comprends. C'est une procédure qui est nouvelle mais qui offre, justement, une perspective différente par d'autres intervenants.

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Oui, effectivement. Mais nous, on a été dans les premières commissions scolaires à avoir mis... à l'époque, on appelait ça un ombudsman, ensuite ça a été protecteur de l'élève. Puis il y a eu une évolution, dans le fond, des dispositions légales, là, par rapport au mandat puis aux différents éléments du protecteur de l'élève.

M. Cloutier : Puis la FAE nous a parlé tout à l'heure des difficultés liées aux classes de francisation, aux classes d'accueil, aux problèmes de financement. Est-ce que vous avez l'impression que vous avez les budgets nécessaires pour procéder à la francisation, que vous avez suffisamment de ressources pour les classes d'accueil? Et qu'en est-il pour ces nouveaux élèves qui vont se qualifier?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Le défi est très, très grand. Est-ce que le montant est suffisant? Je peux vous dire qu'en 2015-2016, en moyenne, les classes d'accueil nous coûtaient 2 000 $ de plus par élève que le montant qui était octroyé dans l'enseignement et la formation, dans cette portion-là. L'année passée, on a eu des budgets additionnels, entre autres, pour les réfugiés syriens. Le défi est très, très grand, surtout quand on parle de sous-scolarisation. Parce qu'il y a l'accueil et la francisation, mais parfois il y a des élèves qui ne sont pas juste dans l'apprentissage de la langue française, mais qui ont aussi une sous-scolarisation dans leurs pays d'origine. Donc, ça, c'est sûr que ça prend des ressources additionnelles.

Puis la représentante de l'AMDES a parlé des intervenants communautaires scolaires. On n'a pas de budget particulier pour les intervenants communautaires scolaires. Avant d'être dans un retour à l'équilibre budgétaire, nous avions, comme institution, comme conseil des commissaires, mis en place des comités de quartier, et, dans plusieurs quartiers, l'argent qui avait été donné à ces comités-là allait vers des intervenants communautaires scolaires pour faire le pont entre l'école, les familles immigrantes nouvellement arrivées et les organismes communautaires, pour venir soutenir la famille aussi dans l'apprentissage du système éducatif québécois, la question du logement, la question des différentes façons de faire. Parce que, dans le fond, il y a beaucoup de choses quand une famille s'installe à Montréal et au Québec, il y a beaucoup d'éléments qui vont contribuer au bien-être de l'enfant. Il y a la portion éducative, mais il y a tout le soutien autour.

M. Cloutier : Est-ce que vous souhaitez qu'il y ait un budget particulier qui soit offert, pour les nouveaux élèves qui sont soumis, par le projet de loi actuel? Est-ce que vous souhaitez une enveloppe particulière pour cet ajout?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, je pense que ça va être nécessaire parce que, surtout avec les nouveaux demandeurs d'asile, on parle peut-être d'ouvrir des classes temporairement à proximité des centres d'hébergement. Donc, est-ce que ces classes-là vont être comblées totalement? Est-ce qu'il va y avoir des mouvements? Si, en fait, l'enfant commence une scolarisation à proximité du centre d'hébergement mais que la famille déménage dans un autre quartier ou dans une commission scolaire, on ne va pas nécessairement assurer le ratio, là, d'environ 1-15, là, pour le groupe d'accueil, ça fait qu'il se peut qu'on descende en bas de ça. Ça fait que c'est sûr qu'il va falloir avoir des modalités financières, là, pour s'assurer qu'il n'y a pas de... On comprend qu'en ce moment on a déjà...

Ah! oui, au niveau du transport. M. Prescott m'écrit sur le transport, parce que vous comprenez qu'à Montréal c'est assez difficile en ce moment de se déplacer, puis on est déjà en déficit dans notre enveloppe de transport. Donc, c'est sûr que, tout élève qu'on devra déplacer, bien, ça va être des coûts supplémentaires, là.

M. Cloutier : Mais, les demandeurs d'asile, je comprends que c'est une enveloppe qui est différente de celles qui sont traitées par le projet de loi actuellement, mais avez-vous des enveloppes spéciales considérant l'afflux plus important cette année?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, l'année passée... Ce qui est bien, c'est que maintenant on a un financement qui vient tout au long de l'année. Donc, ce n'est pas juste au 30 septembre comme les élèves réguliers. Donc, on donne au ministère nos données puis on a de l'entrée financière. Donc, l'an dernier, avec les réfugiés syriens, on a eu des montants qui nous ont été octroyés tout au long de l'année, mais ça ne vient pas pallier à un intervenant communautaire scolaire, ou à un manque au niveau du financement du transport, ou ces éléments-là. C'est tout le soutien autour, dans le fond.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Il reste quelques secondes, M. le député.

M. Cloutier : Très bien. Alors, je vous remercie de votre présentation.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci. Alors, on va passer du côté de... le deuxième groupe de l'opposition, et, M. le député de Chambly, vous avez neuf minutes.

M. Roberge : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Alors, merci pour votre présentation. J'aurais une question tout d'abord sur votre recommandation 8, donc à la page 9 de votre mémoire. Et j'ai de la misère à comprendre, là, l'harmonisation qu'il y a entre ce que vous demandez comme modification, la Loi sur l'instruction publique.

Donc, je vais commencer. Le deuxième paragraphe, c'est écrit : «Avis direct au MEES». Précédemment, à la recommandation 8, le deuxième paragraphe, ça dit : «La CSDM considère comme insuffisant le signalement à la DPJ si l'objectif est véritablement de contrecarrer la contravention à l'obligation de fréquentation scolaire et d'appliquer les dispositions pénales de la nouvelle loi. [Donc,] advenant que le signalement ne soit pas retenu, la non-fréquentation scolaire demeurera sans suivi.» Pouvez-vous préciser un peu?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, en fait, on est aux prises, dans certaines situations, avec une non-fréquentation scolaire qui est signifiée à la DPJ, puis, la DPJ ayant énormément de cas, ce n'est pas tous les cas qui sont retenus. Disons, plus l'enfant est en bas âge, plus les cas sont retenus, mais, plus l'élève s'approche du 16 ans, dans le fond, ils ont tellement de dossiers qu'ils vont regarder s'il y a des manques à la sécurité, pour sa vie, ou de la maltraitance, ou des choses comme ça. Mais, si on est juste dans un élément de non-fréquentation scolaire, il n'y a pas nécessairement d'intervention immédiate.

M. Roberge : Très bien, mais je pense qu'il y a des modifications qui vont être apportées à cette loi-là, là, selon le projet de loi n° 99. Puis, dans votre recommandation 8, vous dites... les dernières lignes, on parle de «mettre en branle l'inspection prévue à l'article 478 de la loi». Donc, on parle d'une inspection. Et, quand je regarde dans la Loi sur l'instruction publique, là, pas dans le projet de loi actuel, dans l'article 478, il n'y a pas d'inspection. Donc, j'essaie de voir, vous parlez d'une inspection prévue à l'article 478, mais il n'y a pas d'inspection, à moins que je ne me trompe ou je ne fouille pas au bon endroit. J'aimerais juste comprendre de quoi vous parlez.

Mme Laurin (Geneviève) : ...référence au projet de loi, c'est-à-dire les nouvelles dispositions qui donnent plus de dents, si on veut, là, au ministère pour procéder aux inspections, pour déceler justement la non-fréquentation. Donc, on fait allusion à ça, là. Lorsqu'il y a non-fréquentation scolaire qui est décelée, s'il y a simplement la DPJ qui reçoit le signalement, on considère que c'est insuffisant, qu'il serait opportun de mettre en branle le processus prévu dans le projet de loi dès le moment où on constate la non-fréquentation, avant qu'un délai très, très long s'écoule et qu'il y a des conséquences irréversibles.

M. Roberge : O.K. De ne pas tout remettre dans les mains de la DPJ.

Mme Laurin (Geneviève) : Exact.

M. Roberge : Puis on verra, là, au moment de proposer l'amendement, à l'article par article, à essayer de boucher les trous, parce que, dans l'article 478 actuel, la Loi sur l'instruction publique, on parle de... il n'y a pas d'inspection comme telle. Puis, dans les modifications dans le projet de loi ici, à l'article 15, on parle de l'article 478, mais on parle d'obtenir des renseignements relatifs, et non pas, mettons, d'inspection — je n'aime pas tellement le terme — ou enfin de visite. Mais on verra, là, pouvoir, dans le fond... de ne pas s'en remettre simplement aux gens de la DPJ. Puis c'est «le» DPJ, hein, c'est le département de la protection de la jeunesse, mais j'ai toujours tendance à dire «la DPJ». Bien, merci pour ces clarifications-là, on verra ensuite, à l'article par article, à trouver les détails à faire.

Je vais vous demander maintenant : En ce moment, quand il y a des gens qui viennent vous voir parce qu'ils ont envie de faire l'école à la maison, est-ce qu'en général ils vont d'abord cogner, selon vous, à votre porte, à la commission scolaire, ou à l'école? Tantôt, les directions d'école nous disaient : Ah! on reçoit pas mal les gens à l'école de quartier, mais je me demande s'ils vont à l'école après être allés directement en centre administratif, ou s'ils vont directement à l'école. Votre son de cloche à vous, c'est quoi, pour les parents qui font l'école à la maison?

• (16 h 40) •

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Ça vient des deux côtés, ça vient du côté... ils vont cogner à la porte de l'école, l'école va les rencontrer, va prendre un certain nombre d'informations. Des fois, il y a des écoles qui n'ont jamais eu ce type de demande là, donc ils vont dire aux parents : Écoutez, c'est la première fois que j'ai ce type de demande là, donc je prends bonne note, dans le fond, de votre demande, je vais communiquer avec la commission scolaire, regarder c'est quoi, les modalités, puis vous revenir. Et parfois c'est un parent qui est informé, parce qu'ils ont quand même un réseau, hein, il y a beaucoup de contacts entre les familles qui font la scolarisation à la maison, donc parfois il y a un appel directement à nos services au niveau de l'organisation scolaire.

M. Roberge : Et, comme il y a peut-être une grande différence entre, justement, une direction d'école qui en est à sa huitième ou sa 10e famille qu'elle accompagne versus une direction d'école pour qui c'est nouveau puis ne sait pas trop par où prendre ça, est-ce que vous jugez que la meilleure personne pour faire l'entente avec la famille, le fameux projet d'apprentissage... Est-ce que vous pensez que la meilleure personne, c'est, selon vous, la direction d'école, puisqu'il s'agit de relation avec les parents, ou vous pensez que, non, dans le fond, les directions d'école devraient référer à un conseiller pédagogique à la commission scolaire? C'est quoi, l'avenue que vous privilégiez?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, on pense que le contact entre la famille et la direction d'école de quartier est important parce que c'est l'école de proximité. Puis de garder un lien, pour nous, c'est important. Ça ne veut pas dire que la direction d'école ne peut pas se référer à nos services éducatifs, à un conseiller pédagogique, à l'organisation scolaire, au secteur juridique pour, dans le fond, élaborer cette entente-là. Mais on pense que c'est important que les liens, au fur et à mesure de la scolarisation, soient établis entre la famille et la direction d'école.

M. Roberge : Et je m'inquiète d'une réponse que vous avez apportée précédemment, quand on a parlé du fameux 1 000 $, là, qui semble se perdre un peu. Ce que vous avez dit, dans le fond : 50 familles, pour la CSDM, c'est à peu près 50 000 $. Avec 50 000 $, on ne peut même pas payer un conseiller pédagogique. Puis c'est éparpillé dans toutes les écoles. C'est comme ci c'était seulement 1 000 $ par enfant, donc ce n'est pas assez pour une ressource à temps plein. Donc, il n'y a pas de garantie, au fond, que les parents vont avoir plus qu'une ou deux rencontres. Il n'y a pas une garantie de service pour les parents qui font l'école à la maison. Est-ce que c'est parce que la commission scolaire est en pénurie de ressources, puis elle voudrait embaucher du monde, puis physiquement vous faites des offres d'emploi, puis personne ne postule? Ou c'est parce que vous n'avez pas assez d'argent? Vous voudriez avoir 2 000 $, 2 500 $, 3 000 $ pour faire un meilleur accompagnement?

Mme Harel Bourdon (Catherine) : Bien, en fait, je pense que c'est un choix parental, de faire la scolarisation à la maison, donc c'est un choix familial également. Il faut voir aussi que l'enjeu crucial, là-dedans, c'est la répartition équitable des ressources. Donc, comment identifier qu'un enfant va avoir un besoin particulier d'orthophonie ou d'orthopédagogie s'il n'y a pas de suivi dans l'école, s'il n'y a pas d'évaluation dans l'école, s'il n'y a pas de diagnostic qui est posé? Ça devient extrêmement difficile lorsque la scolarisation se fait hors les murs. Ça, c'est le premier élément.

Le deuxième élément, c'est que, comme le parent identifie les besoins de son enfant, c'est normal, mais nous, on doit desservir, dans le fond, l'ensemble des enfants selon leurs situations, leurs besoins, les défis, les difficultés de chacun d'eux. Et à ce moment-là il y a un manque de ressources, M. Roberge, je vous le confirme. Ce n'est pas évident de recruter, dans toutes nos commissions scolaires, entre autres les professionnels dans certains secteurs, par exemple l'orthophonie.

Donc, c'est sûr que je pense qu'au niveau des députés, comme législateur, il faut se poser la question entre le droit individuel d'une scolarisation à la maison puis la question collective des services éducatifs que nous donnons comme institution sur un territoire.

M. Roberge : Je vous remercie beaucoup.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, merci beaucoup, Mme Harel Bourdon, M. Prescott et Mme Laurin, pour votre contribution à la commission.

Je suspends quelques instants pour permettre à l'Association des orthopédagogues de prendre place.

(Suspension de la séance à 16 h 45)

(Reprise à 16 h 48)

La Présidente (Mme Rotiroti) : Alors, à l'ordre, s'il vous plaît! La commission reprend ses travaux, et je souhaite la bienvenue à l'Association des orthopédagogues du Québec. Merci d'être là.

Alors, je vous rappelle que vous disposez de 10 minutes pour faire votre présentation, et on passera à une période d'échange entre les élus par la suite. Alors, je vous demanderais de vous identifier ainsi que les gens qui vous accompagnent, et vous pouvez tout de suite passer à votre exposé.

Association des orthopédagogues du Québec inc. (ADOQ)

Mme Gadbois (Isabelle) : Parfait. Alors, mon nom est Isabelle Gadbois. Je suis orthopédagogue, présidente-directrice générale de l'Association des orthopédagogues du Québec. Je suis accompagnée de Mme Céline Martel, qui est la relationniste de l'association, ainsi que de M. Yvon Magnette, qui est d'abord orthopédagogue, qui est aussi expert en éducation, qui a une expérience terrain spécialisée en scolarisation à domicile, qui est membre, évidemment, de l'ADOQ et expert-conseil de notre côté.

Donc, pour toutes les questions concernant les positions de l'association, je pourrai m'entretenir avec vous avec grand plaisir, et, pour toutes les questions de cas d'espèce, d'expertise, M. Magnette est là pour ça, étant donné qu'il a accompagné partout au Québec, dans plusieurs commissions scolaires, dans plusieurs cas de figure et incluant à la cour à titre d'expert. Donc, c'est un grand plaisir d'être ici aujourd'hui.

• (16 h 50) •

La scolarisation à domicile, c'est clairement un sujet qui interpelle les orthopédagogues parce que qui dit scolarisation à domicile dit nécessairement besoins particuliers. Trop souvent, par besoins particuliers, on entend EHDAA, ce qui est une erreur en soi. Des besoins particuliers, ça va de la déficience à la douance, donc, des déterminants liés à la personne, mais des besoins particuliers sont aussi associés aux modèles d'apprentissage, aux modalités d'apprentissage et aux modalités d'évaluation choisis.

Ici, on parle d'une liberté fondamentale, qu'un parent a le droit de choisir pour son enfant, pour son bien-être et pour son éducation. Ce parent-là est confronté à différentes structures, différentes bureaucraties. Il essaie tant bien que mal de donner le meilleur à son enfant, et, lorsque ça ne fonctionne pas comme il le veut, on lui propose juge et partie, protecteur de l'élève à l'intérieur même de l'instance dans laquelle ça ne fonctionne pas.

Vers qui il se tourne la plupart du temps? Du côté des associations québécoises, au niveau des parents éducateurs à la maison ou, plus près d'eux, les orthopédagogues en pratique privée, qui sont au coeur très souvent de la collaboration entre le milieu scolaire public, privé et la scolarisation à domicile.

Ce sont dans les cas où ça ne fonctionne pas, mais des fois les histoires, ce sont des histoires qui fonctionnent très bien, des histoires à succès, des gens qui ont fait des choix philosophiques, idéologiques, des choix d'éducation particulière. Et ils sont là pour accompagner leurs enfants dans ce qu'ils considèrent être le mieux pour eux, pour leurs familles et pour leur futur, et à ce moment-là, bien, on peut les accompagner.

Plusieurs points sont vraiment très intéressants dans les modifications qui sont apportées. D'ailleurs, on tient à mentionner qu'on trouve très intéressant le fait qu'on propose le retrait de la notion d'évaluation par une commission scolaire. Du côté de l'Association des orthopédagogues du Québec, on est formels sur le fait que le professionnel qui est le plus apte à évaluer un élève dans sa progression optimale des apprentissages, quelle que soit sa modalité, normative ou alternative, c'est définitivement le professionnel qui est l'orthopédagogue.

On voit aussi un avis écrit à la commission scolaire, ce qui est une bonne chose parce qu'on considère que c'est important qu'aucun enfant ne soit mis de côté ou oublié. L'ajout aussi d'une déclaration d'intention pédagogique, ce à quoi il faut faire attention. Un enseignant, un orthopédagogue, ce sont des professionnels spécialisés avec une formation des maîtres initiale spécialisée. Il ne faudrait pas prétendre qu'un parent doive se transformer en pédagogue et avoir les mêmes attentes.

Le normatif et l'alternatif sont opposés dans leurs natures. Il faut, sur un point de vue docimologique, s'assurer d'évaluer ce qu'on a enseigné. On doit avoir une évaluation qui est juste, tant dans sa forme que dans ses modalités, et on doit évaluer ce que l'enfant a appris. S'il est dans un processus normatif, une évaluation normative peut être justifiée. S'il est dans un processus alternatif, une évaluation normative ne lui rendra pas justice.

Donc, il faut faire attention de placer des balises sur l'encadrement de la scolarisation à domicile. C'est bon en soi. Il faut juste s'assurer que ce cadre normatif là ne viendra pas dénaturer le fondement philosophique et idéologique du choix à la base, qui est une liberté fondamentale de choix éducatif.

Quand on parle d'élaborer un guide de bonnes pratiques, autre chose qu'on salue, mais on tient à rappeler aux gens ici présents qu'il en existe un depuis 2010. Il n'est simplement pas utilisé ni mis en application. Le ministre parle de constituer une table de concertation nationale en matière d'école à la maison. Excellent! On propose et on espère s'assurer que ça va se faire avant tout le reste.

Il y a certains points litigieux qui ont été mentionnés par d'autres personnes aussi, entre autres le fait qu'on parle d'avoir des modalités déterminées par un règlement qui est inconnu à ce jour. Pour nous, de se pencher sur un projet de loi sans en avoir tous les tenants et les aboutissants, ce n'est pas une décision, un consentement éclairé dans l'ensemble de son projet. Donc, ce sera important de définir tout ça.

Pour ce qui est de la déclaration à la DPJ... au DPJ, c'est-à-dire, il faut faire attention aux dérapages potentiels. Les surcharges dans les milieux vous ont été souvent notifiées, que ce soit du côté du DPJ, que ce soit du côté de toutes les instances ou les institutions. Si, déjà, dans les lots de priorités qu'ils ont, ils sont débordés, on voit mal en quoi une non-fréquentation scolaire va devenir prioritaire sur des cas d'abus ou de maltraitance qui ne sont parfois, malheureusement, pas soutenus, étant donné qu'il n'y a pas suffisamment de ressources.

Un point qui nous interpelle énormément est celui de la présomption de culpabilité de quiconque accueillerait un enfant durant sa période d'obligation de fréquentation scolaire. On tient à porter à votre attention un dérapage possible important avec ce point-là. Que fera-t-on des parents éducateurs à la maison qui choisissent de se regrouper pour des activités de socialisation dans des modalités de fréquentation scolaire et des cliniques privées en orthopédagogie qui accueillent ou qui accompagnent, avec leur profession, ces mêmes personnes? Est-ce que ces personnes auront nécessairement une présomption de culpabilité d'encourager la non-fréquentation scolaire? On est dans un pays où la présomption d'innocence prévaut, et la présomption de culpabilité ici vient vraiment à l'encontre de cette présomption d'innocence là. Je crois qu'il y aurait nécessairement besoin de reformuler ce point de vue.

Le gouvernement va déterminer par règlement, règlement qu'on voudrait qu'il soit précisé, pour ce qui est de retracer et de conclure des ententes avec d'autres ministères. Ça peut être très bon, puis il peut y avoir un dérapage important. Est-ce qu'on va partir à la chasse aux sorcières des enfants qui ne fréquentent pas les institutions scolaires? Est-ce qu'on n'est pas en train de risquer d'entraver la loi sur la vie privée, la protection de la vie personnelle?

Encore une fois, on est en train de vous soumettre des dérapages possibles parce qu'on voit présentement, dans les milieux, des situations qui sont présentes malgré le fait qu'on pourrait considérer que la loi, elle est claire, et, ces points-là, on sent qu'ils peuvent ouvrir la porte à des dérapages plus grands.

Le droit de pénétration dans un lieu d'habitation. Oui, on parle de respecter le code pénal. Toutefois, on est dans un mode punitif ici, alors que ce qu'on a entendu dans la politique sur la réussite éducative, c'était vraiment un accompagnement, une collaboration, une coopération. Donc, on s'attend à retrouver dans les projets de loi présentés une cohérence et une cohésion avec l'ensemble de ces orientations de collaboration là.

Donc, des contraintes de ce type-là, de notre point de vue, n'apportent pas l'idée de collaborer. Et, dès que les gens se retrouvent en irrégularité, ou en tension, ou en froid avec les milieux, eh bien, à ce moment-là, c'est décuplé au niveau de la non-collaboration ou de la fermeture.

Il y a différents points qu'il est important de prendre en compte, c'est que, dans toute cette idée de fréquentation scolaire là, il faut s'assurer que, les parents qui font ce choix-là, les enfants ont la possibilité de cheminer et d'évoluer au même titre que les autres et qu'il n'y ait pas de jugement de valeur, que ce soit sur le choix de l'éducation dans le milieu public, dans le milieu privé, ou en scolarisation à domicile, ou en projet particulier.

Et, dans tout ce projet de loi là, comme on disait, il y a des bonnes choses, mais la façon dont on va ouvrir la porte à plus de contraintes et de normalisations pourrait tendre à dénaturer la nature alternative de ces choix-là et pourrait tendre à s'éloigner de l'esprit collaboratif intermilieux.

On insiste beaucoup sur l'interprofession, l'intercollaboration entre les professions, l'intercollaboration entre le milieu scolaire public, privé ainsi que la pratique privée, parce que c'est dans cette collaboration-là qu'on peut aller chercher la richesse des savoirs et des expertises qui va permettre d'aller encadrer l'ensemble de la diversité de ce qui se présente dans les cas de figure comme ceux-là.

Donc, sans plus tarder, je vais demander à M. Magnette de poursuivre en parlant un petit peu de l'expérience qu'il a, parce que vous pourrez constater qu'il est riche en exemples, en cas de figure, en cas d'espèce partout au Québec. Donc, il aura certainement plusieurs exemples à vous donner.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Mme Gadbois, merci beaucoup. C'est juste que votre temps a été écoulé.

Mme Gadbois (Isabelle) : Ah! Parfait.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Mais, si j'ai la permission du ministre, on pourrait prendre quelques minutes sur le temps du gouvernement pour permettre à M. Magnette de donner des exemples. Alors, M. le ministre, est-ce que vous permettez?

M. Proulx : ...plaisir.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Parfait. Alors, allez-y.

• (17 heures) •

M. Magnette (Yvon) : Bon, d'abord, en termes d'expertise professionnelle, effectivement, je suis orthopédagogue formé, j'ai mon baccalauréat, mon brevet d'enseignement, j'ai une maîtrise en adaptation scolaire et sociale, et j'ai fait un D.E.S.S. en éthique dans le cadre de la scolarisation à domicile, où justement j'ai étudié les fondements philosophiques, pragmatiques et tous les cadres juridiques actuellement en cause.

Donc, effectivement, j'ai développé une expertise, au départ, universitaire, puis le hasard de la vie professionnelle a fait que, lorsque j'ai décidé de travailler en pratique privée, ma première famille cliente était une famille qui faisait l'école à la maison. Ça fait que j'ai découvert le milieu comme ça il y a sept ans. J'habitais à Rimouski, mes premiers clients étaient dans la région de Québec, et donc je me suis mis à me déplacer dans toute la province. Donc, effectivement, depuis sept ans, j'ai accumulé une expérience de contact avec des familles et des commissions scolaires de Gaspé à l'Outaouais, puis des lignes américaines jusqu'au Lac-Saint-Jean. Donc, mon expertise est vraiment une expertise de terrain.

Maintenant, en termes d'exemples, j'ai écouté toutes les audiences qui ont eu lieu hier. Ce qui m'a frappé, par exemple, c'est d'entendre, d'un côté, les commissions scolaires qui mettent en évidence les mauvais exemples, les cas d'enfants qui ne sont pas de niveau, qu'il y a des retards énormes, etc., les familles qui parlent des exemples tout autres. Alors, effectivement, ce qu'il faut bien avoir conscience, c'est que c'est une clientèle qui est totalement hétérogène, que le principe même de la scolarisation à domicile est un continuum avec, à une extrémité, des familles qui choisissent d'emblée de suivre le Programme de formation de l'école québécoise, de rentrer d'emblée en contact avec une commission scolaire ou l'école de quartier et de se conformer aux demandes, aux normes et aux attentes déjà en vigueur. À une tout autre extrémité, on a des familles qui sont adeptes de ce qu'on appelle les apprentissages libres. Et entre tout ça il y a autant de cas spécifiques qu'il y a d'enfants et qu'il y a de familles qui font l'école à la maison. Alors, dans ce sens-là, des exemples, je pourrais vous en parler pendant des heures. Donc, mes exemples seront plutôt de répondre à vos questions, si vous en avez, parce qu'effectivement je peux vous donner des exemples très typés selon toutes les questions.

J'ai entendu beaucoup parler aussi hier et encore tout à l'heure de l'enveloppe budgétaire du 1 000 $, je pourrais vous parler de ça aussi. Donc, je vous renverrais la balle dans votre camp. Je suis un travailleur autonome, de terrain. Je travaille avec beaucoup de familles francophones, mais j'ai aussi des clientèles anglophones, ça fait que j'ai un petit peu d'expertise de ce côté-là aussi. Donc, je répondrai à toutes vos questions.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci beaucoup. Alors, on va passer à la période d'échange. On va passer du côté du gouvernement. Alors, M. le ministre, il vous reste 18 minutes.

M. Proulx : Merci, Mme la Présidente. Mme Gadbois, madame, monsieur, merci d'être présents ici avec nous. C'est un plaisir de vous retrouver.

D'abord, vous avez dit d'entrée de jeu que l'éducation à domicile allait de pair avec des besoins particuliers. Vous avez dit, je pense, qu'il est nécessaire de rappeler qu'élève avec des besoins particuliers ou enfant avec des besoins particuliers ne font pas toujours référence à des difficultés, et ça, c'est extrêmement important de le rappeler. Ça peut être un contexte qui nous amène à avoir des besoins particuliers qui ne cadrent pas avec les services plus uniformes possible que nous tentons d'offrir. La responsabilité puis le privilège d'être ministre de l'Éducation, mais je vois également la même chose dans le cadre de mes responsabilités et privilèges d'être ministre de la Famille lorsque je traite des services éducatifs de garde, où on a un système extraordinaire mais qui n'a pas été conçu pour nos enfants qui ont des besoins particuliers, et pas seulement des difficultés... Alors, dans ce contexte-là, je réfléchis souvent en ayant en tête cette obligation de voir ces choses-là de manière beaucoup plus élargie que ce qui nous est proposé.

Et là j'ai pris quelques notes, là, à la suite de votre exposé, vous avez fait état également de, je pense, la nécessité de ne pas être trop coercitifs, de ne pas être dans un encadrement trop strict. Bien entendu, là, je ne me réfère pas au texte, mais j'avais l'impression que c'était une invitation à ne pas l'être. Je ne pense pas que nous le sommes dans la proposition que nous faisons. Mme Brabant, ce matin, nous disait que nous étions dans une position modérée. Moi, je veux respecter et je souhaite que nous respections ce choix des parents, choix qui est d'abord reconnu. Deuxièmement, aussi la façon dont les parents l'exercent aussi a été reconnue et encadrée, et, dans ce contexte-là, il existe des limites à l'intérieur desquelles on doit travailler. Puis il n'est pas question puis il n'est pas possible de reproduire la même école du coin de rue, du quartier près de chez vous dans une situation familiale ou dans un domicile familial. Et, dans ce contexte-là, donc, il faut mesurer nos efforts, puis il faut être capables de trouver ce juste équilibre là de collaboration et surtout de favoriser cette interrelation avec l'État, les institutions scolaires, des gens comme vous. Il faut être en mesure de travailler ensemble pour le bien des enfants.

Avant de parler d'exemples concrets, parce que ça va nous intéresser de voir comment ça se passe au quotidien quand on est avec une commission scolaire, quand on ne l'est pas... Vous avez parlé d'ailleurs du guide de 2010. Ce n'est pas, à mon sens, un guide des bonnes pratiques. Je ne serais pas en accord avec vous là-dessus. C'est un cadre qui exprime différentes affaires, tu sais, qu'est-ce qu'on doit payer, c'est quoi, nos obligations réciproques, qu'est-ce que veut dire la loi. Je ne pense pas que c'est le document ou, en tout cas, le code avec lequel on veut travailler parce que, d'abord, il n'a pas été élaboré, à ma connaissance, avec les tenants du modèle, alors il n'a pas été fait avec les gens dans la société civile qui oeuvrent au quotidien de cette façon-là et les parents-éducateurs. C'est un document ministériel qui, lui, rappelle des obligations, et c'est correct, mais il n'est pas ce que nous souhaitons faire.

Là où je vous ai moins entendu... Et moi, j'ai une préoccupation que j'ai exprimée depuis longtemps, mais encore plus fortement hier et aujourd'hui, c'est que... Vous l'avez très bien dit, là, il y a de beaux exemples, il y a de moins beaux exemples, il y a des situations extraordinaires, il y en a des pas jolies du tout. Il y a, à l'intérieur de l'école, à l'extérieur de l'école, des enfants ou des élèves avec qui il faut travailler encore plus, à qui il faut assurer une accessibilité. Mais il y a, à l'extérieur aussi de l'école, des enfants qui sont sans services minimaux du point de vue éducatif. Et moi, j'ai cette préoccupation-là que, dans le cadre de nos travaux, on soit en mesure de convenir ensemble que ça nous prend... je n'aime pas utiliser «filet» parce que ça fait référence à des mailles, puis on passe au travers, mais à tout le moins cette muraille ou cette protection autour de nous qui va faire en sorte qu'on ne laisse aucun enfant à l'extérieur de l'offre qui est sur la table, c'est-à-dire à l'école ou à l'extérieur de l'école, qui sont des choix qui sont dans la loi. Et, dans ce contexte-là, je l'ai dit hier, je vais l'exprimer de la même façon, moi, je ne peux pas penser que je vais me coucher le soir et me lever le lendemain matin sachant que quelqu'un va venir demain me dire : M. Proulx, je n'ai pas eu droit à une éducation, des gens, contre mon gré, m'ont placé dans une situation de compromission de mon droit à un développement global. Et ça, pour moi, c'est extrêmement important.

Donc, si on met des balises, si on réfléchit à des mesures d'encadrement, si on cherche des façons de placer, là, dans notre discours et dans nos repères, comment est-ce qu'on va réfléchir à la poursuite des apprentissages, pas dans une évaluation normative, dans un contexte alternatif, moi, j'entends tout ça, mais, à un moment donné, c'est là qu'on va finir toute la gang ensemble, c'est-à-dire on va convenir d'un cadre qui va dire : Bien, ça, c'est nos orientations, puis ensuite, bien là, il faut respecter les choix et obligations, se rappelant que, dans l'intérêt de l'enfant, il y a aussi un droit chez l'enfant à une éducation, et ça, pour moi, c'est extrêmement important de le rappeler. Mais ce n'est pas incompatible avec le choix des parents, ça ne devrait pas l'être. Et c'est là, là qu'il faut... Alors, avant peut-être de parler des modèles, je voulais juste m'assurer que... peut-être que vous étiez d'accord ou pas d'accord avec moi, mais sur le fait que c'est nécessaire de se prémunir également collectivement contre des situations de vulnérabilité qu'on n'aura pas prévues.

Je voulais prendre l'opportunité qui nous est offerte de discuter avec vous du fait que vous agissez parfois, et souvent dans certains cas, comme vous le dites, en collaboration avec des parents-éducateurs, soit à l'extérieur du système ou à l'intérieur si vous agissez auprès de commissions scolaires, notamment, pour le faire. Et moi, j'aurais voulu vous entendre sur deux choses. La première : Comment qualifiez-vous, de votre expérience, la relation parent-éducateur et le système scolaire? Et, dans un deuxième temps, si on avait à utiliser vos services dans le cadre de notre réflexion, où et à quel moment vous devriez intervenir?

• (17 h 10) •

Mme Gadbois (Isabelle) : Écoutez, M. le ministre, on a quand même une collaboration ensemble sur plusieurs points jusqu'à présent, donc je vais vous ramener certains points qu'on avait déjà discutés. D'une part, je veux juste revenir sur l'idée du guide. Ma remarque était à l'effet qu'il existait, et qu'il n'était pas utilisé, et que, la bonne démarche que vous voulez faire, on serait préoccupés qu'il ne soit pas utilisé, donc, si on prend ne serait-ce que le chapitre qui parle du fait qu'on peut faire des évaluations avec des tiers-temps et des outils technologiques et pour lesquelles il faut parfois faire des copies surlignées en jaune pour des directions d'école qui ne le savent pas encore. Donc, c'était plus à ce propos-là, mon commentaire, qu'il ne faudrait pas que le travail que vous faites soit tabletté, parce qu'il est important.

Maintenant, pour répondre à vos questions, je vous dirais, pour revenir sur les services et éviter qu'il y ait des mailles qui fassent que des élèves échappent, c'est clair que c'est nécessaire d'avoir des balises, des guides, des processus. Là où on vous interpelle, c'est dans la structure actuelle, où il y a à la fois juge et partie. Ça, nécessairement, c'est incompatible avec une possibilité de médiation, de solution, de résolution dans tous les cas où c'est problématique. Parce qu'on va se le dire ce qui nous interpelle vraiment, ce n'est pas les histoires d'amour et les histoires à succès — ceux-là, on en est contents — c'est toujours quand ça ne fonctionne pas. Et, quand ça ne fonctionne pas, c'est là que les dérives sont possibles.

Donc, l'idée du protecteur de l'élève à l'intérieur de la commission scolaire, instance pour laquelle... Et je ne dis pas que c'est exact dans les faits, mais, de façon perceptuelle, cognitive et émotionnelle, pour le parent, il est face à : je dois rentrer dans la gueule du grand méchant loup, espérer ne pas me faire croquer, avoir quelqu'un derrière la troisième molaire qui va m'aider à éviter que je sorte de là avec mon enfant en un morceau. C'est comme ça que le parent le vit. Et nous, on arrive et on est là pour accompagner ce parent-là qui est démuni, qui est vulnérable. Donc, c'est faux de croire que l'instance, la façon dont elle est constituée présentement, elle répond aux besoins. Au contraire, ça favorise la fuite, ça favorise la non-collaboration, ça favorise la fermeture.

Donc, déjà en partant, il y a cette utopie collective qu'il faudrait cesser. Il y a un aveuglement collectif à l'eau de rose où est-ce qu'on pense que l'instance telle quelle est, dans son fondement idéologique... On dit que l'intention permet d'arriver à ses fins. Je regrette, M. le ministre, mais la quantité de jeunes et de familles qu'on accompagne depuis plusieurs décennies démontre clairement que, malgré la bonne intention derrière l'institution... Et j'insiste, les gens veulent bien agir, mais il faudrait se réveiller une fois pour toutes et réaliser que la seule vérité qui existe pour un parent, c'est sa perception, qu'elle soit exacte ou erronée. C'est de prétendre qu'on ne comprend toujours pas comment travailler avec un humain que de nier ce fait-là. Donc, sachant que l'humain qui est ce parent vulnérable attaqué dans ses entrailles parce que son enfant a des besoins particuliers ou des difficultés, qui doit rentrer dans le juge et partie qu'est le protecteur de l'élève... c'est de ne pas comprendre la nature humaine.

Donc, si on arrête de prétendre que ça fonctionne et qu'on dit : Ça, ça ne fonctionne pas, qu'est-ce qu'on peut avoir comme instance parallèle qui permettra de vraiment regarder la situation... Et, personnellement — et je suis certaine que M. Magnette sera d'accord — j'oserais quantifier à 80 % des cas : quand on va au coeur du problème, on trouve une solution. Les parents veulent le meilleur pour leurs enfants, les enfants veulent réussir, les enseignants veulent contribuer, les directions d'école veulent qu'il y ait une réussite. Tout le monde veut la réussite, mais chacun reste campé dans sa position, et malheureusement on n'arrive pas à nos fins. Donc, ça, on doit cesser ça.

Deuxièmement, on a déjà parlé de plancher minimum garanti de services spécialisés non pas per capita. Il faut enlever le «per capita» et il faut enlever... N'en déplaise à ma collègue qui a précédé, je ne crois pas qu'on peut se permettre de gérer l'ensemble des enveloppes budgétaires en fonction d'une proportion équitable versus juste. L'équité, c'est tout le monde, la même chose. La justice, c'est chacun ce dont on a besoin. Donc, il faut se poser la question : Est-ce qu'on veut tous la même chose pour tout le monde, 1 000 $ par tête? On n'a pas de ressources cumulées à la commission de la CSDM, comment on va l'avoir dans les commissions scolaires les plus petites? Il n'y en aura pas. Ce qu'on vous a proposé à la table interprofessionnelle qu'on a débutée au printemps dernier, c'est d'avoir, basés sur les recherches scientifiques en cours, les taux de prévalence des différentes problématiques qui existent, peu importent quelles elles sont. Chaque champ d'expertise connaît les taux de prévalence de ces problématiques. Tant sur le plan des besoins particuliers, de la dyslexie, de la dysorthographie, de la dyspraxie, de la dysphasie, on est capables de sortir des taux de prévalence. Si on assure un service garanti minimal en fonction de ces taux de prévalence là, et non pas en fonction de qui est assis dans la chaise administrative ou de quel expert sera ou pas présent lorsqu'on fera le portrait de classe ou le portrait de commission scolaire, on va arrêter de jouer au yoyo d'une année à l'autre et on va établir un plancher minimum qui va permettre d'avoir une stabilité sur laquelle on va pouvoir construire. À ce moment-là, que l'enfant soit scolarisé en projet particulier dans l'école parce qu'il est bon, parce qu'il fait du sport, parce qu'il fait des arts, qu'il soit en classe régulière, en classe d'adaptation scolaire ou même en projet à domicile, il aura accès à ce même plancher de services minimum garanti.

M. Proulx : D'abord, je suis content que vous ayez parlé de cette... vous l'avez appelée la table interprofessionnelle, mais le groupe que j'ai mis en place avec vous et avec d'autres pour discuter de ces situations-là à l'extérieur du cadre actuel. Puis ça, ce n'est pas toujours simple. Vous avez vu que des fois on essaie de rentrer des drôles de formes dans un carré, là, puis ça ne marche pas tout le temps. Mais il y a une réalité, et il faut faire les choses différemment et... Moi, je suis toujours content que vous veniez me voir, en passant, hein, vous dites les choses très clairement, puis moi, j'apprécie beaucoup.

Sur le protecteur de l'élève, vous avez dû faire plaisir à bien du monde ici, autour de la table, mais j'en conviens, que vous n'avez pas tort, hein, je l'ai déjà dit, puis là-dessus il y a du travail à faire. La bonne nouvelle, c'est qu'il y en a en cours, et je pense qu'on va en reparler assez bientôt, dans la mesure où j'entends très bien ce que vous dites à cet égard-là. Bon, j'aime moins l'image du loup, là, puis de la troisième molaire, mais en même temps je comprends très bien que, pour des parents, se retrouver dans la situation où on a l'impression actuellement, là, dans le fond, de plaider la même affaire deux fois devant une autre personne ou une troisième fois devant la même personne, et parfois, même, j'ai entendu : Même si on nous donne raison la troisième ou la quatrième fois de pas être suivi par ceux qui décident... J'entends tout ça. Je ne veux pas tout jeter tout le blâme là-dessus. Je ne veux pas dire que tout n'est pas bon, ce n'est pas ça que je dis, mais il y a une réflexion sérieuse à cet égard-là.

Et, en passant, presque 99 % de vos propos sont aussi valables si on est à l'école que si on est à l'école à la maison. Alors, dans le fond, je l'entends bien, et ce n'est pas la première fois qu'on en discute.

Et, sur les élèves avec des besoins particuliers, notamment en difficulté, bien, vous avez vu : ajout d'effectifs, réflexion que nous faisons ensemble, modèle de financement que nous souhaitons revoir, il y a un pas dans cette direction qui est fait.

Maintenant, pour les quelques minutes qu'il nous reste, peut-être nous donner des exemples de comment les choses évoluent, actuellement, avec des élèves qui oeuvrent en relation avec le milieu scolaire. Vous intervenez à quel moment et vous qualifiez cette relation d'entraide là de quelle façon? Et là indépendamment des dollars... Tout le monde parle toujours de dollars, et c'est normal, mais indépendamment de ça, cette relation, là, tu sais, de confiance et parfois de non-confiance, comment ça se passe?

Mme Gadbois (Isabelle) : Fragile, vulnérable, tendue, très souvent froide, malheureusement trop souvent intimidante et, dans quelques cas, malheureusement, abusive.

M. Proulx : Merci beaucoup. Non, ce n'est pas vrai, je vous laisse continuer.

Des voix : Ha, ha, ha!

Mme Gadbois (Isabelle) : À la suite de cette énumération de qualificatifs, je vais laisser M. Magnette vous donner quelques exemples concrets qui vous imageront mes propos.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Oui. M. Magnette, vous avez 2 min 30 s pour votre exemple.

• (17 h 20) •

M. Magnette (Yvon) : O.K. Oh là là! Comment pourrais-je dire ça en deux minutes? Effectivement, la situation est généralement très difficile, généralement très tendue, à ce point que, dans les milieux, les familles que je rencontre et puis ce dont j'entends parler dans les réseaux, on est à la recherche, dans les familles... les familles cherchent quelle commission scolaire est la plus ouverte, la plus acceptante par rapport au portfolio, par rapport au choix de faire l'école à la maison, laquelle est plus fermée, puis on... Il semblerait que le milieu voudrait faire un palmarès des bonnes puis des pas bonnes puis faire des déménagements en conséquence. Mais, malgré ça...

J'ai entendu M. le ministre hier nous dire qu'on avait 72 commissions scolaires et 72 manières de fonctionner différentes. Effectivement, et ça va même bien au-delà. Ce que je constate sur le terrain, c'est qu'au sein d'une même commission scolaire, avec une même personne, un même intervenant, une famille va avoir une expérience très belle, la famille voisine aura une expérience très difficile, alors que les deux familles se connaissent, font sensiblement le même cheminement dans l'accompagnement de leurs enfants. Et, pour une raison x, y, z complètement inconnue, parfois ça dérape complètement. Je ne citerai pas de noms parce que je pense qu'on n'est vraiment pas là pour vous donner des noms, mais j'ai eu un appel il y a deux jours, dans une commission scolaire qui a la réputation d'être très, très ouverte, où une famille me dit : Bien là, la personne qu'on devait contacter parce qu'elle est très ouverte m'a dit d'emblée au téléphone : Si tu ne signes pas mes documents, je fais un signalement au DPJ. Puis des exemples comme ça, ça se multiplie. Donc, ça, ça vient générer vraiment un climat de peur qui justifie, justement, que des parents préfèrent bien souvent rester non déclarés, parce que pourquoi aller se mettre, comme l'a dit Mme Gadbois, dans la gueule du loup si on peut ne pas être déclarés puis faire nos petites affaires?

Puis, dans les familles qui sont non déclarées, il y a énormément de familles qui sont responsables vis-à-vis de leurs enfants et qui vont, à leurs frais, engager un tuteur, un enseignant de mathématiques, d'anglais, un orthopédagogue pour avoir un accompagnement et se préoccupent de savoir, une fois par an : Comment va mon enfant, où sont ses difficultés? Et là on atterrit en plein dans le rôle de l'orthopédagogue en termes d'évaluation, qui est une de nos compétences directrices. Vous connaissez la courbe statistique, la cloche, la courbe de Gauss? Quand on est dans les besoins particuliers, que ce soit la déficience, la douance ou le choix de faire l'école à la maison, on est complètement en dehors de la cloche. Alors, est-ce que ça veut dire que ce n'est pas bien? Non. C'est juste qu'on est complètement en dehors de la cloche.

Tout à l'heure, Mme Gadbois a soulevé le problème docimologique de l'évaluation. Effectivement, quand on applique le programme scolaire, qu'on enseigne exactement en suivant le curriculum et qu'on évalue en utilisant les tests, qu'ils soient du ministère ou des commissions scolaires, on mesure effectivement ce que l'enfant a fait par rapport à un objectif à atteindre et une série de renseignements qui ont été donnés. Mais, quand le choix familial de l'école maison amène à décider : Bien, moi, je vais faire une approche montessorienne, ou Freinet, ou tout autre, moi, mon enfant, c'est un bolé des maths, puis je peux aller cinq fois plus vite, puis je peux avoir un enfant de 10 ans qui fait des maths de secondaire, alors qu'il n'aime pas lire et il n'aime pas écrire, il va l'apprendre, mais il a besoin de temps pour ça, si on confronte cet enfant-là au moment d'une évaluation faite dans une commission scolaire qui appelle le parent et l'enfant puis qui dit : Voilà, tu fais une épreuve de français, une épreuve de mathématiques, na, na, na, il réussit français, il réussit maths, parfait, le parent est un bon parent, responsable et digne; l'enfant échoue une des deux épreuves, le parent est indigne, puis on s'en va en signalement au DPJ.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci. Merci beaucoup. On va passer du côté de l'opposition officielle, et je cède la parole à M. le député de Lac-Saint-Jean pour 14 minutes.

M. Cloutier : Je vous remercie, Mme la Présidente. Vous êtes d'avis que l'orthopédagogue serait mieux placé donc pour faire le suivi des évaluations dans une optique où il y aurait une espèce de contrat d'engagement de signé soit avec la commission scolaire. C'est ce que vous proposez?

Mme Gadbois (Isabelle) : On n'est pas seulement d'avis, on affirme clairement, haut et fort, que la personne qui peut aider à résoudre cette situation-là est très clairement un orthopédagogue parce que l'orthopédagogue est le professionnel qui va faire le pont à la fois entre le programme, la progression des apprentissages, les besoins particuliers et va s'assurer d'évaluer avec justesse en s'assurant de respecter les principes docimologiques, de bien évaluer ce qui a été enseigné, et de faire le pont, et de pouvoir rendre compte au milieu scolaire d'où est rendue réellement cette personne-là, cet apprenant-là, sans nécessairement passer par des tests normalisés et standardisés.

Vous savez, avant le ministère de l'Éducation, ce n'était pas des évaluations normatives, c'étaient des maîtres, des apprentis, et on apprenait sur la base de preuves concrètes, d'apprentissages concrets. Socrate doit se revirer dans sa tombe. Donc, oui, l'orthopédagogue est celui qui peut faire... entre l'enseignement standard, le programme, la progression, le besoin d'encadrement et de tracer où est rendu cet apprenant pour l'amener dans sa progression optimale. C'est la spécialité d'un orthopédagogue de faire ce pont-là et de discriminer tout ça, tout en tenant compte des besoins particuliers et/ou des difficultés ou troubles.

M. Cloutier : Vous êtes d'avis qu'il devrait y avoir des évaluations de la progression de l'enfant sur une base régulière, c'est ça?

Mme Gadbois (Isabelle) : On est d'avis qu'il est nécessaire d'accompagner le parent en s'assurant que la modalité d'évaluation est adaptée au plan de scolarisation choisi par le parent.

M. Cloutier : Donc, une évaluation qui pourrait varier d'un enfant à l'autre et qui va nécessairement varier d'un enfant à l'autre.

Mme Gadbois (Isabelle) : Tout à fait, tout à fait.

M. Cloutier : Vous avez dit aussi qu'il y a beaucoup d'enfants qui sont non déclarés?

Mme Gadbois (Isabelle) : Oui.

M. Cloutier : Mais c'est donc des enfants qui ne pourront jamais s'inscrire, un jour, aux examens du ministère de l'Éducation?

Mme Gadbois (Isabelle) : «Noui». Ils finissent par se déclarer. Ils finissent par le faire parce qu'en fait, quand ils arrivent... Il faut se rappeler que la sanction des études, c'est à la fin du secondaire. Dans le meilleur des mondes, on aurait un continuum de progression des apprentissages de l'entrée à l'école à sa sortie, à son propre rythme. Un peu comme je monte au ciel avec le trouble, là, hein? Je suis rendu à l'étage 1, à l'étage 2, à l'étage 5, puis j'ai ma sanction des études quand j'arrive en haut. C'est un peu la même chose. Et c'est certain que la gestion de masse nécessite un peu ces critères, ces groupes. On la comprend, cette nécessité-là.

Toutefois, il ne faut pas que cet encadrement-là qui permet de voir l'avance ou le recul par rapport à une certaine progression attendue, encore une fois normative... ça ne doit pas être ça qui nous permet de dire si cette personne-là, à la fin de ses études, pourra ou pas avoir une sanction des études, mais les élèves doivent y être préparés. Alors, la préparation de quelqu'un qui fait de la scolarisation à domicile en approche par projets, par exemple, toute sa scolarité va nécessairement avoir besoin, soit avec des tuteurs, des orthopédagogues ou un pont vers l'école une année où il va se réintégrer et, lui aussi, recevoir... Parce que ne nous cachons pas que c'est un entraînement que les élèves reçoivent, dans l'école, à la passation des examens, ce n'est pas nécessairement une mesure fiable sur sa connaissance et sa compréhension. Mais ça, ça sera un autre sujet. Mais celui qui est à domicile peut recevoir ce même accompagnement et ce même entraînement, être capable de produire, et d'exécuter, et de répondre. Et la capacité à produire, à exécuter ou à répondre, tant en scolarisation à domicile que dans le milieu scolaire, n'est pas garante du savoir ou de la compétence, tout comme l'inverse n'est pas garant non plus de ne pas savoir et de ne pas être compétent. Donc, l'orthopédagogue est le professionnel tout indiqué pour pouvoir aller rendre un rapport d'évaluation orthopédagogique complet et, lorsque nécessaire, faire appel à ses autres collègues en éducation pour aller donner un portrait clair d'où est rendu l'apprenant dans l'ensemble de sa progression.

M. Cloutier : Donc, il y a plusieurs élèves qui sont non déclarés et qui, à l'âge de 16 ans, réapparaissent dans le système? C'est ça? Ah bon!

Mme Gadbois (Isabelle) : M. Magnette va pouvoir vous donner...

M. Magnette (Yvon) : 16 ans ou avant.

M. Cloutier : ...sont en violation de l'obligation de fréquentation obligatoire de l'école?

M. Magnette (Yvon) : Bien, ça va être une question d'interprétation en fonction de la loi actuelle, qui semble floue et qui amène justement le dépôt du projet de loi et d'essayer de clarifier certaines choses. Mais le fait est que, dans le processus d'apprentissage, il y a des enfants qui vont être scolarisés à domicile au primaire puis qui, spontanément, à l'adolescence vont dire à leurs parents : Bien là, tous mes amis sont à l'école, là, j'ai le goût d'aller à l'école, puis ils vont aller à l'école. Il y a des adolescents qui, à 14 ou 15 ans, vont vraiment exprimer : Bon, bien là, je sais ce que je veux faire, je veux aller au cégep dans tel programme, puis ils m'ont dit qu'il fallait que je fasse ça, puis ils vont se mettre en règle en termes de sanction des études. Mais tout ça, ça ramène à l'essence même de l'évaluation.

Je vais vraiment vous apporter une précision qui est technique en termes de pédagogie, mais, quand on regarde, que ce soit dans les cours universitaires, dans les ouvrages scientifiques, les cadres en vigueur, la Loi sur l'instruction publique, le régime pédagogique, le guide de sanction des études, à quoi sert l'évaluation, l'évaluation sert — et c'est décrit comme tel — en premier, à faire un accompagnement auprès de l'enfant en vue de prendre des décisions pédagogiques pour l'accompagner. En second, le rôle de l'évaluation est d'aider à prendre une décision administrative, qui est bien souvent le rôle des écoles et des commissions scolaires, de décider le passage d'une année à l'autre. Et, en dernier, c'est le rôle de la sanction des études. Et la sanction des études, elle apparaît en secondaire IV, secondaire V, O.K.?

Et, quand on entend les débats actuellement, ce qui s'est dit hier et ce que j'ai eu l'occasion d'entendre aujourd'hui, ce que les familles me rapportent, on entend des choses très différentes par rapport à ça et on entend beaucoup dire : On dirait que la seule préoccupation des commissions scolaires, c'est de l'évaluation pour la sanction des études, mais pas de l'évaluation pour qu'est-ce qu'on fait pour vous accompagner, monsieur, madame, à la maison avec votre enfant qui est en douance, qui a un choix particulier, un enfant de 10 ans qui a une passion pour l'Égypte, et qui dévore des livres sur l'Égypte, et qui apprend à lire à travers ce projet particulier.

• (17 h 30) •

M. Cloutier : Vous avez parlé aussi de plancher de professionnels. Est-ce que vous faisiez référence à l'ensemble du réseau ou pour les enfants qui choisissent la formation à la maison?

Mme Gadbois (Isabelle) : Pour l'ensemble du réseau. Ça fait partie des propositions qu'on a faites pour aider, justement, toute situation d'élève EHDAA, ou à besoins particuliers, ou même tout milieu, et pour apporter une certaine équité au niveau des différentes grosseurs de commissions scolaires ou différentes régions. Quand on y va par taux de prévalence, c'est juste parce que, si on a une prévalence à 11 %, bien, c'est partout, on s'attend à avoir une disponibilité à 11 %. Ça n'a pas rapport avec les enveloppes budgétaires avec le per capita ou avec les régions. Et les prévalences sont souvent déclinables par région lorsqu'il y a des particularités régionales. Donc, c'est une proposition qu'on avait faite pour l'ensemble puis, dans ce cas-ci, c'est une façon de résoudre la façon dont les ressources sont utilisées lorsqu'on a un petit bassin de gens dans des contextes particuliers.

M. Cloutier : Est-ce que vous notez vraiment une disparité d'offres sur le territoire québécois?

Mme Gadbois (Isabelle) : 72 commissions scolaires, 72 offres distinctes par codes postaux et par commission scolaire, tant de codes postaux, tant de possibilités de différences, par chaise où il y a des décideurs, par changement de chaise de décision dans l'année ou d'une année à l'autre, autant de façons distinctes, monsieur.

M. Cloutier : Avez-vous des exemples?

Mme Gadbois (Isabelle) : Oui, absolument. J'ai des exemples de jeunes qui ont commencé l'année en réussite scolaire, qu'il y a eu un changement de direction pendant l'année et que les parents ont été convoqués au deuxième bulletin en disant : Moi, je ne crois pas au tiers-temps, il ne l'aura pas, ça fait qu'arrange-toi autrement, et l'élève s'est fait couper ça.

Vous portez des lunettes. Si demain je décide que vous fonctionnez sans les avoir, allez-vous m'aimer? Il y a des élèves qui avaient des outils technologiques à qui on a dit : Non, moi, les outils technologiques, je n'y crois pas, et ils se sont fait retirer leurs outils.

Des voix : ...

Mme Gadbois (Isabelle) : Ça va?

M. Cloutier : La progression de la journée amène cette complicité qui est de plus en plus naturelle.

Mais je faisais référence à des situations... J'aimerais ça poser en Chambre une question au ministre, à la prochaine période de questions, sur un cas où vraiment... Non, je fais des blagues.

Mais, sincèrement, j'essaie de voir parce que moi, j'ai souvent soulevé ce plancher pour les professionnels. Peut-être l'avez-vous remarqué, peut-être que non, mais je vous le dis. Là, maintenant, vous allez vous en souvenir, j'en suis sûr, mais on a appuyé cette idée de plancher pour les professionnels parce que, justement, on avait illustré la disparité d'offres de services sur le territoire québécois. C'est vrai pour les orthopédagogues, c'est vrai pour les orthophonistes, c'est vrai, puis vraiment, à mon point de vue, ça devient inexplicable qu'il y ait des offres de services parfois qui nous apparaissent tout à fait adéquates mais que, pour un même nombre d'élèves, on en arrive à un tout autre scénario ailleurs, alors que je ne vois pas pourquoi, dans cette région-là, des services seraient moins essentiels pour eux. Ça fait que, bref, oui à la décentralisation des choix, etc., mais il y a comme aussi le gros bon sens. À un moment donné, un orthopédagogue pour 4 000 élèves, tu sais...

Mme Gadbois (Isabelle) : Pas de sens.

M. Cloutier : C'est ça. On est d'accord. Ça fait que c'est pour ça que j'essaie d'illustrer, j'essaie de... Avez-vous analysé, justement, l'offre de services sur le territoire québécois par commissions scolaires? Est-ce que vous avez vraiment des exemples où ça saute aux yeux, la disparité de traitement par rapport à ce qui se fait ailleurs?

Mme Gadbois (Isabelle) : On en a plusieurs. Je vous avouerai très sincèrement, si vous faites quelques recherches et que vous venez regarder les effectifs de ressources permanentes qu'on a à l'association, je jubilerais de travailler avec une table comme la vôtre au quotidien, tout irait plus vite. On est en processus de documenter à la fois par tableaux et par cartes géographiques les effectifs, les spécialités, les disparités d'offres de services, mais, oui, on a beaucoup de cas de figure qu'on peut... Si vous avez besoin d'exemples documentés, vous pouvez faire appel, on a une table de collaborateurs experts de plus d'une soixantaine de collaborateurs. Lorsque vous nous interpelez, on va chercher les cas de figure dans les milieux, documentés, puis on vous les retourne. Alors, on n'a pas tout ça à vous donner sous la main en tableaux présentés, mais on en a beaucoup.

M. Cloutier : Bien, vous me l'enverrez 24 heures avant la Coalition avenir Québec puis 36 heures avant...

Des voix : ...

Mme Gadbois (Isabelle) : Bien, je vais donner une tâche à vos adjoints de communiquer avec la mienne pour qu'on vous l'envoie.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Excellent, parfait. Il vous reste encore une minute, M. le député de Lac-Saint-Jean.

M. Cloutier : Je pense que j'en ai assez dit. Je vous remercie.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Bien, écoutez, alors on va passer du côté du deuxième groupe de l'opposition, et je cède la parole à M. le député de Chambly pour neuf minutes.

M. Roberge : Merci. Je veux juste dire que je fais un excellent sucre à la crème puis, si... Je peux vous le donner, peut-être, pour l'avoir 12 heures avant... Non? O.K.

Des voix : ...

M. Roberge : Fudge avec noix? Non, je fais des blagues. Mais, plus sérieusement, c'est très vrai que je suis partisan d'une décentralisation de la prise de décision mais qu'il doit y avoir une cohérence... Ça n'a pas de bon sens qu'on ait 72 minigouvernements, tu sais. Il y a un ministre, là, qui est imputable, qui est élu, puis, bon, c'est lui qui doit faire face aux questions à l'Assemblée nationale, mais bien souvent les décisions sont prises dans les 72 minigouvernements que sont les commissions scolaires. Puis il n'y a pas personne de mal intentionné là-dedans, là, pas du tout, je ne fais pas de procès d'intention, mais, côté imputabilité, avec un taux de participation aux élections à 5 %, on repassera.

Puis là, quand on en arrive avec des régions qui sont orphelines d'orthophonistes, en tout cas, puis de tout ça, il y a un problème de gouvernance. Puis c'est le fun que vous l'ameniez, c'est intéressant parce que des fois on parle de structure, puis les gens disent : Non, arrêtez de parler de structure, on veut parler de la réussite des élèves.

Mme Gadbois (Isabelle) : Ou d'argent.

M. Roberge : Est-ce qu'on est d'accord pour dire que, des fois, la gouvernance a un impact direct sur la réussite des élèves?

Mme Gadbois (Isabelle) : Totalement. On n'est pas d'accord, on l'affirme haut et fort. Pour l'association, la bonne pratique et la saine gouvernance, c'est une obligation morale et sociale. Et, lorsqu'on a en main le futur de notre société par la formation des futurs citoyens, c'est une redevabilité imputable à un plus haut niveau. Donc, on ne peut pas cloisonner ces gestions-là, travailler en silo comme si on vivait tous sur des îles désertes, puis j'ajouterais, à voir parfois certains jeux de pouvoir à l'intérieur de tout ça, un esprit corporatiste parfois. Et que les gens qui ont choisi cette vocation-là pour les bonnes raisons, avec les bonnes intentions, qui finissent par être effrités de côtoyer parfois des instances qui sont dans ce genre de gestion là, c'est un crime contre l'humanité. C'est 1,4 milliard de diminution de PIB par augmentation de 1 % d'analphabétisme fonctionnel, on est à 53 % au Québec. C'est honteux.

Avec l'orthopédagogie qui est étudiée partout dans le monde... On a des demandes de plus d'une dizaine de pays dans le monde pour venir voir ce qui se fait en orthopédagogie ici. On est uniques, on a un joyau au niveau de l'apprentissage au Québec, puis je pense qu'on a oublié qu'on avait cette richesse-là. C'est important qu'on s'en serve. Notre système est louangé ailleurs, méprisé ici. Pas normal. Les gens viennent étudier ce qui se passe ici, ils veulent le reproduire, puis la valeur, ici, elle est banalisée, ou mal utilisée, ou les gens qui voudraient bien le faire se font littéralement museler. Des orthopédagogues qui appellent chez nous régulièrement pour dire en pleurant : Je me suis fait dire que, si je ne changeais pas mon rapport orthopédagogique, mon poste ne serait pas reconduit l'année prochaine parce qu'on n'atteint pas les cibles de réussite, c'est à toutes les semaines que j'en gère. Et, quand on parle de parents scolarisés à domicile, on a ce genre de situation là.

Donc, c'est important d'avoir une façon d'empêcher que ces situations-là se produisent en ayant non pas juge et partie à l'intérieur du même endroit, en louangeant les bonnes pratiques, parce qu'il y en a d'excellentes, et en tentant de les reproduire. D'excellentes commissions scolaires et d'horribles commissions scolaires, on peut en nommer. D'excellents profs, d'horribles profs, on peut en nommer, même chose pour les directions d'établissement. Donc, plus on va se pencher sur le problème puis on va essayer de l'analyser... C'est comme de voir le point noir sur la feuille blanche. On n'en sortira pas, on va se faire aspirer par le trou noir. Il faut saturer notre société de bonnes pratiques. Plus on va aller voir ce qui se fait bien dans des endroits où ça fonctionne et qu'on va investir à reproduire ça ailleurs, plus on va finir par atteindre la masse critique qui va faire saturer le milieu de bonnes pratiques. Donc, par le positif, on va finir par combattre le négatif.

• (17 h 40) •

M. Roberge : Un discours de Jedi, presque. Vous avez parlé tantôt du mécanisme du protecteur de l'élève. Je pense que ça a été fait avec les meilleures intentions. Il fallait avoir une espèce d'ombudsman, il fallait avoir quelque chose, un mécanisme d'appel pour les parents. C'est mieux que rien, puis des fois ça répond aux besoins, mais, très, très souvent, on voit que c'est inefficace, donc, à remplir sa mission.

Tout à l'heure, vous avez plaidé pour revoir... pas abolir, là, je ne parle pas d'abolir le protecteur de l'élève, absolument pas, là, mais ça fait plus qu'un an que nous autres, on martèle qu'il faut absolument le rendre indépendant des commissions scolaires et, j'ajoute, le régionaliser, c'est-à-dire le mettre indépendant des commissions scolaires, mais aussi le mettre comme superviseur autant de ce qui se passe dans les commissions scolaires francophones, anglophones, des écoles privées aussi — ce n'est pas parce que des parents ont choisi d'inscrire leur jeune dans une école privée qu'ils renoncent à des droits pour leur jeune — et, je rajouterais, les parents qui font l'école à la maison. Donc là, est-ce qu'on est d'accord pour dire qu'on aurait un vrai protecteur de l'élève?

Mme Gadbois (Isabelle) : Oui, tout à fait, parce que, vous savez... Vous êtes sûrement déjà entré dans un poste de police. Vous n'avez pas commis de crime, puis on se sent drôle quand on monte les marches. Imaginez quand on a à aller défendre un dossier qu'on sait litigieux dans la bâtisse qui représente l'instance qui est supposée de nous représenter mais qui représente aussi la partie l'autre côté de la table. Déjà là, en partant, c'est une frontière que les gens ne franchiront pas. Donc, d'avoir des lieux physiques externes, de régionaliser pour s'assurer que ça supervise et ça chapeaute le tout, mais, encore là, faire attention pour ne pas tomber dans la bureaucratie du type la maison des fous d'Astérix, là.

M. Roberge : Ah! ça, c'est une belle... toujours une préoccupation à avoir. Et le protecteur de l'élève, c'est un mécanisme d'appel. Ce n'est pas à lui, je pense, là, qu'il faut confier la fameuse entente de projet d'apprentissage.

Vous, vous la confieriez à qui, à quel organisme, à quelle personne, cette tâche de tisser des ponts avec les familles qui font l'école à la maison ou l'école en famille pour convenir d'un projet d'apprentissage? Puis ça ne peut pas être n'importe quoi, là, ce n'est pas «rubber stamp», il faut qu'il y ait quelqu'un qui regarde sérieusement. Donc, à qui vous confieriez ça, un organisme existant qui devrait développer une expertise, ou vous voulez créer un autre organisme pour ça?

Mme Gadbois (Isabelle) : Honnêtement, je ne me suis pas penchée sur la question, mais je peux vous dire que les orthopédagogues, clairement, on peut contribuer à ça parce qu'encore une fois je vous ramène à ce que j'ai dit un peu plus tôt : Qui est bien placé pour évaluer une façon adaptée, particulière ou avec une modalité différente de la norme, la valeur d'un plan pédagogique? L'orthopédagogue est clairement au centre de tout ça.

On a déjà proposé d'avoir des agents de liaison, des agents entre les familles et les instances. Et, clairement, les orthopédagogues sont tous qualifiés pour pouvoir le faire. Elles le font déjà, somme toute... je dis «elles» parce que c'est une majorité de femmes, mais les orthopédagogues le font déjà en allant à domicile, de par leur pratique privée, en soirée ou en week-end, en allant dans les milieux scolaires, de par les postes à temps partiel ou à temps plein qu'elles ont déjà ou, des fois, en combinant avec les écoles publiques et même dans les milieux carcéraux, dans les entreprises, et dans les hôpitaux, et ailleurs. Donc, c'est déjà des gens qui sont habitués de faire cela. Il y a déjà quelque chose qui est en place. La collaboration public-privé, nécessairement, pourrait être aidante de ce côté-là, mais il faudrait s'en reparler puis réfléchir à tout ça autour de votre fudge.

M. Roberge : Excellent, c'est un rendez-vous. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Rotiroti) : Merci. Alors, merci beaucoup, Mme Gadbois, Mme Martel et M. Magnette, pour votre présence et votre contribution à la commission.

J'ajourne les travaux à demain, à 9 h 30, où on poursuivra notre mandat. Merci, et bonne soirée.

(Fin de la séance à 17 h 44)

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