Journal des débats de la Commission de la culture et de l’éducation

(Dix heures deux minutes)

La Présidente (Mme Dionne) : Alors, bon mardi à tous. Ayant constaté le quorum, je déclare la séance de la Commission de la culture et de l'éducation ouverte.

Avant de débuter, j'aimerais souhaiter un joyeux anniversaire à notre ministre de l'Éducation. Donc, bonne fête, M. le ministre.

M. Drainville : ...

La Présidente (Mme Dionne) : Alors, la commission est réunie afin de poursuivre les consultations particulières et auditions publiques sur le projet de loi n° 23, Loi modifiant principalement la Loi sur l'instruction publique et édictant la Loi sur l'Institut national d'excellence en éducation.

Mme la secrétaire, y a-t-il des remplacements?

La Secrétaire : Non, Mme la Présidente, il n'y a pas de remplacement.

La Présidente (Mme Dionne) : Parfait. Donc, ce matin, nous entendrons les personnes et les groupes suivants, soit M. Normand Baillargeon et l'Association des directions générales scolaires du Québec.

Auditions (suite)

Donc, je souhaite la bienvenue à M. Baillargeon. Je vous rappelle que vous avez 10 minutes pour nous présenter votre exposé. Donc, d'entrée de jeu, je vous demanderais de vous présenter. À vous la parole.

M. Normand Baillargeon

M. Baillargeon (Normand) : Bonjour. Donc, je m'appelle Normand Baillargeon. J'ai été professeur en éducation à l'université. Je suis auteur de... un grand nombre de livres en éducation et sur d'autres sujets et, en ce moment, je suis chroniqueur en éducation au quotidien Le Devoir. Voilà.

La Présidente (Mme Dionne) : ...je vous laisse la parole pour les 10 prochaines minutes.

M. Baillargeon (Normand) : Il y a beaucoup de sujets qu'on pourrait discuter autour du projet de loi. Je vais me concentrer sur l'INEE, qui n'est pas encore acquis, et je vais essayer de donner les raisons pour lesquelles je suis en faveur de la création de cet Institut national d'excellence en éducation. Il y en a trois, ensembles de raisons, et je vais indiquer ensuite, essayer d'identifier des dangers qui guettent ce projet. Et je crois qu'en identifiant les dangers qui guettent ce projet on est mieux en mesure de ne pas tomber dans les écueils qui nous guettent si on ne fait pas attention à ces choses-là.

Je suis en faveur, donc, de la création de cet institut. Je pense que c'est quelque chose d'extrêmement important pour l'éducation au Québec. Et les raisons que je donne, ce sont les suivantes, il y en a trois, grands ensembles de raisons. Le premier, c'est que cet institut va nous aider à corriger une trop désolante méconnaissance des données scientifiques en éducation. Depuis une cinquantaine d'années, je vais très vite quand je dis ça, la recherche empirique, jointe aux résultats de la psychologie cognitive, a permis de faire d'importantes percées en matière de connaissances en éducation. Et ces choses-là restent malheureusement méconnues ou trop peu connues en éducation. L'institut pourrait apporter ce savoir-là, le diffuser.

Une autre chose qui m'apparaît importante avec l'institut, c'est qu'en éducation, hélas, circulent beaucoup d'idées fausses ou discutables, ce que j'ai appelé, dans un de mes livres, des légendes pédagogiques, des fausses croyances. Et l'institut pourrait aider à nettoyer ces choses-là, à dire : Écoutez, vous êtes enseignants — et, rappelez-vous, les enseignants ne sont pas eux-mêmes des experts de ces questions-là, ils ont besoin qu'on leur vulgarise ces choses-là — on vous informe, dans une formation, que vous devriez utiliser telle ou telle chose, c'est démontré faux ou à peu près certainement faux. Et les enseignants doivent savoir ces choses-là, ces idées-là doivent circuler en éducation.

Alors, je disais donc diffusion de ce qu'on sait, des connaissances établies le plus soigneusement possible, dénonciation des faussetés qui circulent en éducation et aussi, je pense, c'est mon troisième type d'argument, troisième ensemble d'arguments, qu'un institut comme celui-là permettra de produire ou demandera avec insistance qu'on produise des données descriptives qui nous font parfois cruellement défaut. Ce n'est pas normal qu'on ne sache pas, je vais donner des exemples, combien exactement de profs il manque dans le réseau scolaire, qu'est-ce qui arrive avec les enseignants qui commencent, les gens qui commencent une formation en enseignement puis qui quittent en cours de route, pourquoi ils quittent, qu'est-ce qui se passe, qu'est-ce qui arrive avec les gens qui ont fait une formation en éducation et qui quittent dans un grand nombre... au bout d'un certain nombre d'années. On a besoin de savoir ça.

Il y a un grand nombre de choses, je pourrais en donner de nombreux exemples. On a besoin de données descriptives, et l'institut pourrait servir à les créer, à les donner ou à exiger qu'on les fournisse. Alors, ce sont mes trois raisons pour lesquelles je suis chaudement en faveur de la création de cet institut.

Maintenant, ayant dit ça, comme je vous l'annonçais tout à l'heure, il y a des dangers qui guettent une institution comme celle-là. Et, en les identifiant, je pense qu'on se prémunit contre les périls qui nous guettent si on n'y fait pas attention. Le premier danger que je vais identifier, c'est la soumission, même apparente, de cet institut-là au politique. L'institut doit être indépendant du politique. Il doit pouvoir avancer des choses avec lesquelles le gouvernement en place n'est pas d'accord, avec lesquelles certains... certains partis politiques ne sont pas d'accord. L'institut, il faut... et je ne suis pas un expert de ces questions-là, mais je pense que sa composition pourrait contribuer à le faire, et d'autres facteurs pourraient le faire aussi, mais il faut que cet institut-là soit, à l'évidence, indépendant des partis politiques. Les questions d'éducation sont souvent des questions polémiques où il y a des débats, et il est important que ce soit le cas. Ça arrive souvent en éducation, et pour de bonnes raisons, mais cet institut-là doit être indépendant du politique. Il faut s'assurer de ça absolument.

Une deuxième question qui se pose, c'est... et je comprends très bien cet argument-là que des syndicats ont avancé, c'est la question de l'autonomie professionnelle des enseignants. Les enseignants sont des professionnels, et il ne faut pas que cet institut empiète injustement sur leur liberté d'action, sur ce qu'ils font en classe. Les enseignants sont des experts de leur classe.

Maintenant, ils le font à partir de savoirs qu'ils ont connus et qu'on leur a donnés, alors il faut préserver cette autonomie-là. Et je pense qu'une des clés ici, c'est de bien identifier ce qu'on entend par autonomie professionnelle. Pour faire une métaphore, qui n'est pas parfaite mais qui n'est pas fausse non plus, imaginez un médecin qui dirait : Moi, on ne me permettra... on ne m'interdira pas de recommander aux gens qui font de la haute pression de consommer beaucoup de sel, c'est mon autonomie professionnelle qui me permet de faire ça. Pas du tout, parce que, là, vous êtes complètement en contradiction avec ce que le savoir établi a acquis, et on devrait respecter le savoir établi. On devrait respecter l'autonomie professionnelle et trouver cet équilibre entre les deux, par lequel les enseignants sont maîtres de ce qu'ils font dans leur classe et connaissent leur classe.

J'aimerais aussi qu'on n'oublie pas la mission pédagogique d'un institut comme celui-là. Il a comme fonction de diffuser des savoirs, et je pense que c'est important qu'il permette aux gens d'accéder... Parce que ce n'est pas tous les enseignants — ils ne sont pas formés pour ça — qui sont capables, puis les gens en éducation, de lire des recherches scientifiques, de comprendre ce que c'est, une méta-analyse, de faire la différence entre corrélation et causalité, et ainsi de suite. Alors, cet institut-là aurait pour fonction de diffuser et de faire un travail pédagogique sur l'accès aux connaissances scientifiques en éducation.

J'aimerais aussi... C'est des arguments qu'on entend, et je les comprends, et je vais essayer de... d'être le plus clair possible là-dessus. Je déplorerais que l'institut ne fasse pas preuve des nuances qui s'imposent dans le rapport à la recherche scientifique. Il y a différents types de recherche, il y a différents degrés de certitude de la recherche. Des nuances s'imposent quand on interprète la recherche scientifique, et je pense qu'une... une... un institut qui donnerait ne serait-ce que l'illusion d'une perspective scientiste, entre guillemets, en matière de recherche ferait un grand tort à l'éducation. Il faut être capables de faire preuve de nuance. Il faut, par exemple, reconnaître — on reviendra là-dessus dans la discussion — qu'en science une caractéristique des scientifiques, c'est que ce qu'ils avancent, c'est toujours, en droit, révisable. On fait preuve d'humilité quand on fait du travail scientifique, on dit : Il est possible que certaines choses soient remises en question. Et cette espèce de nuance là serait importante à mettre en marche dans cet institut.

Je déplorerais aussi que l'institut ne s'applique pas à lui-même la médecine qu'il préconise pour les autres. Alors, cette médecine-là, par exemple, comprend des choses comme l'examen des résultats qu'ont donnés telle ou telle chose. C'est ce que l'institut va vouloir faire. Quand ils vont dire : On préconise telle chose parce que, quand on l'a implantée ailleurs, ça a marché ou ça n'a pas marché, voilà un des arguments qu'on utilise pour le préconiser. Eh bien, quand l'institut lui-même préconise des choses, j'espère qu'il va s'appliquer à lui-même la médecine qu'il recommande pour les autres. S'il préconise quelque chose, il fera un suivi, il s'arrangera pour savoir si ça a fonctionné comme c'était prévu.

• (10 h 10) •

J'ai deux derniers arguments, qui sont des arguments de philosophe, ils ne vous étonneront pas, de ma part, de les faire valoir. Tout ce dont j'ai parlé, la recherche empirique, les résultats de recherche ne peuvent pas à eux seuls déterminer les finalités en éducation. Il y a toute une question de finalités qui se pose dans une pratique complexe comme celle de l'éducation que la recherche empirique à elle seule ne peut pas trancher. Et, pour ça, il faut qu'on n'oublie pas de poser ces questions-là à l'intérieur de cet institut. Il faut se rappeler que la question des... Prenez une question qu'on débat en ce moment au Québec : Est-ce qu'on est dans un système scolaire à trois vitesses, etc.? Il y a des... Bon, bien, cette question-là... derrière cette question-là, derrière ce débat-là, il y a une question de l'égalité des chances en éducation. Qu'est-ce que ça signifie, la justice et l'égalité des chances en éducation? Eh bien, ça, ce n'est pas une chose que la recherche empirique à elle seule peut résoudre. C'est une question de finalité qu'on doit poser, et l'institut ne doit pas négliger ces questions-là et l'institut ne doit pas confondre les faits avec les finalités.

Mon dernier moment... Je pense que j'arrive à peu près à mon 10 minutes, hein? Il m'en reste deux. Câline! Bon, j'ai été trop vite. Je souhaiterais aussi que l'institut n'oublie pas, et là c'est vraiment le philosophe qui parle, qu'il y a beaucoup de questions en éducation qui sont absolument nécessaires pour traiter de l'éducation, qui sont des questions de nature conceptuelle. J'ai donné un exemple avec l'égalité des chances. Qu'est-ce que vous entendez par «l'égalité des chances», exactement? Bien, il y a des questions très profondes et très concrètes qui doivent se traiter à partir d'une analyse de certains concepts que nous utilisons.

Je vais donner quelques exemples. En ce moment, on parle de laïcité au Québec, mais qu'est-ce qu'exactement la laïcité? Comment on l'implante dans les écoles? Si on veut la laïcité... Une des choses qu'on ne souhaite pas en éducation, c'est que le système d'éducation endoctrine les enfants, mais qu'est-ce que vous entendez par «endoctrinement»? Définissez-moi clairement ce concept-là pour pouvoir décider si telle ou telle chose constitue ou non l'endoctrinement. Alors, des questions conceptuelles comme celles-là vont se poser, et j'aimerais bien que l'institut en soit conscient et ne fasse pas comme si, par des recherches empiriques, on a résolu toutes ces questions-là, ce n'est pas le cas.

Même chose, si vous me permettez, et je terminerai là-dessus, un philosophe contemporain a déjà écrit qu'il y a des concepts qui, par nature, sont essentiellement débattus, par essence débattus, qui ne sont pas clarifiés juste comme ça. Si je vous parle de la loi de la gravité puis de Newton, il n'y a plus de débat ou à peu... tu sais, on est clairs, on s'entend, mais, si je vous dis le mot «éducation», qu'est-ce que vous entendez par «éducation»? Bien, même au Québec en ce moment, il y a des débats entre des gens qui souhaiteraient que l'éducation soit plus centrée sur la formation de gens pour exercer un métier, une profession, soit plus centrée sur l'économie, d'autres qui voient une vision, c'est mon cas beaucoup, très libérale de l'éducation. Par des savoirs où on libère l'esprit, on permet aux gens de vivre une vie autonome. Eh bien, ces questions-là ne devraient pas être négligées par l'institut, qui devrait en prendre conscience puis aussi savoir que... parce que le travail qu'il fait au nom de... des données probantes...

La Présidente (Mme Dionne) : ...

M. Baillargeon (Normand) : ...ne résout pas toutes ces questions-là. Bien, voilà.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup pour cette belle introduction. Je cède maintenant la parole à M. le ministre. Nous allons continuer les... débuter les échanges.

M. Drainville : Merci, Mme la Présidente. Merci, M. Baillargeon, pour votre mémoire et votre présentation. Vous avez fait référence, d'entrée de jeu, aux fausses croyances qui circulent. Vous avez dit : Il y a beaucoup de fausses croyances qui circulent, je pense bien vous citer. Est-ce que vous pouvez nous donner des exemples concrets de fausses croyances qui circulent et qui sont peut-être encore... on ne le souhaite pas, mais peut-être allez-vous nous apprendre que certaines de ces fausses croyances sont encore enseignées dans nos facultés d'éducation?

M. Baillargeon (Normand) : Un monsieur qui s'appelle Steve Mason, dans la revue Brain, Mind and Education il y a un an ou deux, a publié un article mémorable dans lequel il montrait un certain nombre de fausses croyances, de légendes pédagogiques, montrait comment elles étaient répandues au Québec, chez les enseignants, et montrait comment, et c'est là que c'est dramatique, dans une importante mesure, ces croyances leur avaient été enseignées durant leur formation. Alors, si vous connaissez cet article-là, vous savez que je dis exactement la vérité là-dessus.

Des exemples. Il existe des styles d'apprentissages, visuels, auditifs, etc. Quand on teste ça, ça ne marche pas. Il existe une pyramide de l'apprentissage où on a, au sommet, certaines choses, en bas, certaines autres. L'enseignement plutôt explicite serait mauvais puis... donc, il existe un cerveau gauche et un cerveau droit et, selon qu'on enseigne... C'est des choses comme celles-là qui, malheureusement, circulent en éducation et sont enseignées, malheureusement. Et l'institut pourrait clarifier ces choses-là. Il y a de la recherche scientifique là-dessus qui est crédible. J'ai consacré un livre à cette question-là, moi, qui s'appelle Légendes pédagogiques. Ça vous amusera peut-être de savoir, j'étais enseignant en éducation à cette époque-là, et c'est ce que me rapportaient, qu'on leur racontait dans d'autres cours, certains étudiants qui m'a amené à écrire ce livre-là : Dans mon cours de didactique, on m'enseigne cerveau gauche, cerveau droit, etc. Donc, il y en a un certain nombre, effectivement.

M. Drainville : Quand vous parlez d'enseignement explicite, on entend souvent cet... on entend souvent ce concept-là. Ça veut dire quoi, ça, l'enseignement explicite?

M. Baillargeon (Normand) : Écoutez, je tiens à dire aussi que le philosophe de l'éducation que je suis s'intéresse à ces questions-là, mais il y a des gens que vous allez rencontrer qui sont beaucoup plus que moi spécialistes de tout ça. Mais je vais vous le raconter parce que je pense que vous ne le savez pas, ça, probablement, vous ne savez pas ça.

Dans les années 60 aux États-Unis en pleine période keynésienne où il y a des dépenses importantes par l'État dans toutes sortes de domaines, dans... dans ces années-là, les Américains ont mis un programme en éducation sur pied qui s'appelait Head Start. Ça voulait dire «une longueur d'avance». Ce programme-là visait à faire en sorte que les élèves provenant de milieux défavorisés, et c'était souvent dans des ghettos noirs, par exemple, qu'il y en avait beaucoup, de ces élèves-là... Quand... on se rendait compte, quand ils arrivaient en première année, ils avaient déjà beaucoup de retard langagier, et autres, qui faisaient en sorte qu'ils avaient de la misère à l'école. Et on s'est dit : Si on leur mettait sur pied des prématernelles, des maternelles, pour faire en sorte qu'ils arrivent à l'école et on ait comblé ce retard-là, on a fait Head Start, une longueur d'avance, ça pourrait les aider ensuite pour leurs études. Puis on a mis sur pied un vaste programme qui s'appelle Head Start.

À un moment donné, quelqu'un a dit, je résume très vite, là, mais quelqu'un a dit : Si on suivait ces élèves-là pour voir si la longueur d'avance qu'on leur a donnée perdure dans le temps... là, donc, on va les suivre, un grand nombre d'élèves. Et quelqu'un a dit : Si on en profitait pour comparer l'efficacité de différentes méthodes pédagogiques? Alors, à cette époque-là, par exemple, la psychologie humaniste est très populaire, Carl Rogers et d'autres, tentons ça. À cette époque-là, Piaget est évidemment quelqu'un de très important, mettons, les programmes inspirés par Piaget. John Dewey, le grand philosophe de l'éducation aux États-Unis, est très présent, puis quelques autres. Et ils vont... ils vont mettre, parmi les modèles qu'ils vont tester, un modèle qui s'appelle «direct instruction», instruction directe, développé par Siegfried Engelmann, qui est mort il y a deux ans, à peu près, ce monsieur-là. Et ils vont confier... Et ça va durer des années, je ne donnerai pas les chiffres exacts, parce que je vais me faire reprendre parce que je me trompe, mais je... et ça va durer pendant des années. Ils suivaient un nombre extraordinaire d'élèves, une des plus importantes, des plus longues, des plus coûteuses recherches en sciences sociales, sciences humaines de toute l'histoire, et en éducation aussi. Et on va demander à une firme externe d'évaluer les différents programmes sur toutes sortes de variables, dont l'estime de soi des élèves. Bien, croyez-le ou non, c'est «direct instruction» qui l'emporte sur toutes les autres. Et, croyez-le ou non, c'est à peu près inconnu en éducation chez nous.

M. Drainville : «Direct instruction», donc, c'est... la traduction française étant l'enseignement explicite.

M. Baillargeon (Normand) : Bien là, il y a des jeux de vocabulaire, là, mais l'enseignement direct, c'est cette école-là, disons qu'on a une famille de manière d'enseigner, là, qui est là, et, je vous le rappelle, y compris sur l'estime de soi, ce qui est quand même assez extraordinaire.

M. Drainville : Et ça... Et, en résumé, encore une fois, l'enseignement direct ou l'enseignement explicite, c'est...

M. Baillargeon (Normand) : Regardez, si vous voulez, rapidement, là, essayer de comprendre ça, on pourrait... c'est très rapide, hein, mais les gens qui vont venir ici connaissent ça mieux que moi, mais on pourrait distinguer des méthodes pédagogiques centrées sur les élèves et l'activité qu'ils ont et des manières d'enseigner centrées sur l'enseignant qui prend en charge l'enseignement et qui le décompose en petites parties. «Direct instruction», l'instruction direct, l'enseignement explicite appartiennent à cette deuxième catégorie d'enseignement où c'est l'enseignant qui prend les choses en charge, qui découpe en petits morceaux jusqu'à permettre petit à petit aux élèves de le faire de manière autonome. Donc, c'est centré sur l'enseignant.

M. Drainville : Très bien. Vous exprimez une préoccupation, et vous n'êtes pas le seul à le faire, par rapport à l'indépendance de l'INEE. Bon, je... vous avez vu, dans le projet de loi, là, comment l'INEE va être organisé, la composition de son conseil d'administration, et tout le reste. Avez-vous des suggestions de changements qui pourraient être apportés et qui assureraient l'indépendance de l'INEE, que vous souhaitez de vos voeux?

M. Baillargeon (Normand) : Sincèrement, là, vous touchez un sujet où je ne me sens pas très, très compétent. Je n'ai pas de bonnes connaissances, moi, des structures administratives, juridiques, etc. Ce que je tiens à dire, par contre, c'est qu'on le saurait très vite si ce n'est pas le cas, on le saurait très vite si jamais une position qui est prise par l'INEE, et fondée sur des arguments, déplaît, à ce moment-là, quelqu'un est déplacé... J'ai dit tantôt, modestement, je pense, que la composition de l'INEE pourrait devenir une chose qui signale une indépendance par rapport au politique.

Je... une dernière chose, si vous me permettez. Il existe un institut national en santé et puis en services sociaux, et on... de mémoire, on n'a jamais vu de problème se posant, disant : Ils ne sont pas indépendants du politique. Donc, il y a probablement des choses qui se font là qui pourraient être inspirantes pour un institut de l'éducation.

• (10 h 20) •

M. Drainville : Très bien. Il y a eu beaucoup de lettres ouvertes. Je pense que vous les avez vu passer, M. Baillargeon. Quiconque lit les journaux, depuis quelques semaines, s'aperçoit qu'il y a eu beaucoup de lettres ouvertes de professeurs de facultés d'éducation qui se prononcent contre l'Institut national d'excellence en éducation. Si vous aviez... D'abord, avez-vous vu certaines de ses lettres, de ces prises de position? Et, deuxièmement, vous qui êtes en faveur de l'INEE, qu'est-ce que vous donneriez comme réponse à ces critiques, et, dans certains cas, virulentes, contre l'INEE? Quel serait l'argumentaire qui, à votre avis, peut-être les rassurerait ou, à tout le moins, offrirait une réponse adéquate à leur position?

M. Baillargeon (Normand) : Pour commencer, je pense que je les ai toutes lues, ces lettres-là, je ne pense pas en avoir manqué une seule, y compris la dernière, signée par 220 professeurs d'université et qui est envoyée à M. Quirion, le Scientifique en chef du Québec. Je ne sais pas si vous l'avez vue, celle-là, ils sont 220 à l'avoir envoyée. Il y a à l'évidence un malaise entre le projet que porte l'INEE et les facultés de sciences de l'éducation. Ça empiète sur leur domaine, sur leur territoire. Bien, vous devez savoir aussi, je le dis avec la plus grande honnêteté possible, hein, que, dans les facultés d'éducation, il y a une forte adhésion à certaines idées, points de vue, idéologies avec lesquels l'INEE va entrer en confrontation. Il y a une critique des données probantes, il y a eu un... et certaines de ces choses-là sont acceptables.

M. Drainville : Il y a une critique de la part de ces professeurs, une critique des données probantes. Pourquoi ils critiquent...

M. Baillargeon (Normand) : Oui, il y a une méfiance à l'endroit des données probantes.

M. Drainville : Pourquoi? Qu'est-ce qu'ils n'aiment pas dans les données probantes?

M. Baillargeon (Normand) : Qu'est-ce qu'ils n'aiment pas dans les données probantes? D'abord, ce qui se fait... parfois, pas toujours, il ne faut pas généraliser, j'aimerais ça mettre des nuances partout, là, parce qu'il y a des profs en sciences de l'éducation, moi et d'autres, là, qui sont en faveur des données probantes ou de la recherche expérimentale, etc., mais il y a... c'est vrai aussi qu'il y a un fort courant qui a adhéré à des idées. Ça vous semblerait étrange, je vous raconterais ça, vous auriez du mal à le croire.

Par exemple, en éducation, a circulé pendant des années, circule encore, un courant de pensée, que je n'invente pas, qu'on appelle le constructivisme radical, le constructivisme radical au nom duquel on prétend qu'on n'est jamais en mesure de décrire la réalité. Toute description est toujours une construction, la science... la science est une construction parmi les autres. Et ceux qui connaissent le sujet savent que je dis la vérité en ce moment. C'est un fait, ça. Et, quand on arrive avec des idées comme l'INEE ou les données probantes, évidemment, ça choque certaines des choses.

Il y a aussi un empiètement sur les pouvoirs, les privilèges, le prestige des facultés d'éducation. Je pense qu'une des réponses saines à ça, c'est d'écouter tout ça, évidemment, et de faire preuve de ce que j'ai dit tantôt, deux pistes que je suggérais, faisons preuve de nuance quand on approche la recherche scientifique en éducation. C'est... Les recherches n'ont pas toutes la même valeur en éducation. Moi, personnellement, j'aime à rappeler qu'il y a des recherches scientifiques, là, qui sont publiées dans des revues et qui n'ont pas grande valeur. Le savez-vous? En ce moment, il y a des revues prédatrices en sciences. Savez-vous ça? En ce moment, en sciences, il y a un grand nombre de revues prédatrices.

M. Drainville : C'est quoi, ça?

M. Baillargeon (Normand) : Il y a, en science en ce moment, des revues où on publie vos articles contre un paiement. Ce n'est pas une blague, je ne l'invente pas, il y en a une tonne. C'est réel. Il existe des «paper mill», des usines qui produisent des articles officiellement. Vous envoyez un article dans une revue scientifique sérieuse, un comité de lecture va le prendre en charge, va le lire, va étudier ces questions-là, ça va prendre trois mois, vous allez recevoir un correctif, votre article est refusé, rien à faire, corrections majeures, travaillez, et corrections mineures, etc.

Dans les revues prédatrices, vous envoyez ça, puis on vous dit : 500 $, puis on le publie la prochaine fois. Ça existe en ce moment. Donc, il y a une perversion de la littérature scientifique que l'institut national d'excellence doit connaître, doit faire attention. Puis après ça, dans les recherches qui sont faites, elles n'ont pas toutes la même valeur, vous comprenez? Si je fais une recherche pour dire que j'ai interrogé huit profs qui enseignent les maths, et ils utilisent telle stratégie, puis ça marche superbien, tant mieux. C'est le fun de savoir ça, mais maintenant examinons ça de plus près et comparons-le par des groupes, etc. Puis, à un moment donné, vous le savez, on fait des synthèses des recherches crédibles, puis ça s'appelle une méta-analyse, et puis ça, c'est plus sérieux que d'autres résultats.

J'aimerais ça que les gens à l'INEE soient capables de ces nuances-là, soient capables aussi de reconnaître que, oui, c'est utile, des fois, de faire des recherches qualitatives, hein? Il y a des sujets sur lesquels on ne peut pas faire autre chose que des recherches qualitatives. Alors, il faut... il faut faire une place à ça. Il faut faire preuve de nuance et d'esprit scientifique sérieux quand on aborde la recherche. Je pense que, si l'INEE fait ça, elle va maximiser ses chances d'être entendue.

M. Drainville : Est-ce que, dans votre esprit... Vous avez utilisé à un moment donné, pendant votre présentation... vous avez écrit... vous avez utilisé les mots «données empiriques». Est-ce que, pour vous, données empiriques et données probantes, ce sont... c'est un synonyme?

M. Baillargeon (Normand) : Non, c'est... Les données empiriques, ce sont des données factuelles, des faits qu'on a, mais après ça des données probantes, c'est des données factuelles qui sont réunies dans le but de vérifier une hypothèse, une théorie, et qui sont confirmées, dans le cas de l'éducation, par les sciences cognitives. Et, quand tout ça s'accumule, on a une donnée de plus en plus probante. Voilà.

M. Drainville : Donc, est-ce qu'on pourrait dire : Bon, à des fins de vulgarisation, la donnée probante, dans le fond, c'est une donnée... on pourrait comparer ça à la recherche fondamentale et la recherche appliquée combinées? C'est-à-dire la donnée est le fruit d'une recherche, mais, par la suite, on va la valider dans la salle de classe. Et, si, effectivement, la... ce qu'on avait observé dans la recherche se confirme sur le terrain d'une manière empirique, donc par une recherche appliquée, ça devient à ce moment-là une donnée probante. Est-ce qu'à votre avis c'est une...

M. Baillargeon (Normand) : Oui, c'est ça, puis vous le dites assez bien, je pense. Et il s'ajoute à ça aussi en éducation que, souvent, les données qu'on appelle probantes, là, que la recherche en classe empirique a démontrées, convergent avec ce que les sciences cognitives nous apprennent. Et, quand c'est le cas, là, on est... on est rendus assez solides.

M. Drainville : Et, les sciences cognitives, donnez-moi des exemples, pour les gens qui nous écoutent, là, mettons, des sciences cognitives.

M. Baillargeon (Normand) : OK. Le... Je pars, moi, là. La... dans les années 50, il s'est tenu, c'était à Harvard, de mémoire, je me trompe peut-être, un important colloque en psychologie, etc., où il y avait Chomsky, que j'aime beaucoup, qui était là, qui présentait la linguistique générative, des chercheurs qui présentaient des trucs sur l'intelligence artificielle. Et, là-dedans, il y a un psychologue qui va présenter la notion de nombre magique, «the magic number». Je ne sais pas si vous avez déjà entendu parler de ça, c'est sept, plus ou moins deux, OK? L'idée est la suivante, c'est devenu répandu partout en psychologie, ça, c'est que nous accédons à la réalité par une fenêtre qui s'ouvre et qui se referme très vite et qui peut contenir uniquement sept plus ou moins deux éléments, de cinq à neuf. Là, il y a des débats sur le nombre exact, mais c'est ce que lui présentait à cette époque-là.

Ça, ça veut dire qu'on ne peut pas contenir beaucoup de choses dans notre conscience. Par contre, on est capables, vous êtes capables, en ce moment, de comprendre tout ce que je dis, des phrases très, très longues, etc. Comment ça se fait? La réponse, c'est que votre mémoire de travail, qui contient peu de choses, est nourrie par vos savoirs antérieurs, vos savoirs profonds. Ça, c'est une donnée de psychologie cognitive extrêmement importante. Parce que, si vous plongez quelqu'un dans une tâche complexe où il n'a pas de savoir préalable, vu que sa mémoire de travail est limitée, il va avoir beaucoup de mal à s'en tirer, mais, si la personne a beaucoup de savoirs préalables, là, ça peut avoir du sens de faire cette chose-là. Alors, cette idée de nombre magique là, c'est un des résultats de la psychologie cognitive, je ne sais pas s'il y a des psychologues ici, là, qui est une des... parmi les plus... les plus importants pour l'éducation.

M. Drainville : ...avéré, ça?

M. Baillargeon (Normand) : Bien oui.

M. Drainville : C'est avéré, ça.

M. Baillargeon (Normand) : Ça ne fait aucun doute, cette idée-là.

M. Drainville : L'idée qu'il y a cette fenêtre, là, un nombre, une fourchette d'éléments d'information.

M. Baillargeon (Normand) : Si je vous dis, M. Drainville : Le chat est sur le tapis et s'est endormi hier, là, il y a plus que sept... plus ou deux éléments, là. Il y en a beaucoup, d'éléments, mais ça fait un seul élément pour vous, parce que l'idée «le chat s'est endormi sur le tapis hier», c'est un seul élément, vous savez déjà ce que c'est, un chat, un tapis, s'est endormi hier. Alors donc, pour apprendre, c'est fichument important, ça. C'est un exemple de la psychologie cognitive.

M. Drainville : Très bien. Très bien. On apprend des choses, n'est-ce pas, Mme la Présidente?

La Présidente (Mme Dionne) : ...

M. Drainville : Ramenons ça maintenant à la réalité de la classe, et du quotidien de nos élèves, et de nos... et de notre personnel scolaire. Ça, c'est une des critiques qui a été exprimée par rapport au projet de loi, c'est que le projet de loi est trop loin de la réalité des élèves et de la classe, grosso modo. C'est de la structure, puis vous devriez vous occuper d'autres choses. Ça fait que moi, j'ai beau dire : Oui, mais le projet de loi, ce n'est pas juste ça, là, on s'est occupés... on va mettre plus de livres, on annonce une révision du programme de français, on crée une voie rapide pour les non légalement qualifiés, on veut amener des aides à la classe dans les classes, puis ça, ça s'ajoute au tutorat, puis au mentorat, puis à l'heure de parascolaire qui a été ajoutée, puis tout ça, j'ai beau dire et répéter, on me ramène tout le temps l'argument : Ah! mais le projet de loi n° 23, dans le fond, il ne s'attaque pas aux vrais problèmes de l'éducation que nous vivons présentement.

La Présidente (Mme Dionne) : ...20 secondes.

M. Drainville : En 20 secondes.

M. Baillargeon (Normand) : Il va permettre de les aborder en donnant des données probantes sur lesquelles on centre, on identifie ces problèmes-là puis on suggère des manières de les traiter. Et surtout il va... il va fournir aux enseignants, qui sont les praticiens en classe, là, ils ont raison de le dire, là, des outils qu'ils ne connaissent pas parfois. Et ça, ça va être important pour eux. Mais c'est l'enseignant en classe qui, ultimement, va décider de ça. Donc, il y a un grand respect pour les enseignants dans... dans ce projet de loi là.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci. Merci beaucoup. Merci pour les échanges. Je cède maintenant... mais ce n'est pas terminé pour les échanges. Je cède la parole à Mme la députée de Saint-Laurent.

Mme Rizqy : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Bienvenue à l'Assemblée nationale, M. Baillargeon. On a déjà eu l'occasion, récemment, en fait, dans une table ronde éducation... donc, c'est un plaisir renouvelé. Et, connaissant votre passion pour l'éducation, je sens que nous allons avoir beaucoup de pistes de réflexion avec vous. Puis je reçois déjà des messages qu'il y a des gens qui vous voient à l'INEE; c'est un compliment.

M. Baillargeon (Normand) : ...

Mme Rizqy : Je reçois déjà des messages, les gens, ils m'écrivent : Il devrait être à l'INEE pour... C'est un beau compliment que je vous transmets.

M. Baillargeon (Normand) : Je tiens à vous dire : Pas moi, hein?

Mme Rizqy : Bien, c'est un compliment qu'on m'a demandé de vous transmettre. M. Baillargeon, tantôt, vous avez parlé des données, par exemple, de connaître le nombre d'enseignants, départs... qui sont partis. Je ne sais pas si vous avez eu l'occasion de lire le récent rapport de la Vérificatrice générale.

M. Baillargeon (Normand) : Oui.

• (10 h 30) •

Mme Rizqy : Elle indique, dans son rapport, que les données existent au ministère de l'Éducation, mais qu'elles n'ont pas été colligées. Avec plus de 1 000 fonctionnaires, il me semble que, dans un premier temps, là, ce qu'on a, ces infocollectes qu'on envoie aux 72 centres de services scolaires... Donc là, on a 72 DG qui transmettent des demandes aux directions, font le travail sur le terrain, ça revient au ministère de l'Éducation, mais on se rend compte, avec le rapport de la vérificatrice, que ces données-là, personne n'a cru bon de les fouiller.

M. Baillargeon (Normand) : Oui, vous avez raison de le souligner, j'ai lu ça, moi aussi, avec une certaine consternation, et les gens qui me lisent savent que, dans Le Devoir, j'ai soulevé ces questions-là, moi, à quelques reprises, c'est que comment est-ce possible? Soyons sérieux aussi, là, c'est... Moi, je pense que l'éducation, avec, disons, la santé et la justice, c'est une institution absolument majeure, essentielle, décisive pour une démocratie, c'est même là qu'on forme les futurs citoyens qui vont nourrir la démocratie. On ne peut pas manquer de sérieux en éducation, on devrait prendre ça au plus grand sérieux.

Alors, comment se fait-il, vous avez raison de le souligner, qu'on n'a pas sorti ça? Ça me désole. Comment est-ce possible qu'en éducation on n'ait pas vu venir les carences des enseignants en éducation, qu'on manquerait à ce point-là d'éducation? Ça n'a aucun sens. Les gens responsables quelque part, nommons-les, là, dans les facultés d'éducation, au ministère, aux commissions scolaires, on aurait dû il y a longtemps tirer la sonnette d'alarme, là, les... Moi, je l'ai fait il y a quelques années. Vous savez que, dans la littérature qui se publie un peu là-dessus, on appelait ça la désertion professionnelle. Saviez-vous ça?

Mme Rizqy : Oui.

M. Baillargeon (Normand) : La désertion professionnelle, les profs, là, qui sont formés, qui arrivent dans le métier et qui quittent. Là, ce qu'un institut...

Mme Rizqy : Bien, justement...

M. Baillargeon (Normand) : ...comme celui-là pourrait nous dire, c'est combien ils sont, pourquoi ils quittent, quelles raisons ils invoquent.

Mme Rizqy : Bien, en fait, dans le même rapport, il est question justement que des centres de services scolaires ont cet outil et font des... Ils ont des questions, ils ont même des entrevues de départ. Et, dans le rapport de la Vérificatrice, elle indique aussi que l'une des raisons du départ de ces enseignants qui sont légalement formés, donc qui ont fait quatre ans de bac, elle apporte cette réflexion suivante, c'est que ça peut prendre en moyenne jusqu'à sept ans pour avoir un poste régulier et ça conduit justement à la désertion de la profession. Donc, on a ces informations-là.

Alors, malgré qu'aujourd'hui on a ces données, le ministère de l'Éducation les a, bien, on n'a pas plus... il n'y a pas d'actions concrètes qui ont été faites, là, récemment pour dire que... pour justement... On a l'ensemble des négociations, pourquoi qu'on n'envoie pas le mandat de dire que... À l'université... moi, je suis professeure à l'université, après trois ans, j'ai une permanence, là, c'est écrit noir sur blanc.

M. Baillargeon (Normand) : Il faut absolument agir, vous avez tout à fait raison de le dire, il faut que le ministère prenne ça en marche... en main, c'est absolument essentiel, puis je pense que l'INEE pourrait jouer ici un rôle d'aiguillon, c'est dire : Sortez ça, ça n'a pas de sens, on veut savoir ça, on veut examiner les données de près. Je pense que c'est... ce serait une des fonctions importantes, je l'ai dit, de l'INEE d'exiger des...

Mme Rizqy : Mais êtes-vous d'accord que la Vérificatrice générale, c'est quand même un poste assez important au Québec?

M. Baillargeon (Normand) : Oui.

Mme Rizqy : Si la VG indique ces lacunes-là, mais qu'elles ne sont pas suivies, qu'est-ce qui nous fait croire que l'INEE, qui est, en tout respect, dans la hiérarchie des postes, ça sera suivi? Il me semble que ça prend une volonté politique à ce stade-là.

M. Baillargeon (Normand) : Vous avez raison que ça prend une volonté politique, je vous l'accorde, oui.

Mme Rizqy : Et, si vous me permettez, je continue toujours là-dedans, parce que les données, c'est très important, et j'y crois, mais je crois aussi que, lorsque nous avons des directions d'école, des cadres de centres de services scolaires... prennent le temps de remplir ce qu'on appelle des «infocollectes», si, par la suite, ces infocollectes sont sur des tablettes au ministère, ça va démobiliser les troupes, qui vont dire : Encore des demandes d'information, mais qui ne donnent rien. Mais le ministère de l'Éducation a un rôle aussi à jouer, et, en tout respect pour l'INEE qui sera créé, le ministère de l'Éducation ne peut pas se départir de sa principale responsabilité.

M. Baillargeon (Normand) : Écoutez, je vous l'accorde encore une fois, l'INEE ne peut pas à elle seule ou à lui seul résoudre ces questions-là, et il faut que le ministère prenne ces choses-là en main, c'est tout à fait accordé.

Mme Rizqy : Est-ce que vous trouvez que le Conseil supérieur de l'éducation a un rôle encore à jouer?

M. Baillargeon (Normand) : C'est une bonne question. Je n'ai pas assez d'assurance pour me prononcer sur la pertinence qu'il y avait à abolir le Conseil supérieur de l'éducation pour tout, sauf pour l'enseignement supérieur. Je vais me retenir.

Mme Rizqy : Mais ils font quand même de la recherche, non?

M. Baillargeon (Normand) : Ils en ont fait, oui. Mais, encore une fois, j'aimerais bien, par exemple, que les gens de l'INEE se penchent sur les rapports produits depuis 15 ans du Conseil supérieur d'éducation pour voir dans quelle mesure c'était conforme aux recherches crédibles. Mais c'est un autre sujet.

Mme Rizqy : OK. Vous avez fait mention des inégalités des chances.

M. Baillargeon (Normand) : Oui.

Mme Rizqy : Il me semble qu'en ce moment, au Québec, on le sait, et je ne sais pas si vous adhérez à la même philosophie, parce que ça a été écrit par le Conseil supérieur de l'éducation, que nous avons le système le plus inégalitaire. On a aussi plus... Le conseil nous fait état aussi qu'on a beaucoup plus d'élèves HDAA, plus que jamais, là. Est-ce que ça, vous êtes... vous partagez ce constat ou vous avez des réserves?

M. Baillargeon (Normand) : Vous savez, moi, devant ces questions-là, et je pense que je l'ai déjà écrit dans Le Devoir, je suis quelqu'un qui pense qu'on a un système très inégalitaire à cause des trois vitesses qui sont reconnues : le système privé, qu'on subventionne — c'est une vaste question, hein, de savoir est-ce qu'on devrait faire ça ou non, puis ma position est probablement connue ici — un système public avec des voies d'accès particulières, des programmes particuliers, un système public, tout ça se jouant dans des territoires où la pauvreté est parfois extrêmement importante. Je pense que c'est une vaste question. Mais, là-dessus, je pense aussi que l'INEE pourrait jouer un rôle, pourrait regarder ces questions-là.

Mme Rizqy : Mais, si vous le permettez...

M. Baillargeon (Normand) : Et j'ai dit, si vous me permettez aussi...

Mme Rizqy : Oui.

M. Baillargeon (Normand) : ...j'ai dit aussi que... vous vous souvenez, tout à l'heure, j'ai soulevé l'idée qu'il y a des concepts qui sont par nature débattus en éducation. Ça, c'en est un, hein, la question d'égalité des chances en éducation. Qu'est-ce qu'on entend par ça? Comment on le met en oeuvre? Et je tiens à dire, parce que c'est une occasion pour moi de le souligner, ça fait des années, moi, que je dis que, sur ces vastes questions-là : Au Québec, on est mûr pour une réflexion collective à la hauteur de ce qu'ont fait les gens de la commission Parent dans les années 60. On devrait collectivement lancer une commission Parent 2.0.

Mme Rizqy : On est d'accord.

M. Baillargeon (Normand) : On prendrait le temps, collectivement, de réfléchir à tout ça parce que les gens... Et, tiens, je pense que je vais le souligner, là, Guy Rocher, 99 ans, c'est un de mes héros personnels, quelqu'un que j'admire infiniment, c'est quelqu'un exceptionnel. La commission Parent, ils ont fait un grand travail, ils ont pris le temps de le faire. On devrait, aujourd'hui, être capables de faire ça, nous autres aussi, et de trancher ces questions-là. Vous comprenez, ce n'est pas à moi, Normand Baillargeon, ou à vous, ou à quelques-uns d'entre nous de dire : Voici comment l'égalité des chances va se réaliser en éducation. C'est par une grande réflexion collective qu'on décidera de ça.

Mme Rizqy : Oui, bien, sur les moyens... en fait, on est d'accord sur bien des aspects. Puis, effectivement, on est très d'accord qu'une commission de... Parent 2.0, on est pour.

Par contre, j'aimerais juste continuer sur l'inégalité, parce que ça, je pense qu'on est d'accord qu'en ce moment c'est inégalitaire, donc on est d'accord là-dessus. Mais, si, présentement, plusieurs personnes, là, se lèvent pour dire que nous avons un système à trois vitesses, puis que ça a été écrit, démontré, mais le ministre de l'Éducation ne veut pas aller là parce qu'il trouve que c'est idéologique, qu'est-ce qui nous fait croire qu'il va écouter l'INEE?

M. Baillargeon (Normand) : Écoutez, je pense sincèrement, parce qu'on est proches comme beaucoup de choses, là, je pense sincèrement que, si on débattait sérieusement de la question de l'égalité du système, il y aurait des arguments pour dire ce n'est pas vraiment inégalitaire. Il faut les écouter, en tout cas, il y aurait peut-être des arguments. Quand on regarde les tests PISA, par exemple, puis qu'on regarde les écarts types, on pourrait dire : Ça confirme un peu l'idée qu'il n'y a pas tant d'inégalités que ça en éducation. Mais ce n'est pas à moi de trancher, d'autant que c'est un concept... donc c'est un concept qui va être débattu, celui-là. Donc, moi, je vous ai donné ma position, mais je suis disposé entendre les autres, puis j'espère que l'INEE sera capable de le faire aussi.

Mme Rizqy : Ah! oui, mais il faut toujours entendre tout le monde.

M. Baillargeon (Normand) : Oui, c'est ça, oui.

Mme Rizqy : C'est important. Mais la Terre demeure ronde.

M. Baillargeon (Normand) : Voilà, exactement.

Mme Rizqy : Juste en terminant, je ne sais pas combien de temps qu'il va me rester.

Une voix : ...

Mme Rizqy : Il me reste quatre minutes. Ah mon Dieu! OK. je pensais qu'il m'en restait 1 min 20 s.

M. Baillargeon (Normand) : Il n'y a que vous qui allez me parler, finalement?

Mme Rizqy : Non.

M. Baillargeon (Normand) : Ah! non, excuse.

Mme Rizqy : Bien non, j'ai plusieurs questions.

M. Baillargeon (Normand) : ...

Mme Rizqy : Bien non, vous allez avoir le plaisir de pouvoir entendre plusieurs personnes.

Si vous le permettez, tantôt vous l'avez dit, que vous ne connaissez pas nécessairement au niveau de la gouvernance de l'INEE, mais permettez-moi de vous parler de la gouvernance de l'INESSS.

M. Baillargeon (Normand) : Oui.

Mme Rizqy : Au fond, qui est le pendant en santé.

M. Baillargeon (Normand) : Oui.

Mme Rizqy : Au niveau de la loi habilitante de l'INESSS, vraiment, c'est l'INESSS qui va choisir ses propres sujets de recherche. Il n'y a pas de sous-ministre qui y siège. Et évidemment le ministre de l'Éducation peut demander des sujets de recherche, mais ils peuvent quand même en choisir. En ce moment, la loi telle que rédigée en matière d'éducation, ce n'est pas un calque de l'INESSS, et par conséquent c'est pour ça que plusieurs voix s'élèvent pour dire : Ce n'est pas totalement indépendant, parce que le ministre, de concert avec l'INEE, va choisir les dossiers de recherche, il y aura un sous-ministre qui va y siéger au niveau de la gouvernance.

Est-ce que vous devriez... Si le modèle de gouvernance de l'INESSS est respecté et que les gens trouvent que c'est indépendant, est-ce qu'on ne devrait pas justement s'inspirer de la loi habilitante de l'INESSS pour s'assurer de donner suite, au fond, aux inquiétudes des gens qui disent que l'INEE n'est pas... ne sera pas totalement indépendante?

M. Baillargeon (Normand) : OK. La question est importante et sérieuse. Je l'ai dit tantôt, ce n'est vraiment pas mon domaine, moi, ce genre de questions là, mais je pense que l'INESSS est peut-être utile pour... Le modèle de l'INESSS, il fonctionne parce qu'à ma connaissance, mais je ne suis pas expert de ça, là, mais je n'ai jamais entendu qu'on remette en question l'autonomie de l'INESSS. Alors, c'est peut-être un modèle intéressant, c'est sûr.

Mme Rizqy : Dans le projet de loi que vous avez étudié, est-ce que vous avez vu des apports pour l'autonomie professionnelle des enseignants?

M. Baillargeon (Normand) : Je pense qu'elle est respectée a priori, personne ne la conteste a priori, rien dans la loi ne permet de penser qu'elle est contestée.

• (10 h 40) •

Mme Rizqy : C'est que, lorsqu'on a fait la dernière réforme en gouvernance scolaire avec le prédécesseur, il y a eu un acquis au niveau des choix de formation, au niveau du 30 heures, que c'est totalement des enseignants. C'était vraiment... ça a été un acquis puis ça a été... Les enseignants étaient très contents, d'ailleurs, de ça, de pouvoir choisir, peu importe le sujet. Si, par exemple, cette année-là, ils avaient plus d'élèves HDAA, ils pouvaient choisir, par exemple, de mettre davantage d'heures de formation pour mieux comprendre et s'outiller pour réagir et interagir avec des élèves HDAA. Maintenant, plusieurs voix s'élèvent dans le réseau d'éducation, au niveau des enseignants, on dit que c'est une attaque, en fait, et c'est en contradiction même avec la position de son prédécesseur, le député de Chambly, qui est aujourd'hui ministre de la... de la Langue française.

M. Baillargeon (Normand) : Oui.

Mme Rizqy : Alors, les gens y voient un recul et aussi une contradiction parce qu'on n'est plus dans la continuité, là. On ne leur laisse plus vraiment le choix, on leur donne des thèmes de sujets. Par exemple, en entrevue, le ministre de l'Éducation a dit : On pourrait leur dire, par exemple : Faites cinq heures en français. Alors, c'est pour ça que je vous demandais si vous avez vu des apports, parce qu'en ce moment le réseau de l'éducation, les enseignants trouvent qu'il n'y a pas d'apport avec ce projet de loi pour le respect de leur... de leur autonomie professionnelle auquel vous faisiez tantôt référence.

M. Baillargeon (Normand) : Je m'abstiens de commenter. Je n'en sais rien.

Mme Rizqy : OK, OK. D'accord. Vous vous abstenez, est-ce que c'est parce que vous...

M. Baillargeon (Normand) : Bien, c'est parce que je ne me sens pas assez compétent pour...

Mme Rizqy : À l'aise?

M. Baillargeon (Normand) : À l'aise ou compétent pour...

Mme Rizqy : Ah! vous savez, ça, c'est quelque chose que... je dois vous avouer que c'est rafraîchissant. C'est très rare, parce que, des fois, les gens... Non, mais c'est rare que les gens ont cette humilité pour le dire. Alors, vraiment...

M. Baillargeon (Normand) : Je dis souvent en blague que j'ai fait des études en philosophie, et ça me permet de traiter de tous les sujets sauf celui-là.

Mme Rizqy : Bien, merci beaucoup. Il me reste?

La Présidente (Mme Dionne) : 15 secondes, Mme la députée.

Mme Rizqy : 15 secondes. Bien, le temps de vous dire un immense merci et merci aussi de prendre le temps de prendre la plume si habilement.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Mercier.

Mme Ghazal : Merci. Merci beaucoup, M. Baillargeon. Moi, j'ai très peu de temps, là, même pas trois minutes ou, en tout cas, trois minutes...

La Présidente (Mme Dionne) : Ah! vous avez quatre minutes.

Mme Ghazal : Oh! je suis vraiment chanceuse aujourd'hui.

La Présidente (Mme Dionne) : Oui, on a un intervenant en moins.

Mme Ghazal : Je n'ai pas encore atteint le cinq minutes, mais j'ai trois minutes. Écoutez, merci beaucoup pour votre présentation. Moi, je suis une adepte. Je vous lis tout le temps dans Le Devoir. Et même aussi, il y a très longtemps, j'ai lu un de vos livres sur l'anarchie puis aussi, évidemment, Petit cours d'autodéfense intellectuelle, qui est mon livre de chevet. On en a beaucoup, beaucoup besoin.

Mais je suis très, très surprise parce que même M. Royer, M. Maltais, qui est comme un idéateur, là, de l'INEE, qui avait écrit le rapport, trouvait que c'était important de garder le Conseil supérieur de l'éducation. Puis là je vous ai entendu : Ah! ça peut se défendre, ça peut ne pas se défendre, etc. Oui, on a besoin de données, mais le Conseil supérieur de l'éducation, qui est aboli par ce projet de loi, en tout cas une partie de son mandat, pourrait aussi avoir ce qu'on donne à l'INEE, ou l'INEE pourrait exister, les deux devraient exister pour avoir des données, de la recherche, etc. Mais j'aurais aimé ça vous entendre le défendre autant que M. Royer et M. Maltais.

M. Baillargeon (Normand) : A priori, là, je penserais que maintenir le Conseil supérieur de l'éducation serait une bonne idée. Je me prononcerais avec beaucoup plus d'assurance si j'avais pris le temps de regarder ce qu'ils ont produit depuis 15 ans. C'est la raison pour laquelle j'émettais une réserve, et c'est tout, et ce n'est pas plus que ça.

Mme Ghazal : Mais, écoutez, il y a presque unanimité, en tout cas, des gens qui sont venus.

M. Baillargeon (Normand) : Oui, je comprends.

Mme Ghazal : Ils ont dit : L'INEE, c'est bien, on a besoin de données, on a besoin de données empiriques, etc., mais le Conseil supérieur de l'éducation regarde l'éducation, comme vous l'avez dit, de façon beaucoup plus générale, et ils ont produit différents rapports importants, notamment celui sur l'école à trois vitesses.

Puis, par rapport à l'indépendance de l'INEE, parce que nous, on a un projet de loi, on est des législateurs, on ne peut pas décider nous-mêmes ce qu'on fait, on a le projet de loi du ministre, puis vous avez parlé de son indépendance. Et, en ce moment, ce qu'on a dans le projet de loi, c'est que l'indépendance de l'INEE n'est pas du tout assurée, pas uniquement par la nomination de la composition des membres de l'INEE, mais aussi, par exemple, l'institut, ce qu'il doit faire, c'est identifier, en concertation avec le ministre, donc, le ministre, il faut qu'il mette le nez dedans pour dire que c'est une bonne chose, et les intervenants du système scolaire, les sujets prioritaires qui vont... qui bénéficieraient... voyons, de ces travaux, alors que le Conseil supérieur de l'éducation pouvait se prononcer sur n'importe quel sujet de sa propre initiative. Est-ce que ça, ça vous inquiète?

M. Baillargeon (Normand) : Je rappelle, quand on a créé le Conseil supérieur de l'éducation, à la suite de la commission Parent, c'était justement pour avoir une entité qui soit indépendante du politique. C'était le choix qu'on avait en créant ce Conseil supérieur de l'éducation. C'est une des raisons...

Mme Ghazal : Donc, c'est un héritage de la Révolution tranquille qu'on perd.

M. Baillargeon (Normand) : Oui, oui, tout à fait, oui, oui, de la commission Parent, là, puis c'était...

Mme Ghazal : Bien, de la... oui.

M. Baillargeon (Normand) : Et, encore une fois, c'était pour avoir une instance qui puisse parler d'éducation indépendamment du politique. Par contre, il faudrait regarder attentivement les textes, mais les passages que vous m'avez lus ne disent pas que le ministre intervient, dit que c'est en consultation avec lui, en concertation avec lui, que le ministre peut se prononcer là-dessus.

Mme Ghazal : Moi, je serais très, très curieuse. Si l'INEE, par exemple, produisait un rapport qui disait qu'il y a un système à trois vitesses, est-ce que le ministre va le rendre public puis va accepter? Il va peut-être dire non parce que ça ne sera pas en concertation.

M. Baillargeon (Normand) : Ça serait tout à fait contraire à ce que... au souhait que j'ai exprimé. Le souhait que j'ai exprimé, c'est que, si jamais... c'est d'ailleurs un excellent exemple, ça, si jamais l'INEE est formé, il se penche... et c'est une question... Vous m'accorderez qu'il peut y avoir des définitions différentes de ce que c'est que l'égalité des chances en éducation, comment ça joue, comment on mesure ça, comment on l'actualise. Si l'INEE fait ce travail-là, aboutit à la conclusion : Nous vivons dans un système d'éducation intolérable parce qu'il est véritablement à trois vitesses, et que la vitesse supérieure est même subventionnée par l'État, de ce que... na, na, na, je suis convaincu que le ministre n'interviendra pas pour dire : On ne publie pas ça.

Mme Ghazal : Bien, on fera des amendements, parce que ce n'est pas le cas quand on le lit.

M. Baillargeon (Normand) : Très bien.

Mme Ghazal : Puis ça, ça va être notre travail de législateurs. Merci de l'avoir précisé.

Vous, vous avez été chercheur et professeur à l'université. Est-ce que vous avez produit des recherches qui amenaient des données probantes?

M. Baillargeon (Normand) : Puis c'est important de le dire, je l'ai souligné dans ma présentation, en éducation, il y a toute une série de questions qui sont des questions conceptuelles.

La Présidente (Mme Dionne) : Il reste 30 secondes, M. Baillargeon.

M. Baillargeon (Normand) : Alors, moi, je n'ai jamais fait de recherche empirique en éducation.

Mme Ghazal : Je comprends.

M. Baillargeon (Normand) : J'ai écrit des livres. Moi, ce que j'ai écrit, c'est des livres.

Mme Ghazal : Des livres intéressants à lire et pertinents.

M. Baillargeon (Normand) : Non, non, mais j'ai... Vous comprenez, moi, les derniers livres, j'ai fait, c'est Tagore, un poète indien, et l'école qu'il a faite, l'université qu'il a faite, puis les idées qu'il avait en éducation. Le précédent, c'était Bertrand Russell, mon philosophe préféré, son école, comment il l'a conçue puis qu'est-ce qu'il veut...

La Présidente (Mme Dionne) : En terminant.

M. Baillargeon (Normand) : Vous voyez? Et je produis des livres comme ça. Mon prochain livre, c'est Frank Lloyd Wright, l'architecte et l'éducation.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup.

Mme Ghazal : ...

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup pour les échanges et votre contribution aux travaux. Je suspends les travaux quelques instants pour accueillir notre deuxième groupe. Merci.

(Suspension de la séance à 10 h 47)

(Reprise à 10 h 49 )

La Présidente (Mme Dionne) : La Commission de la culture et de l'éducation reprend ses travaux.

Donc, je souhaite la bienvenue à l'association des directeurs... générales scolaires du Québec. Donc, nous avons M. Lucien Maltais et Mme Gaëlle Absolonne. Je vous rappelle que vous avez 10 minutes pour votre intervention. Donc, d'entrée de jeu, vous présenter et nous faire votre exposé par la suite. Je vous cède la parole.

Association des directions générales des
commissions scolaires (ADIGECS)

M. Maltais (Lucien) : Alors, bonjour à tous. Je me présente, je suis Lucien Maltais, président de l'Association des directions générales scolaires du Québec, mais aussi directeur général du Centre de services scolaire des Chênes. Je suis accompagné de Mme Gaëlle Absolonne, la directrice générale de la Commission Scolaire Sir Wilfrid-Laurier et aussi membre du conseil d'administration.

Alors, au nom de l'Association des directions générales scolaires du Québec, composée de 188 membres, qui représente les gestionnaires de premier niveau des centres de services scolaires et commissions scolaires anglophones du Québec, il me fait plaisir aujourd'hui de m'adresser à vous dans le cadre du projet de loi n° 23. Merci de nous recevoir et de prendre en considération nos recommandations.

L'ADGSQ contribue au développement des services éducatifs de qualité pour l'ensemble des jeunes et des adultes du Québec. Ses membres assument un haut niveau d'expertise et de leadership au sein de leurs organisations et du réseau. Ils assurent une gestion administrative et éducative de manière efficiente, transparente et responsable.

Le projet de loi démontre une volonté d'instaurer une ligne directrice entre le ministère de l'Éducation et la salle de classe afin de créer une cohérence au sein du réseau pour accroître la réussite des élèves. Cette volonté d'intervention soulève certains points sensibles, notamment celui de la centralisation. À ce chapitre, l'ADGSQ en appelle au gouvernement à faire preuve de prudence à certains égards.

• (10 h 50) •

Les recommandations de notre mémoire assurent une mise en oeuvre harmonieuse du projet de loi tout en respectant le principe de subsidiarité, lequel prévoit que les décisions doivent être prises au bon palier décisionnel.

Bien que le projet de loi soit costaud, nos remarques préliminaires se concentreront sur trois axes. Le premier, la création de l'Institut national d'excellence en éducation. Le deuxième, les pouvoirs accrus au ministre de l'Éducation et au gouvernement. Le troisième, sur les données au service de la réussite des élèves.

Avant de se lancer dans une analyse détaillée du projet de loi, il nous apparaît important de dresser un portrait de la réussite éducative des élèves. L'environnement dans lequel nous oeuvrons est diversifié. Le défi de faire réussir chaque élève fait partie de la préoccupation quotidienne de l'ensemble du personnel des centres de services scolaires et des commissions scolaires, indépendamment de la taille des organisations, de leur lieu géographique ou de l'étalement de leur établissement. Cette réalité, qui fluctue d'un milieu à l'autre, rappelle à quel point il faut s'en remettre aux instances locales pour répondre... pour répondre adéquatement à des besoins qui évoluent et varient.

Rappelons aussi que le taux de diplomation et de qualification s'est amélioré de manière significative depuis le début du millénaire, passant de 70 % à 82 %, tandis que le taux annuel de sorties sans diplôme a chuté de manière impressionnante de 22 % à 13,5 %.

Est-ce que la situation est parfaite? Bien sûr que non. Est-ce que nous pouvons... Est-ce qu'il y a encore place à amélioration? Certainement. Est-ce que nous pouvons être fiers de cette progression? Absolument. Nous sommes dans la bonne direction.

Mme Absolonne (Gaëlle) : Maintenant, commençons notre analyse du projet de loi. Nous allons débuter par notre premier axe qui se concentre sur la mise en place de l'Institut national d'excellence en éducation. Longtemps désiré et souhaité, l'ADGSQ appuie fortement l'instauration de l'Institut national d'excellence en éducation, et nous souhaitons que ses travaux soient élargis à la formation professionnelle et à l'éducation des adultes.

Pour réussir, cet institut doit être composé de façon à ce que ces différences soient prises en compte. Il doit être indépendant du politique de différents lobbys ou organismes d'influence et ne doit en aucun cas adhérer à des courants idéologiques puissants, mais parfois non fondés scientifiquement, pour donner objectivement et librement leur avis sur les priorités ciblées.

Nous suggérons... l'ADGSQ croit que le CA de l'Institut devrait s'adjoindre trois autres membres aux neuf déjà existants dans le projet de loi. Nous suggérons des sièges pour les membres suivants : un membre de la communauté anglophone, un membre de la communauté autochtone et un membre du personnel hors cadre d'une organisation scolaire publique.

Vivant des réalités différentes en milieu minoritaire, les anglophones et les autochtones doivent contribuer au développement des orientations débattues au conseil d'administration de l'INEE. La culture de la communauté anglophone et les coutumes ancestrales doivent devenir des leviers à l'amélioration de notre système éducatif, et l'INEE devrait s'en inspirer.

Concernant le membre hors cadre d'une organisation scolaire publique, l'ADGSQ juge qu'une personne ayant une vision plus systémique du réseau et des organisations serait un atout. Lorsque viendra le temps, surtout dans les tout débuts de l'INEE, de s'assurer de la diffusion des recherches ou des projets explorés par l'institut, la présence du hors-cadre sera très bénéfique pour faciliter l'accès des chercheurs au personnel scolaire, notamment au personnel enseignant.

M. Maltais (Lucien) : En lien avec notre deuxième axe, donc un pouvoir accru au ministre de l'Éducation et au gouvernement, l'ADGSQ considère important d'exercer un devoir de réserve et de demeurer neutre dans ce débat relatif à la nomination de ses plus hauts dirigeants par le gouvernement. Cependant, en raison des impacts importants pour les organisations et pour les gens principalement concernés, l'ADGSQ soumet certaines recommandations.

Dans un premier temps, il serait important de clarifier légalement qui sera l'employeur du directeur général. À partir du moment où le gouvernement nomme, évalue, suspend et congédie le directeur général, l'ADGSQ se questionne sur les rôles et responsabilités de l'instance de gouvernance à l'égard de celui-ci. L'association observe la complexité à laquelle le directeur général aura à faire face en tant qu'employé. Cette répartition des rôles comme employeur entre le ministre de l'Éducation, son ministère et l'instance de gouvernance locale demeure présentement floue. Pour l'association, la sélection aux fins de nomination du directeur général devra continuer de faire l'objet d'un processus de dotation rigoureux et respectueux des besoins de chaque organisation.

Concernant le processus de nomination, l'ADGSQ propose de soumettre au gouvernement un profil de compétences adapté aux organisations scolaires et une démarche de sélection qui devrait prendre en considération les besoins locaux. De plus, pour respecter les rôles et responsabilités dévolus au conseil d'administration et ajouter une couleur locale, l'ADGSQ recommande que le CA soit impliqué dans le processus de nomination. En termes d'évaluation, nous recommandons au ministre de mettre en place un processus d'évaluation annuel comprenant la détermination d'attentes signifiées préalablement convenues avec son dirigeant, tout en incorporant un mécanisme pour en assurer le suivi.

L'ADGSQ souhaite que le directeur général puisse évoluer dans un contexte où les attentes lui permettent d'exercer son rôle avec les marges de manoeuvre nécessaires et essentielles à l'accomplissement de celui-ci, sachant qu'il doit faire preuve de courage managérial dans l'exercice de ses fonctions.

Enfin, étant donné les outils de gestion existants, soient la planification stratégique du ministère, les plans d'engagement vers la réussite de nos organisations, les rapports annuels des centres de services scolaires et des établissements, les projets éducatifs des établissements, l'ADGSQ recommande au ministre de surseoir à son intention d'instaurer une entente annuelle de gestion et d'imputabilité qui ajouterait non seulement de nouvelles cibles et priorités à celles déjà existantes, mais une lourdeur bureaucratique.

Par ailleurs, l'apparition de l'article 40 du projet de loi sur l'annulation en tout ou en partie d'une décision est certainement l'une des plus signifiantes en guise de centralisation du pouvoir par le ministre. L'ADGSQ recommande le retrait de cet article. Il serait malheureux que le ministre use de son pouvoir en réaction à des manchettes de journaux ou à des événements pour lesquels il ne dispose pas de toutes les informations pertinentes à la prise de décision.

Comme mentionné précédemment, le directeur général ou les autres gestionnaires de son organisation doivent souvent prendre des décisions courageuses, et l'ADGSQ désire que ces derniers puissent oeuvrer dans un contexte où ils pourront afficher un leadership à la hauteur de leurs fonctions.

Mme Absolonne (Gaëlle) : Maintenant, concentrons-nous sur notre troisième axe, les données pour favoriser la réussite éducative. Les modifications proposées par le législateur seront optimisées si nous pouvons, de part et d'autre, avoir les données essentielles pour mesurer et réguler nos indicateurs. J'insiste ici sur la notion de «part et d'autre». Dans le cadre d'un développement à plus grande échelle, nous avons donc avantage à partager de manière bidirectionnelle, entre le ministère de l'Éducation et le réseau et vice versa, toutes ces informations.

Que l'on parle de données en soutien à l'apprentissage des élèves ou à la performance du réseau, l'accessibilité en tout temps semble un enjeu. Une compréhension commune des données pertinentes de ces indicateurs doit permettre aux organisations ou au ministère d'avoir une vision stratégique axée sur la réussite éducative de tous les élèves.

En conclusion, le projet de loi n° 23 pave la voie à une dynamique renouvelée au sein du réseau scolaire. Si plusieurs éléments nous apparaissent à propos, le projet de loi contient des zones grises. Certaines dispositions gagneraient à être peaufinées. Le principe de subsidiarité, qui semble s'effriter dans ce projet de loi, pourrait être renforcé avec certaines de nos recommandations. Le ministre dit vouloir mettre l'accent sur la réussite éducative; voilà un chantier sur lequel nous sommes à pied d'oeuvre depuis toujours et pour lequel nous avons collectivement des résultats probants. Il faut continuer.

Alors que s'ouvre un nouveau cycle législatif destiné à moderniser la Loi sur l'instruction publique, l'Association des directions générales scolaires du Québec continuera à faire partie de la solution en participant à la réflexion collective et en mettant à profit son expertise terrain. C'est ce qui fait notre force depuis maintenant 51 ans.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. Merci infiniment pour votre exposé. Nous sommes maintenant prêts à débuter les échanges. Je cède la parole à M. le ministre.

M. Drainville : Oui. Merci, Mme la Présidente. Sur l'entente d'imputabilité, si je comprends bien, là, vous souhaitez qu'elle soit retirée du projet de loi. Hein, vous ne souhaitez pas que ce que... qu'on aille de l'avant avec ça. Pourquoi?

M. Maltais (Lucien) : Deux éléments, hein, en lien avec des recommandations que nous faisons. La première, c'est, si la direction générale est nommée par le gouvernement, bien, on s'attend à ce qu'annuellement des attentes soient signifiées, qu'il y ait des mécanismes de suivi en lien avec les attentes signifiées à la direction, à la direction générale, pour qu'il y ait une évaluation en fin. Donc, ça, c'est en lien avec le rôle... en lien avec les rôles et responsabilités de la direction générale.

• (11 heures) •

Pour ce qui est de l'entente de gestion annuelle de... excusez, je cherche le terme, la gestion... de gestion annuelle et d'imputabilité, ce qu'on constate, c'est qu'à l'intérieur de ce nouvel outil de gestion là, on intègre des outils qui étaient déjà existants dans la loi. Et quels sont ces outils? Bien, on a... le gouvernement, qui... le ministère de l'Éducation, qui a sa planification stratégique, dans laquelle il se fixe des objectifs... des orientations, des objectifs et des cibles, ensuite, il va voir les centres de services scolaires, les commissions scolaires, et fixe des indicateurs nationaux, et donc des cibles, des objectifs qu'on doit mettre à l'intérieur de nos plans d'engagement vers la réussite. Nous, par la suite, on va voir les établissements puis on dit : Soyez cohérents avec le plan d'engagement vers la réussite de notre organisation, de notre centre de services scolaire. Et les établissements font leurs projets éducatifs. À chaque endroit, il y a des couleurs locales, mais il y a une cohérence qui part du ministère jusqu'aux établissements. Et, avec cette entente annuelle là, ce qu'on craint, c'est qu'il y ait... à chaque année, il y ait des nouvelles cibles qui s'ajoutent. Si on a jugé... puis, dans les pratiques exemplaires, ce qu'on a jugé, qu'une planification stratégique, un plan d'engagement vers la réussite, un projet éducatif d'établissement. C'est quelque chose qui veut nous pousser... évidemment, qui est centré sur la mission, donc la réussite éducative des élèves, la réussite scolaire, le bien-être. On se donne une période de quatre ans pour atteindre des cibles ambitieuses et, pour ça, on met en place des plans d'action pour lesquels les gens sont mobilisés. On suit ces plans d'action là de manière périodique, et c'est la seule façon pour atteindre des résultats. Et ce qu'on craint avec cette entente-là, c'est qu'à chaque année s'ajoutent des cibles ou s'ajoutent de nouvelles priorités. En plus, dans la loi, au niveau des cibles administratives, il y a déjà des articles de loi qui permettent au ministre de fixer des cibles administratives.

Maintenant arrive la question de l'imputabilité. À chaque année, on fait un rapport annuel dans lequel... Même l'an dernier, c'était la première fois où le ministère a adopté un règlement qui vient prescrire les endroits où on doit avoir une reddition de comptes, où est-ce qu'on doit justifier nos décisions, les rendre publiques à la population. Donc, pourquoi ne pas utiliser le rapport annuel pour le faire? Et, en lien avec les lois et règlements, on pourrait faire la liste, mais là je pense que je ne la ferai pas pendant la commission parlementaire, mais elle est très longue, toutes les redditions de comptes, les obligations qui, au quotidien... le personnel des centres de services scolaires rendent compte.

Donc, cette entente, cet outil de gestion là, pour nous, l'association, c'est une lourdeur bureaucratique, et l'histoire nous a démontré... En 2008, on avait adopté des conventions de partenariat, des conventions de gestion et de réussite éducative, qu'on a supprimées avec les lois suivantes. Pourquoi? Parce qu'il y avait une lourdeur bureaucratique qui est associée à ces outils de gestion là.

M. Drainville : OK. Sur votre recommandation 1, si je comprends bien, vous souhaitez que le gouvernement saisisse l'opportunité que présente le projet de loi n° 23 pour enchâsser la délivrance du brevet d'enseignement dans une formule accélérée. Est-ce que vous faites référence au programme de 30 crédits, là? Est-ce que c'est à ça que vous pensez, là, le programme de 30 crédits que la TÉLUQ va offrir et que... on en a été informé récemment, l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, également, va créer un programme de 30 crédits? Donc, on s'aperçoit, là, qu'il commence à y avoir du mouvement dans le monde universitaire pour offrir plus de souplesse dans la voie qui mène au brevet pour les personnes qui ont déjà un bac, on s'entend. Alors, est-ce que c'est ce à quoi vous faites référence dans votre recommandation? Sinon, à quoi faites-vous référence?

M. Maltais (Lucien) : Oui, tout à fait. Bien, dans le fond, le système éducatif québécois... À l'école publique, on a deux défis importants qu'on peut cibler. Le premier, c'est certainement la réussite éducative, la réussite scolaire de nos élèves, puis leur bien-être, j'espère que c'est notre numéro un, mais aussi on est confrontés à la pénurie de personnel. Donc, avec l'initiative, là, des formations accélérées, pour lesquelles... qui sont de qualité, on parle de...

M. Drainville : ...

M. Maltais (Lucien) : Tout à fait, oui, on parle... parce que la recherche, ce qu'elle démontre, c'est qu'une formation de courte durée, faite avec des gens à l'emploi, avec des cours associés spécifiques, avec... basés sur des approches probantes, des approches reconnues par la recherche, avec un accompagnement des gens sur le terrain et une formation continue qui s'ensuit, bien, ça, c'est quelque chose qui donne d'aussi bons résultats que la formation initiale. C'est ce que les recherches démontrent. Nous, on est favorables, et ce qu'on se disait, on vous lançait l'appel à vous, parlementaires : Pouvez-vous analyser la situation pour voir si on peut donner au gouvernement des leviers pour, dans des situations comme celle-ci, aller plus vite dans la reconnaissance du brevet d'enseignement pour les gens qui suivront cette formation-là accélérée? Donc, on ne connaît pas la solution puis comment ça pourrait s'écrire dans les articles de loi, mais on pense que vous allez avoir plusieurs heures de débat et vous allez certainement être capables de trouver une solution.

M. Drainville : Très bien. Recommandation... autre recommandation de votre groupe, vous recommandez la mise en place d'une structure harmonisée pour colliger les 30 heures de formation continue afin de faciliter la reddition de comptes et sa régulation. Ça n'existe pas déjà?

M. Maltais (Lucien) : Présentement, il y a des initiatives. Peut-être, madame...

Mme Absolonne (Gaëlle) : Bien, ça existe. Merci, M. Maltais. Il y a des initiatives dans nos centres de services scolaires et commissions scolaires. Cependant, ça peut être à géométrie variable. Donc, ce qui est important ici puis ce qui fait partie de nos recommandations, c'est de s'assurer qu'il y ait un outil commun pour pouvoir faciliter cette régulation-là et faciliter la reddition de comptes. À travers la formation continue, ce qui est important, c'est aussi la notion de rigueur, de cohérence et de flexibilité.

Donc, oui, on souhaite que le personnel enseignant ait des choix de formation qui soient cohérents avec le plan stratégique du ministère, avec les plans d'engagement vers la réussite des commissions scolaires, centres de services scolaires, et avec les projets éducatifs des différents établissements. Tout ça étant dit, c'est important de laisser l'autonomie professionnelle au personnel enseignant et de leur laisser choisir des formations qui répondent à leurs besoins.

M. Drainville : OK, très bien, mais, à l'intérieur de ce cadre-là, avec lequel on est d'accord, vous souhaitez quand même vous assurer que les 30 heures aux deux ans soient bel et bien faites, et c'est pour ça que vous souhaitez la création de...

(Interruption)

M. Drainville : Pardonnez-moi, excusez-moi pour le tort que je viens de causer à vos oreilles. Une structure, donc, qui serait la même, dans le fond, dans tous les centres de service, sinon dans toutes les écoles, là, pour permettre, notamment, à la direction de l'établissement de s'assurer que le corps enseignant de l'école est bel et bien... garde une trace, dans le fond, des 30 heures de formation qui sont prévues par la loi. Je vous comprends bien?

Mme Absolonne (Gaëlle) : ...avoir une structure harmonisée.

M. Maltais (Lucien) : Si je peux ajouter...

M. Drainville : Qu'est-ce que vous répondez à ceux... Vous allez pouvoir le faire, M. Maltais. Qu'est-ce que vous répondez à ceux qui... ceux et celles qui vont dire : Ah! Ha! Ça, là, c'est le genre de chose qui vient empiéter sur l'autonomie professionnelle, là? Qu'est-ce que vous répondez à ça?

Mme Absolonne (Gaëlle) : Bien, l'autonomie professionnelle, elle demeure, elle demeure dans le choix des formations auxquelles les enseignants vont pouvoir...

M. Drainville : Puiser, oui.

Mme Absolonne (Gaëlle) : ...puiser, exactement, donc, et c'est important. C'est important qu'ils puissent... Le principe de subsidiarité, il est jusque dans la classe, puis c'est important que les enseignants conservent cette autonomie professionnelle là pour pouvoir vraiment répondre à leurs besoins, et, comme vous le savez, les besoins d'un territoire à l'autre, d'un établissement à l'autre, sont très variés.

M. Drainville : Allez-y, M. Maltais, excusez-moi.

M. Maltais (Lucien) : Juste en complément de la réponse de Mme Absolonne, deux éléments. Peut-être, le premier, on se rappelle aussi que les centres de services scolaires sont les employeurs des enseignants puis d'autres corps d'emploi. Donc, il arrive, dans certains cas, qu'il y ait des formations qui sont obligatoires, et ça, c'est reconnu, que l'employeur peut demander au personnel de suivre des formations. Dans le 30 heures, on parlait de colliger le 30 heures, bien, d'avoir un système harmonisé, il y a un gain aussi lorsqu'on se promène d'un centre de services scolaire à l'autre. Donc, ça, on y voit un gain.

Je pourrais faire le lien aussi avec les données, vous savez, les données... On croit que les dispositions législatives qui ont été mises dans le projet de loi, pour nous, si ça peut rendre le système plus fluide, si ça peut être plus efficace, bien, on va être partant. Souvent, on se fait dire, les centres de services scolaires, qu'on ne veut pas donner les données. Ce n'est toujours pas ça, la situation, c'est que, des fois, on a des systèmes différents. Dans les données qui nous sont demandées, des fois, il faut aller les collecter manuellement, des fois, il faut demander à nos directions d'établissement. Notre personnel est débordé.

Donc, si on est capables d'avoir des systèmes harmonisés avec une façon de colliger les données qui est un petit peu plus uniforme partout, on pourra avoir des systèmes centraux qui seront capables de les extraire plus facilement avec des tableaux de bord. Donc, ça irait dans le même sens, là, pour la formation continue, avec un système harmonisé.

M. Drainville : Très bien. Une dernière question. Dans votre mémoire, vous dites que la création de l'INEE a été longtemps réclamée ou est longtemps... oui, c'est ça, a été longtemps réclamée par les directions générales. Ça va changer quoi, l'INEE, pour vous, là, qui êtes les premiers dirigeants des centres de services scolaires? Donnez-moi un exemple très concret ou deux exemples très concrets, M. Maltais, des changements que ça pourrait apporter, des changements bénéfiques que la création de l'INEE pourrait apporter.

M. Maltais (Lucien) : Bien, certainement, au niveau du recensement des pratiques, stratégies efficaces, dans un langage accessible pour l'ensemble du personnel, pour que, dans leur pratique, ils peuvent choisir les meilleures interventions, ça, c'est le numéro un. Et, deux, dans la prise de décision, pour les décideurs, qu'ils soient au ministère, dans les établissements scolaires, dans les centres de services scolaires, bien, de se... d'avoir des outils pour être capables de prendre la meilleure décision possible, soit avec une analyse de données ou avec ce que la recherche scientifique nous donne, pour nous, ce serait un gain majeur.

On pourrait parler aussi de tous les mythes en éducation, pour lesquels, évidemment, on pourrait se rendre compte que, même autant... De l'université à la salle de classe, il y a plusieurs pratiques qui, des fois, se... plusieurs pratiques qu'on peut visualiser, dans les salles de classe, qui ne sont pas toujours probantes, puis ce n'est pas des stratégies qui sont reconnues efficaces. Donc, certainement que l'Institut national d'excellence en éducation pourrait nous supporter là-dedans.

M. Drainville : Avez-vous des exemples?

M. Maltais (Lucien) : Bien, oui, facilement. Par exemple, les intelligences multiples, qui est un courant de pensée longtemps à développer, la pédagogie par projet, qui, dans certains cas spécifiques, oui, pour la motivation puis pour certains types d'élèves, c'est efficace, mais, pour des élèves qui ont plus de difficultés, ce l'est moins. Donc, il y a plusieurs mythes comme ça, là, qui circulent à travers du réseau de l'éducation et même qui sont parfois enseignés dans les universités.

M. Drainville : Très bien. Je vais laisser mes collègues... Ils ont plusieurs questions, eux aussi. Merci.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci, M. le ministre. Je cède maintenant la parole au député de Beauce-Sud. Il vous reste cinq minutes.

• (11 h 10) •

M. Poulin : Parfait. Alors, bonjour. Merci pour votre partage. Vous me permettrez de saluer votre secrétaire général, Normand Lessard, qui a été directeur général du centre de services scolaire en Beauce-Etchemin, avec qui j'ai eu un grand plaisir de travailler au cours des dernières années. Alors, vous êtes bien accompagné, sachez-le.

Vous faites une recommandation parce que l'actualité nous a commandé, dans les... particulièrement les derniers mois, d'analyser les décisions qui sont prises par les directeurs ou directrices de centres de services scolaires... la compétence et le regard qu'il doit y avoir sur des situations qui sont parfois extrêmement délicates. Vous faites une recommandation, recommandation n° 9, où vous dites que vous êtes... que vous pourriez, donc, soumettre un profil de compétence adapté aux organisations scolaires, une démarche de sélection qui devrait prendre en considération des besoins locaux, le tout en consultant les instances de gouvernance de nos organisations.

Donc, j'aimerais savoir, selon vous, ne serait-ce que, pour une direction générale, le choix d'un directeur général d'un centre de services scolaire, ou encore pour le CA, en fait, quand vous parlez de besoins locaux, de profils de compétence, à quoi faites-vous référence exactement. Est-ce que, pour vous, la personne doit absolument avoir une formation en administration publique? Est-ce qu'elle doit absolument avoir une formation en éducation? Est-ce que vous écartez certains profils d'entrée de jeu? Est-ce que, si on est dans un territoire où il y a beaucoup de communautés autochtones, vous seriez en accord, vous voyez d'un oeil favorable que la personne soit issue de la communauté? J'aimerais en savoir un peu plus sur les bonnes compétences que vous voyez.

M. Maltais (Lucien) : Dans le réseau, on peut remarquer les pratiques exemplaires, puis nous, on constate quand même un haut degré de compétence puis de professionnalisme chez nos directions générales qui, à tous les jours, oeuvrent au quotidien pour la réussite des élèves, et ce qu'on constate dans les profils de compétence, bien, il y a un profil qui est plus associé au réseau de l'éducation où c'est des gens... Souvent, on va avoir des gens qui ont été enseignants, qui ont été... direction d'établissement, direction de services, direction générale adjointe, donc des gens qui ont quand même une très longue feuille de route au niveau de l'éducation, très spécifique aussi, des gens qui... pour lesquels l'éducation a toujours été une passion.

Donc, ce qu'on suggère, c'est certainement un profil de compétence commun, mais, à ce profil de compétence commun là, je pense qu'il faut impliquer le conseil d'administration. Vous savez, tu sais, c'est un des facteurs pour que la subsidiarité puisse se vivre, et, puisque ça touche dans... les rôles et responsabilités du conseil d'administration, c'est de leur donner la place pour bonifier ce profil-là, pour voir la couleur locale, quel type... qu'est-ce que je pourrais ajouter, puis, dans les besoins locaux, préparer aussi tout ce qui sera dans la sélection, l'entrevue, dans laquelle il y aura peut-être des questions spécifiques qui se rattacheront aux enjeux de l'organisation. Et, dans le comité de sélection, on suggère certainement la présence de membres du conseil d'administration, donc, et on suggère, nous, de participer. On s'offre au gouvernement pour participer, pour faire des suggestions sur le processus de nomination et de dotation des directions générales.

M. Poulin : OK. Dans les... Et là peut-être que vous n'avez pas les données, là, ça peut être une question un peu par surprise. Avez-vous un horizon du nombre de femmes qui sont directeurs de centres de services scolaires à travers le Québec, un horizon... qui sont issues des communautés culturelles ou issues des communautés autochtones?

M. Maltais (Lucien) : ...là-dessus, là, présentement.

M. Poulin : OK. Est-ce que vous pensez que ce serait de bon aloi de garder ça en tête pour avoir une meilleure représentativité?

M. Maltais (Lucien) : Certainement, mais évidemment, tu sais, lorsque le gouvernement... si le gouvernement va de l'avant avec son choix au niveau de la nomination des directions générales, il lui appartiendra de mettre les critères qu'il souhaite.

M. Poulin : D'accord, parce que vous recommandez quand même de dire : On doit avoir certaines compétences, certains profils, certaines saveurs locales. Alors, peut-être que cette réflexion-là devrait être poussée également.

Alors, pour moi, ça complétait. Je ne sais pas si j'avais d'autres collègues qui avaient des interventions.

La Présidente (Mme Dionne) : Mme la députée de Hull, vous avez une minute.

Mme Tremblay : Alors, parfait. Donc, ça me laisse peu de temps, mais, bon, j'aimerais ça vous entendre sur la formation, peut-être, initiale des enseignants et des enseignantes. On le sait, que, bon, on va... l'INEE va devoir se prononcer sur ça. Donc, j'aimerais avoir votre opinion sur ce dossier-là puis peut-être rapidement aussi sur les services éducatifs à distance.

Mme Absolonne (Gaëlle) : Bien, pour ce qui est des... Je vais commencer avec la fin de votre question, les services éducatifs à distance. Tout d'abord, il faut partir avec la prémisse de base que la place de l'élève, c'est à l'école, en présentiel. Il ne faut pas oublier que le mandat du programme de l'école québécoise, c'est d'instruire, c'est de qualifier, mais c'est aussi de socialiser. Donc, ça, c'est très difficile à remplacer. Une fois qu'on a dit ça, il faut quand même comprendre que notre rôle, c'est d'assurer l'accessibilité à l'éducation à l'ensemble des Québécois, Québécoises. Donc, on a quand même des élèves qui peuvent se retrouver dans des situations particulières.Pardon?

La Présidente (Mme Dionne) : En terminant, il reste cinq secondes.

Mme Absolonne (Gaëlle) : Excusez-moi. Bien, il y a des situations particulières. Il faut les prendre en considération.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. C'est tout le temps qu'on a. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Saint-Laurent.

Mme Rizqy : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Bonjour à vous deux, mais permettez-moi aussi de saluer M. Lessard, qui a été enseignant puis, par la suite, DG à la commission scolaire Beauce-Etchemin pendant plusieurs années, et qu'aussi... Grâce à lui, j'avais appris la formation à distance qui a été créée chez vous et qui a permis à plusieurs étudiants de faire des cours d'été, notamment, mais aussi même de pouvoir graduer, pour des raisons particulières, qui ne pouvaient pas être à l'école à ce moment-là. Alors, permettez-moi de vous souhaiter la bienvenue au sein de l'Assemblée nationale.

Maintenant, on va aller directement... J'ai quelques questions pour vous. Notamment, Mme Asbolonne, vous êtes un centre de services scolaire... vous, c'est une commission scolaire, alors, anglophone. Vous êtes toujours devant les tribunaux suite à la dernière réforme?

Mme Absolonne (Gaëlle) : On est en attente.

Mme Rizqy : D'accord. Alors, juste pour bien comprendre, vous êtes en attente pour la dernière réforme, et on a une nouvelle réforme, mais on n'a pas terminé le procès de l'ancienne réforme. C'est bien ça?

Mme Absolonne (Gaëlle) : Bien, écoutez, comme vous le savez, l'application de la loi n° 40 est en sursis au niveau des commissions scolaires anglophones. Une fois qu'on a dit ça, il y a des gens bien compétents qui vont statuer sur le débat présent. On attend d'ailleurs des nouvelles prochainement. Puis, comme je dis, une fois qu'on a dit ça, nous, notre rôle reste le même. Qu'on soit DG d'une commission scolaire ou d'un centre de services scolaire, notre mission, c'est la réussite, la réussite éducative de nos élèves, les jeunes autant que les adultes. Donc, on est en esprit de collaboration, en esprit d'ouverture. Peu importe à qui on doit se rapporter, tous les joueurs dans le domaine de l'éducation sont importants.

Mme Rizqy : Le ministère de l'Éducation n'a pas fait le bilan de la dernière réforme, mais on saute tout de suite à la nouvelle réforme. Vous, quand vous faites des changements, habituellement, à l'école, des fois, vous faites des projets pilotes, puis, après ça, vous faites un état des lieux, puis vous faites un bilan avant de procéder à une nouvelle... à un nouveau changement, non?

M. Maltais (Lucien) : Bon, je pense que nous, dans le cadre du mémoire, on n'a pas fait l'évaluation du PL n° 40, mais ce qu'on constate, c'est qu'il y a quand même des améliorations importantes, là, qui peuvent être apportées dans le projet de loi actuel. Juste l'Institut national d'excellence en éducation, pour nous, c'est majeur. Au niveau de la formation continue des enseignants, de bien la baliser, pour nous, c'est quelque chose aussi qui est très positif. Au niveau des données aussi, la fluidité, l'harmonisation des systèmes, tout ce qu'on peut faire pour les utiliser, pour nous, c'est extrêmement positif. Donc, je pense qu'on fait juste construire par-dessus ce qui était existant. Si ça peut améliorer la réussite des élèves, bien, go, on est prêts à y aller.

Mme Rizqy : Quand vous dites baliser la formation, qu'est-ce que vous souhaitez?

M. Maltais (Lucien) : Pour... excusez-moi.

Mme Rizqy : Vous avez dit : Nous, on voudrait baliser les formations. Qu'est-ce que vous souhaitez?

M. Maltais (Lucien) : Bien, pour le 30 heures de formation, je pense, depuis l'adoption du PL n° 40, ça manquait peut-être de clarté. On est en train, tu sais, de clarifier le rôle de l'employeur qui peut obliger des formations à ses employés, pas uniquement les enseignants, mais l'ensemble des employés. Puis, pour le 30 heures, lequel l'enseignant doit colliger, je pense qu'il y a un consensus qui se dégage de dire que la formation continue, c'est extrêmement important et pertinent, que, dans notre plan, dans les 30 heures qu'on va colliger, bien, ça prend des formations avec un contenu qui est rigoureux. Certainement, aussi, ça prend une marge de manoeuvre pour les enseignants, bien, pour faire un choix qui répond à leurs besoins. Si, dans leurs 30 heures, c'est 30 heures imposées par l'établissement ou le centre de services scolaire, ça va être difficile pour l'enseignant d'avoir une marge de manoeuvre. On peut comprendre que l'enseignant pourrait en faire plus que 30, heures, mais je crois... Ça fait que ça, pour nous, c'est extrêmement intéressant, mais, juste d'affirmer que la formation continue, c'est un élément important pour améliorer les services éducatifs, bien, pour nous, c'est un signal important.

Mme Rizqy : Parfait. Juste continuer là-dessus parce que ça m'intéresse de comprendre. Là, en ce moment, ils ont l'obligation de faire 30 heures de formation continue. Qu'est-ce que... Est-ce qu'il y a des exemples que vous avez de qu'est-ce qui n'a pas été fait de façon rigoureuse?

M. Maltais (Lucien) : Non, mais, par exemple, on pourrait dire... Tu sais, dans le 30 heures, est-ce qu'on accepte des lectures, n'importe quelle activité? Tout ce qu'on dit, c'est que, dans le fond, est-ce qu'un enseignant qui a des besoins de formation... On peut, par exemple, cibler des contenus qui seraient peut-être influencés par l'Institut national d'excellence en éducation. Est-ce qu'on peut y intégrer des contenus, par exemple, où l'école décide de travailler des mathématiques? Donc, l'ensemble de l'équipe-école y participe, on l'intègre à l'intérieur... donc formation reconnue, tout simplement.

Mais, dans le vécu du 30 heures, à votre question, on n'a pas fait l'évaluation, hein? On termine, cette année, la première année du 30 heures. Pour certains centres de services scolaires, on les collige pour les premières fois, donc, dans l'évaluation. Donc, à la longue, on pourra peut-être mieux constater, là... mais, nous, c'était juste d'affirmer qu'avec ce mot-là, «rigueur», que peut-être qu'il serait intéressant que, par exemple, l'Institut national d'excellence en éducation, suite à des recommandations qu'il fera... mettre à la disposition des formations sur des stratégies efficaces, des stratégies probantes qui pourraient faire réussir plus les élèves.

• (11 h 20) •

Mme Rizqy : Ah! mais il y a une différence dans le discours, parce que «mettre à la disposition», c'est-à-dire qu'on laisse le choix, mais vous dites que vous... est-ce que... juste bien comprendre votre position, est-ce que vous souhaitez d'avoir ce pouvoir de discrétion de l'employeur, donc, vous, à titre de cadre, de pouvoir dire : Voici le nombre d'heures que je souhaite, par exemple cinq heures en mathématiques, 10 heures en français? Est-ce que c'est ce pouvoir-là que vous aimeriez avoir?

M. Maltais (Lucien) : Nous, on n'allait pas jusque-là, non. Dans nos recommandations, là, c'est des formations reconnues, on voulait aussi que l'enseignant puisse mettre les formations obligatoires à l'intérieur. Si son employeur lui a demandé de mettre une... d'assister à une formation, on veut permettre à l'enseignant de la colliger. Puis on veut aussi que l'enseignant ait beaucoup de flexibilité à l'intérieur de ce 30 heures là pour choisir des formations qui répondent à ses besoins.

Mme Rizqy : OK. Premièrement, la FSE collige... ils ont mis à la disposition des enseignants un outil pour colliger le nombre d'heures de formation. Est-ce que, vous, ce serait... pour comprendre comment ce serait fait, est-ce que ce serait au niveau de chaque centre de services scolaire qu'il y aurait un outil informatique pour colliger les 30 heures?

M. Maltais (Lucien) : On souhaiterait que, peut-être, il y ait un outil national. Peut-être, il faudrait s'inspirer de celui de la FSE, que je ne connais pas, là, présentement.

Mme Rizqy : OK. Donc, ce serait au niveau national?

M. Maltais (Lucien) : Oui, idéalement. On pense que, tu sais, si l'enseignant change de centre de services scolaire, c'est comme son portfolio professionnel, je pense qu'il y a un gain d'avoir un historique des formations qu'il a suivies. C'est pour l'enseignant. Souvent dans les bonnes pratiques, au niveau de la formation continue, on suggère aux gens de se créer un portfolio. Donc, pour lui, ce serait peut-être plus facile d'avoir quelque chose qui serait structuré, qui pourrait changer d'une organisation à l'autre.

Mme Rizqy : Oui, puis, au niveau du suivi, parce que je lisais dans le rapport récent de la Vérificatrice générale du Québec, en ce moment, c'est la direction d'école qui tente de faire le suivi, mais il y a du roulement de personnel autant au niveau de l'équipe-école, de la direction, mais aussi elle indiquait clairement que c'était difficile de libérer les enseignants pour faire leur formation. Est-ce que ça, c'est un défi que vous voyez, vous aussi?

M. Maltais (Lucien) : Ah! avec la pénurie de personnel, il y a plusieurs enjeux. C'est certainement que la suppléance, là, c'en est un très important. Dans le rapport de la Vérificatrice générale, vous avez pu le constater, là, où il y avait beaucoup de non légalement qualifié, dont une grande partie, c'est en lien avec la suppléance.

Mme Rizqy : Au niveau de... Tantôt, vous avez parlé de la subsidiarité. Ça, c'est un concept qui vous est cher?

Mme Absolonne (Gaëlle) : Absolument.

Mme Rizqy : OK. Il est inscrit combien de fois dans le projet de loi n° 23?

M. Maltais (Lucien) : On ne l'a pas compté. On vous laisse nous donner le chiffre.

Mme Rizqy : C'est un gros zéro, ce n'est pas... Bien, c'est zéro pour vrai. Est-ce que c'est surprenant? Parce que, si on parle... En tout cas, on veut quand même être dans la continuité du projet de loi n° 40 qui a été adopté, où est-ce qu'il a été question, quand même, de subsidiarité... et qu'on parle de centralisation, puis que le ministre se défend, dit qu'il n'y a pas de centralisation, mais le projet de loi ne fait jamais mention de la subsidiarité.

Mme Absolonne (Gaëlle) : Bien, d'ailleurs, si vous regardez au niveau de nos recommandations, on s'y réfère à plusieurs reprises, que ce soit pour la nomination de la direction générale, de s'assurer d'avoir la couleur locale via nos gouvernances locales, que ce soit le conseil des commissaires ou le conseil d'administration, que ce soit au niveau de la classe, le choix des formations pour les enseignants. Donc, c'est un concept qui nous est cher. Je pense que c'est important qu'on fasse confiance à nos professionnels dans le secteur de l'éducation, peu importe quel est leur rôle. Donc, que les décisions soient prises dans le bon palier puis de laisser de la flexibilité aux gens qui sont compétents pour le faire, je pense que c'est important.

M. Maltais (Lucien) : Si je peux ajouter aussi, on avait mis quelques filets de sécurité. On a parlé du processus de nomination, le choix aussi au niveau des enseignants pour la formation continue. On parle aussi du processus d'évaluation, de le mettre très clair au niveau de la... de préciser des attentes lorsqu'on va évaluer la direction générale. Et on voyait aussi... Au niveau de l'entente de gestion et d'imputabilité, on n'y voyait pas l'utilité, parce que, là, on y voyait un risque en lien avec la subsidiarité.

Dans le fond, je pense qu'il appartient au ministère de l'Éducation de nous donner les grandes cibles, les grandes orientations, les indicateurs, les incontournables, et, après ça, nous, on part avec ça et, dans les milieux, on les fait atterrir. Et aussi un des enjeux qu'on avait vu et qu'on a mentionné aussi comme recommandation, c'était de retirer l'article de loi qui annule les décisions, qui, pour nous, pourrait amener le gouvernement à faire du cas par cas puis réviser les décisions sans avoir nécessairement tout l'environnement, les informations pertinentes pour... qui ont été utilisées pour prendre la décision... prendre les décisions.

Mme Rizqy : Ce serait ma dernière question parce que le temps file. Alors, justement, certains de vos membres ont communiqué avec moi directement pour leurs inquiétudes sur le fait de leur décision... se faire annuler, mais aussi on se rappelle, en début de janvier, l'histoire de la classe de maternelles quatre ans, mais, si on recule même au début du projet des maternelles quatre ans, j'ai reçu de l'information, dans une enveloppe brune très grande... pas d'argent dedans, je tiens à le souligner, mais c'était plutôt la preuve, la démonstration que des projets d'agrandissement avaient été mis sur pause parce qu'il y avait eu un ordre qui était donné d'ajouter des classes de maternelles quatre ans, alors que ce n'était pas nécessaire.

La Présidente (Mme Dionne) : 15 secondes, Mme la députée.

Mme Rizqy : Est-ce que cette inquiétude est encore parmi vos membres, de se faire imposer certaines décisions ou de se faire museler?

M. Maltais (Lucien) : Dans le projet de loi, on propose des choses, dont, évidemment, le retrait de cet article-là.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Mercier.

Mme Ghazal : Merci. Merci beaucoup pour votre présentation et votre présence ici parmi nous.

La semaine passée, je crois, ou l'autre d'avant, vous et d'autres associations de cadres, là, et d'employeurs, vous avez, dans les règles... dans le cadre des règles budgétaires, vous avez dit que c'était important que ce soit l'argent ou les notes... n'empêchent pas, par exemple, des élèves de suivre des projets particuliers. Pourquoi, pour vous, c'est important? Est-ce que vous sentez aussi une ouverture pour que ces deux aspects-là n'empêchent pas des élèves d'avoir des projets particuliers même s'ils n'ont pas des bonnes notes ou que leurs parents n'ont pas d'argent?

Mme Absolonne (Gaëlle) : Écoutez, notre mission, pour nous, elle est claire, c'est de s'assurer que l'ensemble des Québécois, Québécoises avaient accès à nos programmes, à nos services éducatifs. À travers les projets particuliers, c'est certain que, si on est capables d'éviter le décrochage scolaire puis d'aller attirer nos élèves pour pouvoir les garder en salle de classe, bien, ce sera toujours une plus-value.

Mme Ghazal : C'est ça. Ça fait que ça, c'est dans le principe, et est-ce que vous sentez... Dans les sept priorités qui ont été amenées par le ministre, est-ce qu'il y a une ouverture pour ça? Est-ce que vous sentez que ça va être possible de dire : Bien, toutes les écoles publiques vont avoir des projets particuliers? Est-ce que tous les élèves qui le souhaitent vont y avoir accès même si leurs notes ne sont pas bonnes? Est-ce que c'est quelque chose de faisable, tu sais?

M. Maltais (Lucien) : Présentement, il y a des défis majeurs, mais je pense que la priorité ministérielle, c'est de tendre vers... Je pense qu'on peut faire un pas au niveau des critères d'accessibilité aux programmes particuliers. On peut faire des pas aussi, certainement, sur les coûts. Il y a aussi une réflexion à avoir sur le régime pédagogique, le nombre de périodes que nous avons en français, en mathématiques, en histoire, certainement pour les matières à sanction, pour peut-être créer un petit peu plus d'espace pour permettre à des élèves qui, eux, ont besoin de maximiser leur temps d'enseignement... restent en réussite tout en participant à un programme particulier. Donc, c'est quand même une réflexion qui est importante, et on pense que, oui, il y a certainement des choses à faire, mais il faut prendre le temps d'y réfléchir puis trouver des solutions aux problématiques qui se présentent.

Mme Ghazal : Puis ça, ça se fait à quel niveau? Parce qu'il y a des écoles qui n'ont pas attendu que ce soit vous ou d'autres... se prononcent, qui le font déjà parce qu'ils sont tannés de voir leurs élèves... qu'il n'y ait pas de mixité dans leur école, tu sais, il y a des élèves qui sont très, très forts, qui ne voient jamais les autres élèves plus faibles, qui ont commencé... Je pense, par exemple, à l'école la Ruche, à Magog, où... Est-ce que... Je ne sais pas s'ils sont membres, là, de votre association, mais c'est commencé. Je veux dire, est-ce que, tu sais...

M. Maltais (Lucien) : Oui, il y a plusieurs initiatives, même, tu sais, on peut...

Mme Ghazal : Bien, les initiatives, ce n'était pas suffisant. Par exemple, il y a des gens qui veulent le faire, mais ils n'ont pas tout ce qui... Tu sais, est-ce qu'il faudrait qu'il y ait une impulsion ou une volonté plus affirmée, plus haut... Est-ce qu'il faudrait toucher, par exemple, aux écoles privées?

M. Maltais (Lucien) : Dans le cadre du projet de loi, on n'a pas poussé la réflexion sur cet élément-là. On sait que j'ai des collègues qui y ont participé avec, peut-être, une commission d'étude et d'expertise de la Fédération des centres de services scolaires. Je pense que, dans l'avis de la fédération, il y avait des... je pense, l'avis sur les règles budgétaires, il y avait des recommandations. Donc, je vous invite peut-être à aller voir ces recommandations-là pour peut-être vous...

Mme Ghazal : Ça fait que vous êtes au début, peut-être, de la réflexion. Peut-être qu'éventuellement... Bien, ça a avancé. Peut-être qu'éventuellement on cheminera plus loin. Comme j'ai... il me reste peu de temps, je pense, je sais, je vous sors du projet de loi n° 23, là, j'ai bien lu... c'était clair, ce que vous présentiez, est-ce que vous êtes pour qu'il y ait une loi-cadre sur les agressions sexuelles dans les écoles primaires et secondaires, de la même façon qu'il y en a dans les cégeps et les universités, pour instaurer une culture de prévention des agressions sexuelles, oui ou non?

M. Maltais (Lucien) : 15 secondes? Deux éléments. C'est une situation qui est...

La Présidente (Mme Dionne) : Terminé. J'avais cinq secondes, mais c'est maintenant terminé. Je suis désolée.

M. Maltais (Lucien) : Bien, ma réponse, là, aurait été excellente, mais je suis obligé de la garder pour moi.

La Présidente (Mme Dionne) : M. le député de Matane-Matapédia, c'est à vous la parole.

M. Bérubé : Merci, Mme la Présidente. Bienvenue à l'Assemblée nationale. Comme vous représentez les directions générales des centres de services scolaires, qui seront, dorénavant, si le projet de loi est adopté, nommées par le ministre, quel impact, selon vous, ça va avoir sur le recrutement de candidats à ces postes? Est-ce que ça a un effet positif? Est-ce que ça va faire peur à certains? Puis je suis convaincu que vous avez une opinion là-dessus, mais je suis convaincu surtout que vos membres vous en ont fait part.

M. Maltais (Lucien) : Certainement, puis c'est pour ça qu'on a proposé deux choses en lien avec...

Premièrement, on prend acte de la volonté gouvernementale de nommer les directions générales et on propose deux choses, un processus de nomination, dans lequel, évidemment, il y aura un profil de compétence qui y serait associé, propre à des directeurs généraux de centres de services scolaires, avec évidemment une couleur locale qui sera avec le conseil d'administration, avec un comité de sélection où il y aura des gens du conseil d'administration dans le comité de sélection, avec tests psychométriques, et ainsi de suite.

On propose aussi un processus d'évaluation structuré et organisé avec, dès le début de l'année, une précision des attentes, donc des attentes signifiées, des mécanismes de suivi, pour, après ça, arriver, en fin d'année, avec une évaluation, là, des... On pense que ça, ce sera un facteur de protection pour s'assurer, un, de la qualité des directions générales, qui est déjà présente, on a déjà des leaders performants, engagés, dévoués pour la réussite des élèves, mais être en continuité, et les gens, bien, appliqueront sur les nouvelles règles du jeu qui seront proposées, là, suite à l'adoption du projet de loi n° 23, s'il est adopté.

• (11 h 30) •

M. Bérubé : Donc, vous... Il y a des chances qu'il soit adopté. Donc, ce que vous proposez, ce n'est pas dans le projet de loi, mais vous aimeriez qu'il y ait une participation du conseil d'administration, notamment avec un profil, pour éviter, par exemple, que quelqu'un qui n'est pas d'un milieu puisse être nommé. Ça arrive dans d'autres domaines, hein? C'est arrivé en justice récemment, quelqu'un d'un autre district qui va ailleurs. L'enracinement local est important pour vous, je comprends ça, puis il faudrait éviter qu'il y ait des nominations au bon vouloir des ministres successifs qui vont être là.

Question sur le rôle des parlementaires. Est-ce qu'il arrive souvent aux directions générales de rencontrer des députés pour qu'ils puissent plaider des enjeux en adaptation scolaire, un gymnase ou une infrastructure? Parce qu'il me semble que c'est moins présent depuis qu'on a changé la loi pour la loi n° 40. Moi, je sais que, quand j'appelle, ce qu'ils font, c'est qu'ils envoient ça au ministère, il disent : Le député de Matane-Matapédia nous pose une question, on fait quoi avec ça? Alors, vous en pensez quoi?

M. Maltais (Lucien) : Bien, je suis un petit peu déçu de votre réponse, parce que vous avez deux de vos collègues qui sont dans mon centre de services scolaire, à des Chênes, que j'ai l'impression qu'ils vont vous dire le contraire. C'est une très, très belle collaboration que nous avons avec nos députés, puis je pourrais vous dire que, pour l'ensemble des directions générales... Ici, vous nous sortez un cas, mais je pense que, dans l'ensemble, on est très contents d'avoir cette collaboration-là avec les députés, qui nous aident souvent. Et aussi, nous, hein, vous savez que, dans le rôle des députés, souvent, vous avez des questions des citoyens...

M. Bérubé : Ça, ça va...

M. Maltais (Lucien) : ...bien ça, on est toujours là pour vous aider puis pour répondre à...

M. Bérubé : Mais comment on plaide un dossier? Moi, quand il y avait une présidence de commission scolaire, un commissaire, c'était facile, mais là c'est moins présent maintenant. C'est ça que je vous dis. J'ai l'impression qu'on a perdu de cette capacité de représentation.

La Présidente (Mme Dionne) : En 10 secondes, M. le député.

M. Maltais (Lucien) : Dans le cadre du projet de loi actuel, on n'a fait aucune autre proposition en lien avec le rôle de porte-parole de la direction générale parce qu'on pense que, pour nous, cette relation-là avec les députés, elle est existante puis elle est constructive...

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. C'est malheureusement tout le temps qu'on avait. Sur cette belle note...

M. Maltais (Lucien) : ...et variable, selon votre opinion.

La Présidente (Mme Dionne) : Madame... Merci beaucoup, Mme Absolonne, M. Maltais, c'est... merci pour vos contributions aux membres de la commission.

Donc, je suspends maintenant les travaux jusqu'après les avis touchant les travaux des commissions. Merci à tous.

(Suspension de la séance à 11 h 33)

(Reprise à 15 h 26)

La Présidente (Mme Dionne) : Alors, bon après-midi à tous. La Commission de la culture de l'éducation est maintenant prête à reprendre ses travaux.

Nous poursuivons les consultations particulières et les auditions publiques du projet de loi n° 23, la Loi modifiant principalement la Loi sur l'instruction publique et édictant la Loi sur l'Institut national d'excellence en éducation.

Cet après-midi, nous aurons le bonheur d'entendre les organismes et personnes suivantes : Prs Steve Bissonnette et Mario Richard, Pr Julien Prud'homme et le Conseil supérieur de l'éducation.

Donc, je souhaite la bienvenue à nos deux premiers invités, M. Bissonnette et M. Richard. Donc, je vous rappelle que vous disposez de 10 minutes pour nous présenter votre exposé. Donc, je vous demanderais, d'entrée de jeu, de vous présenter et, par la suite, de nous faire part de votre exposé. Je vous cède la parole.

MM. Mario Richard et Steve Bissonnette

M. Richard (Mario) : Mme la Présidente, M. le ministre, Mmes et MM. les députés, bien le bonjour. Tout d'abord, en débutant, on va commencer par vous remercier de nous accueillir puis on espère que l'intervention qu'on va faire va pouvoir faire avancer les travaux de la commission.

Donc, moi, mon nom, c'est Mario Richard, professeur en éducation à l'université TÉLUQ, plus particulièrement du côté de tout ce qui touche la pédagogie. Mes champs de recherche sont l'enseignement efficace. Avec mon collègue Steve, on a développé un programme en efficacité de l'enseignement et des écoles, donc ça fait vraiment partie de ce qui est, finalement, l'objet de recherche le plus poussé, et, en ce qui me concerne plus particulièrement, du côté du développement professionnel des intervenants scolaires, donc autant les enseignants, les conseillers pédagogiques, les directions d'école.

Je suis en fin de carrière, donc ça fait une trentaine d'années que je fais de la formation continue avec les intervenants scolaires. Enseignant de formation au niveau secondaire avec des élèves en difficulté d'apprentissage puis, depuis ce temps, donc, interventions aussi à différents niveaux, c'est-à-dire autant du côté des commissions scolaires, à l'époque, québécoises que du côté de l'Ontario, dans les autres provinces francophones, aussi interventions du côté de la Suisse, de la France. Donc, l'enseignement efficace, c'est un domaine qui intéresse beaucoup puis qui est orienté vraiment aussi sur tout ce qui touche les données probantes puis les interventions concrètes en salle de classe.

M. Bissonnette (Steve) : Rapidement, pour compléter le collègue, je suis aussi vieux que lui, donc en fin de carrière également. Ça fait plus de 40 ans que je travaille avec des jeunes et du personnel scolaire, particulièrement des jeunes qui ont des problématiques. J'ai implanté, dans un centre de services scolaire francophone sur trois, le programme dont Égide Royer vous a parlé, qui s'appelle le Soutien au comportement positif. Je suis également fortement impliqué dans la réforme scolaire du Maroc qui va débuter en septembre 2023 dans 600 établissements primaires avec environ 6 000... 6 000 enseignants. Je vais te laisser poursuivre.

M. Richard (Mario) : C'est bon. Donc, le projet de loi n° 23 vise à rendre le réseau scolaire plus efficace. On propose différentes mesures, dont, un, la création de l'Institut national d'excellence en éducation puis, deux, d'améliorer l'accès aux données du système scolaire. C'est principalement sur ces deux mesures-là que nous allons centrer notre présentation.

Donc, dès le départ, on tient à mentionner que nous sommes en faveur de l'INEE parce que nous considérons qu'il s'agit d'une initiative qui devrait grandement contribuer à l'amélioration des pratiques en éducation au Québec. Nous sommes aussi en accord avec la vocation de l'INEE qui est d'offrir un soutien au ministre de l'Éducation, aux établissements scolaires pour favoriser la réussite éducative en rendant disponibles les synthèses de connaissances scientifiques les plus rigoureuses. C'est aussi l'idée pour déterminer les orientations à établir puis pour appuyer la prise de décisions qui vont traduire leur implantation.

• (15 h 30) •

L'autre élément concernant les données, c'est que l'accès aux données nous apparaît essentiel. On ne peut pas améliorer ce qu'on ne mesure pas. On prend, par exemple, juste le rapport de la Vérificatrice générale qui nous donne actuellement un portrait en ce qui concerne la pénurie des enseignants, puis ce qu'on constate, c'est qu'on n'a pas de données fiables pour être en mesure d'avoir ce portrait-là.

Au cours des 20 dernières années, des changements importants ont été mis en place en éducation au Québec sans se référer aux données probantes qui proviennent de la littérature scientifique puis sans évaluer... rigoureusement, pardon, leur impact sur le rendement des élèves. Donc, la présentation qu'on va faire très rapidement, deux volets, ils sont liés aux données probantes, c'est-à-dire rétrospectif et prospectif. Dans un premier temps, du côté rétrospectif, on va présenter deux exemples concrets pour illustrer les erreurs, puis, dans un deuxième temps, de façon prospective, on va présenter deux conditions que l'INEE devrait suivre pour remplir sa vocation, puis on va se donner un exemple concret des données probantes appliquées à une problématique majeure, c'est-à-dire la pénurie des enseignants.

M. Bissonnette (Steve) : Je commence avec le volet rétrospectif. Quand la réforme de l'éducation a été créée, il y a plus de 20 ans, l'intention était noble, c'était de vouloir améliorer la réussite scolaire et contrer le décrochage. Or, quand on regarde les fondements sur lesquels cette réforme-là s'est basée, si l'institut d'excellence en éducation avait été créé, jamais que cette réforme-là n'aurait eu lieu sous la forme que l'on a connue parce qu'elle aurait été vérifier qu'est-ce qui avait été fait en Suisse auparavant, qu'est-ce qui avait été fait en France et en Belgique. Et on s'est aperçu, à ce moment-là, que le rendement des élèves avait diminué dans ces contextes-là et non pas augmenté.

Et les premières évaluations qui ont eu lieu par la table de pilotage, en 2006 et 2007, qui ont comparé le rendement des élèves réformés à ceux qui n'avaient pas vécu la réforme, à des épreuves d'écriture, on avait vu des baisses de 10 points à l'époque, en 2006, et un autre 10 points en 2007. Ça n'a pas empêché la réforme de s'implanter au secondaire. Et, quand on regarde les travaux de Simon Larose, qui a comparé les résultats scolaires et les taux de diplomation, particulièrement pour les garçons et les élèves vulnérables et en difficulté, entre ceux réformés et non réformés, ceux réformés font moins bien, nettement moins bien, que ceux qui n'avaient pas vécu la réforme.

L'autre exemple qui nous semble aussi drôlement important, c'est la stratégie d'intervention Agir autrement, qui a été déposée en 2002, dont l'objectif était d'augmenter la diplomation, particulièrement dans les milieux défavorisés. Or, la première évaluation, qui a eu lieu en 2010 par l'équipe de Michel Janosz à l'Université de Montréal, où il y avait 66 écoles expérimentales, 11 écoles de comparaison... les 11 écoles de comparaison ont mieux fait que les 66 écoles expérimentales. Ça n'a pas empêché la généralisation de cette stratégie-là au primaire.

Et, si l'INEE avait été en place... Nous, on voit son rôle non seulement dans l'identification des meilleures pratiques, mais surtout, surtout, dans les mesures concernant l'implantation. Il faut évaluer rigoureusement comment une politique est mise en place, comment elle se déploie dans les écoles et quels sont les effets qu'elle produit sur le rendement ou les cibles qu'on souhaite atteindre. Donc, oui, l'INEE, être capable de produire des synthèses sur les meilleures façons de faire pour aider les enseignants puis aider les élèves, mais, à partir du moment où le tout a été identifié, j'aurais le goût de dire : Le défi n'est pas terminé, il commence. Il faut ensuite s'assurer que ces pratiques-là vont s'implanter à l'intérieur des écoles et aussi être capable de mesurer leurs effets pour savoir est-ce que ce que l'on souhaite voir s'améliorer... est-ce que le tout est en train de se produire. Et les deux exemples que je viens de donner montrent que, malheureusement, malgré de très bonnes intentions, ce n'est pas le cas qui s'est passé.

Et, s'il y avait une condition importante pour la création de l'INEE à respecter, c'est son indépendance la plus large possible. Elle doit avoir la pleine liberté de parole. Elle doit même avoir la possibilité de contredire certaines décisions qui peuvent être prises, être capable de bien exposer son point de vue sans sentir quelque pression de quelque nature que ce soit. Alors, voilà.

M. Richard (Mario) : Donc, si je prends le relais, une autre condition importante pour que l'INEE puisse bien faire son boulot, c'est de s'assurer que les données probantes qui vont être produites puissent être transférées en salle de classe. En fait, le travail de l'INEE, le plus gros du travail ne sera pas tant d'identifier les données probantes, mais va être beaucoup plus au niveau d'être en mesure de faire en sorte que ces données-là vont pouvoir être implantées par les enseignants en salle de classe. Ça veut donc dire de pouvoir travailler et de devoir travailler sur le développement professionnel des enseignants, c'est-à-dire la formation continue. Et c'est important de le faire parce que, quand on regarde les études internationales, ce qu'on constate finalement, c'est que le développement professionnel est le meilleur moyen qu'on a pour améliorer les pratiques enseignantes.

Un élément clé qu'il faut avoir en tête, quand on s'adresse à des enseignants, la question qui nous est toujours posée, c'est : Qu'est-ce que je peux faire avec ce que tu me proposes demain matin? Ça fait qu'avec les enseignants il faut toujours avoir en tête qu'à partir du moment où on va faire de la formation il faut aussi que ça puisse leur servir directement en salle de classe, et c'est quelque chose qui devrait nous guider de façon systématique.

En même temps, ce qu'on constate quand on regarde le développement professionnel, c'est qu'on ne peut pas offrir aux enseignants des formations continues de façon à ce que ça soit présenté n'importe comment, c'est-à-dire qu'il y a des principes qui doivent être respectés pour que la formation continue pour le développement professionnel fonctionne. Le premier principe, c'est l'applicabilité. Un deuxième principe, c'est de combiner la théorie et la pratique, mais d'avoir en tête qu'on présente des données probantes. Un autre principe, c'est toute la question du coaching en salle de classe puis d'avoir en tête aussi qu'on devrait avoir un minimum d'une vingtaine d'heures par année pour que ça puisse fonctionner. Et, le dernier élément à garder en tête, c'est de miser sur l'apprentissage professionnel du côté des directions d'école.

Rapidement, très rapidement, on a lancé, du côté de l'Université TÉLUQ, un programme qui s'appelle le DESS en éducation préscolaire et enseignement primaire. Ce programme-là s'appuie sur les données probantes autant au niveau du contenu qu'au niveau des conditions que je viens d'évoquer très, très, très rapidement. L'intérêt de ce programme-là, finalement, c'est qu'on l'a développé vraiment en collaboration avec les centres de services. Et ce qu'on vise finalement, c'est un programme qui veut aider des enseignants qui sont déjà en salle de classe, des enseignants non légalement qualifiés.

La Présidente (Mme Dionne) : Oui. Parfait. Il vous reste cinq secondes.

M. Bissonnette (Steve) : Ça va pour le cinq secondes.

M. Richard (Mario) : C'est ça, trop tard.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci, M. Richard, M. Bissonnette. On est maintenant prêts à débuter les échanges. Donc, je cède la parole au ministre.

M. Drainville : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Merci à vous deux pour la présentation. J'aimerais ça qu'on aille sans plus tarder sur le programme de Soutien au comportement positif. Vous avez raison de dire que M. Égide Royer nous en a parlé. Vous avez dit, si je ne me trompe pas, M. Bissonnette, que vous aviez contribué à l'implanter dans un centre de services scolaire sur trois au Québec. Pouvez-vous nous donner une idée de ce que c'est que ce programme de Soutien au comportement positif?

M. Bissonnette (Steve) : Oui. Bien, c'est d'abord un programme qui s'adresse à toute l'école entière, dont le but est de restructurer la gestion de comportement pour essayer de maximiser le temps que l'élève va passer en salle de classe. Si vous connaissez un peu le fonctionnement des écoles secondaires, dans beaucoup d'écoles, il y a ce qu'on appelle des locaux pour retirer les élèves quand les élèves, malheureusement, ne se comportent pas comme ce qui est attendu en salle de classe. À partir du moment où on restructure la gestion de comportement, on essaie d'abord et avant tout de bien identifier quels sont les comportements qu'on désire observer de la part des élèves, ensuite on enseigne ces comportements-là au même titre qu'on enseigne la lecture, l'écriture puis les mathématiques, on valorise les élèves qui adoptent ces comportements-là. Donc, on fait tout un volet qu'on appelle préventif.

Et, quand la prévention ne marche pas, bien, il faut qu'on soit capables de décider, en équipe-école, si, malheureusement, un élève fait un choix qui n'est pas le bon, comment on va intervenir avec lui, quelles sont les différentes façons de faire et qu'on soit cohérents, qu'on harmonise nos pratiques au sein de l'école comme un bon père puis une bonne mère de famille. Quand papa puis maman disent la même chose, Frédéric puis Samuel s'enlignent les flûtes, c'est la même chose à l'intérieur d'une école.

Donc, quand un corps professoral, avec ses professionnels, avec une direction d'école, décide de gérer les comportements d'une façon assez harmonisée, Mario parlait de l'efficacité des écoles, c'est un domaine qu'on étudie depuis au moins une trentaine d'années, les écoles qui ont du succès dans les milieux défavorisés, l'une des principales caractéristiques, c'est l'harmonisation des pratiques. Donc, quand on s'en va observer, que ce soient les professionnels ou les enseignants, d'une classe à l'autre avec une grille d'observation, on s'aperçoit qu'il y a beaucoup plus d'éléments semblables d'une classe à l'autre que de différences.

M. Drainville : Et comment on implante ça? En fait, j'ai bien compris qu'il fallait que ça devienne une espèce de culture de l'école, là, qui est partagée par tous, un système de valeurs, en fait, qui est partagé par tout le personnel scolaire, mais comment on implante ça dans une école? Est-ce que c'est, par exemple, lors des journées pédagogiques? On prend du temps, justement, sur un certain nombre de journées pédagogiques pour discuter de ce qui sous-tend ce programme de Soutien au comportement positif? Comment, très concrètement, là?

• (15 h 40) •

M. Bissonnette (Steve) : Bon, habituellement, ce qui... la façon dont ça se passe, c'est les milieux qui vont lever la main pour dire : Chez nous, la gestion de comportement représente un défi. À ce moment-là...

M. Drainville : ...vont lever la main.

M. Bissonnette (Steve) : Les équipes-écoles vont lever la main. Et, moi, ce que je leur dis, c'est : Si on veut que le projet puisse se pérenniser à l'intérieur d'un centre de services scolaire, il faut en faire un projet de centre de services scolaire. Donc, je rencontre la direction générale, je rencontre l'équipe des gestionnaires, et ensuite de ça on leur propose d'identifier deux écoles pilotes à l'intérieur desquelles on va déployer l'initiative. On rencontre ces écoles-là, on rencontre le personnel, on demande au personnel de voter anonymement, est-ce que, oui ou non, ils veulent nous voir dans leur école sur une durée de trois ans pour être capables de les accompagner dans la gestion de comportement. Si on a minimum 80 % des gens qui disent oui, on passe à l'étape suivante.

L'étape suivante, c'est la mesure du leadership de la direction de l'établissement. Donc, on demande au personnel d'évaluer anonymement est-ce que le directeur d'école a un leadership qui est reconnu. Si oui, l'étape suivante, on forme un comité comportement à qui on donne cinq journées complètes de formation précédant l'implantation du système. Et, généralement, ces journées-là peuvent être soit dans des journées pédagogiques soit dans des libérations de classes. Et, ensuite de ça, on implante le système en septembre suivant. Et, une fois qu'il est implanté, le comité continue de se rencontrer une fois par mois où on analyse des données comportementales, combien il y a eu de sorties de classe entre le mois d'octobre puis le mois de septembre, est-ce qu'on a eu une augmentation, une diminution, si on a eu une augmentation, est-ce que ce sont deux élèves qui sont responsables de 80 % des écarts de conduite. Vous comprendrez que ce ne sera pas les mêmes décisions que si c'est une classe, un niveau, un endroit dans l'école. Donc, on a vraiment une gestion axée sur les résultats.

Et, une fois qu'on a implanté le premier palier, bien, ce n'est pas vrai que tous les élèves vont répondre adéquatement à ces interventions-là, on met en plan des interventions plus spécifiques pour des élèves, qui, malgré un bon premier niveau, ne sont pas suffisantes puis on fait la même démarche : on reforme ces gens-là, on le met en place. Et il va y en avoir encore après cette deuxième année là, des jeunes qui vont avoir des besoins qui deviennent très particuliers, donc on va s'adresser, à ce moment-là, à ces jeunes-là sous forme d'études de cas. C'est ce qu'on appelle le modèle de réponse à l'intervention qu'on déploie.

Mais c'est toujours fait avec l'accord du personnel, il n'y a jamais personne qui se fait entrer ce projet-là dans la gorge, et avec un support important de la direction de l'établissement, mais aussi des ressources de la commission scolaire, parce qu'on demande à la... au centre de services scolaire d'attirer des professionnels à ce système-là qui vont nous... qui vont nous voir faire pendant trois ans pour que... L'objectif, c'est que chaque centre de services scolaire, une fois que nous, on est partis parce que l'entente de recherche est terminée, que chaque centre de services scolaire puisse disposer de ses propres ressources pour être capable de poursuivre l'accompagnement des écoles qui ont commencé, mais surtout d'être capable d'aider les nouvelles écoles qui vont lever la main. C'est vraiment un... ce qu'on appelle un transfert d'expertise.

M. Drainville : OK. Puis ça fait combien d'années que vous implantez ce programme de Soutien au comportement positif?

M. Bissonnette (Steve) : Actuellement au Québec, depuis 2009. Ça fait 30 ans que c'est implanté aux États-Unis, dans 25 000 écoles, et dans 32 pays sur le globe.

M. Drainville : OK. Depuis 2009 au Québec?

M. Bissonnette (Steve) : Oui.

M. Drainville : Est-ce que les résultats sont probants?

M. Bissonnette (Steve) : Ah! tout à fait, tout à fait. Les... je vous annonce les prochains qui vont être publiés, ça s'est fait en collaboration avec la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, où on a formé ces gens-là il y a... déjà il y a longtemps, et c'est maintenant eux qui sont complètement autonomes dans trois écoles secondaires et une école primaire, au-delà de 4 000 élèves, après trois ans d'implantation. Si on prend une mesure avant qu'on débute et après trois ans, on a diminué le nombre de sorties de classe de 75 % en trois ans. C'est à peu près du jamais vu sur le plan du comportement au Québec.

M. Drainville : Dans combien d'écoles?

M. Bissonnette (Steve) : Actuellement, on en a entre 150 et 200 qui sont formés.

M. Drainville : Non, mais votre... votre chiffre.

M. Bissonnette (Steve) : Chez nous, c'est... Ces chiffres-là sont sur quatre écoles...

M. Drainville : Non. Non, le 75 % de sorties de classe, la baisse de 75 % de sorties de classe après trois ans, c'est dans combien d'écoles, ça?

M. Bissonnette (Steve) : Trois écoles secondaires, une école primaire, 4 000 élèves.

M. Drainville : Trois écoles secondaires, une primaire dans Marguerite-Bourgeoys, c'est ça?

M. Bissonnette (Steve) : Oui, mais on a déjà 25 écoles à Marguerite-Bourgeoys. Et ce sont les quatre seules écoles pour lesquelles on a des données qu'on appelle prétest, avant qu'on commence l'intervention, puis qu'on soit capable de mesurer en post-test.

M. Drainville : OK.Est-ce que ce type de formation, programme de Soutien au comportement positif... ou ce type de programme pourrait devenir une formation continue?

M. Bissonnette (Steve) : Tout à fait, tout à fait. Mais ce qui est important, c'est le volontariat des gens. Si ces gens-là n'adhèrent pas à ce qui est proposé... Quand on parle d'harmonisation de pratiques, bien, c'est exactement ça, on se donne des valeurs communes, on décide des comportements qu'on veut promouvoir du côté des élèves, on décide de comment on va valoriser les jeunes qui adoptent ces comportements-là puis on va décider aussi qu'est-ce qu'on fait quand ça ne va pas. Donc, on doit avoir une forme d'harmonisation entre nous qui implique nécessairement un volontariat de la part de ces gens-là, puis pas seulement des enseignants, mais aussi des professionnels puis des directions d'établissement. C'est vraiment un principe d'harmonie au sein de l'équipe-école.

M. Drainville : OK. Évidemment, on a un enjeu actuellement dans les classes... pas dans les classes, mais dans les écoles québécoises. On voit qu'il y a des comportements, on va dire, agressifs qui sont à la hausse, élève contre élèves, élève contre enseignant, élève contre autre membre du personnel scolaire. On a même vu des comportements d'enseignants, comment dire, manifester verbalement une certaine forme d'agressivité, que je dirais, envers les enfants. Est-ce que vous êtes en train de nous dire que, si on implantait ce programme de Soutien au comportement positif dans l'ensemble des écoles québécoises, on verrait probablement une diminution de ce niveau d'agressivité chez les enfants dans les écoles, dans les classes? Est-ce que c'est ça que vous nous dites?

M. Bissonnette (Steve) : Bien, si on respecte les conditions importantes liées à l'implantation de ce programme-là...

M. Drainville : Avec l'adhésion, évidemment, du personnel scolaire.

M. Bissonnette (Steve) : À date, c'est ce que nous, on voit.

M. Drainville : OK. Pouvez-vous juste me redire la citation que vous avez utilisée à un moment donné : «Ce qu'on ne mesure pas...»

M. Bissonnette (Steve) : On ne peut pas le changer.

M. Richard (Mario) : ...

M. Drainville : «On ne peut pas améliorer ce qu'on ne mesure pas.» J'ai trouvé ça pas pire, ça : «On ne peut pas améliorer ce qu'on ne mesure pas.»

M. Richard (Mario) : C'est la... c'est la base de tout ce qui touche l'utilisation des données probantes, puis ce qui est... Bien, je me permets d'ajouter, en ce qui concerne le programme SCP, ce qui est intéressant aussi, on se parlait de conditions... de principes, finalement, pour que la formation continue fonctionne, bien, la raison pour laquelle ce programme-là fonctionne, c'est qu'il respecte ces conditions-là. Steve mentionnait tantôt qu'on ne veut pas passer ce programme-là de façon obligatoire aux enseignants. Il faut vraiment qu'il y ait une adhésion du personnel. Il faut vraiment qu'il y ait un travail important de fait aussi du côté de la direction. C'est majeur.

M. Drainville : Oui. Qui a cette spécialité de 30 ans en formation efficace ou en... le programme en efficacité des écoles? C'est vous, M. Richard, non?

M. Richard (Mario) : Oui.

M. Drainville : C'est ça, hein? Vous savez que le... l'enseignement efficace, le concept de l'enseignement efficace ne fait pas tout à fait consensus. Comme vous savez, il y a un immense débat, autour de l'enseignement efficace, qui fait peur, je pense qu'on peut dire ça, qui fait peur à beaucoup de personnes qui oeuvrent dans le secteur de l'éducation, dans la sphère de l'éducation. Pouvez-vous nous expliquer, d'abord, c'est quoi, l'enseignement efficace, et nous expliquer ce pour quoi, à votre avis, cela suscite une telle controverse, pour ne pas dire une telle polarisation?

M. Richard (Mario) : Bien, le concept d'efficacité à la base, c'est un concept qui est polarisant parce qu'à partir du moment où on se parle d'efficacité, l'inverse, c'est l'inefficacité. Ça fait que c'est déjà au départ... Quand on travaille avec des enseignants, il faut faire attention sur la façon dont c'est présenté. Parce que, dans le fond, la question qu'un enseignant va toujours se poser quand on se parle d'efficacité, c'est : Est-ce que moi, je suis efficace ou est-ce que je ne le suis pas? Et ça peut être très confrontant à partir du moment où je vois qu'il y a des pratiques qui pourraient être améliorées. Mais je ne veux surtout pas que les enseignants se sentent invalidés.

Donc, quand on se parle d'enseignement efficace, rapidement, ce qui est important à avoir en tête, c'est que ce n'est pas une théorie qui a été inventée par un chercheur dans son bureau, ce sont, finalement, des démarches qui ont été faites au départ par un chercheur dans les années 70, qui s'appelle Barak Rosenshine, qui est allé observer des enseignants déjà efficaces en salle de classe. Comment on a... on a déterminé que ces enseignants-là étaient efficaces?

Une voix : ...

M. Richard (Mario) : En fait, c'est une très bonne question, c'était... c'était, finalement, sur la base des résultats des élèves. On est allé voir dans les classes où, finalement, ces enseignants-là amenaient les élèves à avoir les apprentissages, les meilleurs, et ce qu'on a constaté, ce que Rosenshine a constaté en observant ces enseignants-là, c'est qu'il y avait des pratiques qui étaient communes chez ces enseignants-là, et ça s'est fait autant au primaire qu'au secondaire.

Donc, à partir de ces premières observations là, Rosenshine s'est dit : Bien, si les enseignants efficaces procèdent de cette façon-là... puis, quand on se parle... Je peux vous donner un exemple. Par exemple, les enseignants efficaces vont poser beaucoup de questions, vont donner beaucoup de rétroaction, ils vont mettre en place ce qu'on appelle une démarche d'enseignement explicite, puis ça... ça se faisait de façon naturelle. Il s'est dit : On pourrait former des enseignants novices pour vérifier, si on leur donne, finalement, une formation à partir de ces pratiques-là qu'on a identifiées, est-ce que... Si on compare un groupe d'enseignants novices qui a été formé avec un groupe qui n'a pas été formé, est-ce qu'on va... est-ce qu'on va constater que les enseignants novices sont meilleurs, ont un impact plus grand chez les élèves? Et c'est ce qui a été constaté dans un deuxième temps. Et ensuite, graduellement, on est allé vers une généralisation de ce type de pratique là, c'est-à-dire on est allé voir... on a commencé avec quelques classes, on est allé graduellement avec des écoles pour en arriver finalement, actuellement, avec plusieurs centaines de milliers d'enseignants pour lesquels on a des résultats en ce qui concerne les pratiques d'enseignement efficace.

• (15 h 50) •

Donc, ce qu'il faut avoir en tête, c'est que ces pratiques-là, finalement, sont des pratiques qui ont été observées chez des enseignants qui étaient déjà efficaces. Ça fait que ce qui est intéressant quand on rencontre des enseignants, ce qu'on leur dit, finalement, c'est... on en a dans nos écoles, des enseignants efficaces : La formation qu'on va vous offrir va vous permettre, premièrement, de valider les pratiques que vous utilisez déjà puis de comprendre pourquoi elles sont efficaces. Parce que ce qui est important, c'est d'avoir un rationnel. Ensuite, dans un deuxième temps, d'identifier possiblement des pratiques que vous utilisiez, mais de façon sporadique, ne sachant pas qu'elles étaient nécessairement efficaces. Puis, dans un troisième temps, bien, carrément d'identifier des pratiques nouvelles. Ça fait que c'est de cette façon-là qu'on travaille en enseignement efficace, mais, comme je le disais tantôt, ce qu'on ne veut surtout pas, c'est d'invalider les enseignants. Ce qu'on veut, c'est qu'ils voient, finalement, qu'il y a déjà certaines pratiques qu'ils utilisent qui sont efficaces puis qu'ils peuvent continuer dans ce sens-là.

M. Drainville : ...M. Richard, pourquoi ça fait controverse?

M. Bissonnette (Steve) : Bon, à partir du moment où, M. Drainville, on identifie, par exemple, qu'en lecture la meilleure façon d'apprendre aux enfants à écrire... la meilleure façon d'apprendre aux enfants à lire, c'est d'avoir une approche centrée sur le code écrit, hein, ce qu'on appelait, dans le temps, le décodage, bien, vous comprendrez qu'à partir du...

M. Drainville : ...les syllabes?

M. Bissonnette (Steve) : Oui, oui, c'est ça. Le nom des lettres, le son produit par les lettres, la fusion puis la segmentation. À partir du moment où on décide d'identifier que telle méthode a plus de succès sur l'apprentissage des élèves qu'une autre et que, moi, ce que j'enseigne, ce n'est pas cette méthode-là, bien, qu'est ce qu'on va faire?

M. Drainville : Ça, c'est questionnant.

M. Bissonnette (Steve) : Bien, est-ce qu'on va avoir l'humilité de dire : Je me suis trompé? Pas certain. Pas certain.

M. Drainville : Est-ce que l'enseignement efficace est enseigné dans nos facultés d'éducation présentement?

M. Bissonnette (Steve) : Très peu. Très peu.

M. Richard (Mario) : ...on pourrait dire pratiquement pas.

M. Drainville : Pourquoi, pourquoi?

M. Richard (Mario) : Je vous dirais qu'il y a des positions idéologiques en enseignement, particulièrement dans les facultés d'éducation, puis c'est clair qu'en regardant ce qui se passe dans les médias présentement on le constate beaucoup. Les données probantes font énormément réagir, puis le concept d'efficacité, comme je disais tantôt, fait réagir aussi. Ce qu'on... ce à quoi...

M. Drainville : Parce qu'il est trop axé sur les résultats? Dans l'esprit des gens qui n'aiment pas le concept d'enseignement efficace, ils n'aiment pas l'idée que ce soit axé sur les résultats, et ce qu'ils nous disent, ces personnes-là, puis je respecte tout à fait leur point de vue, là, il y a un dialogue, là, ce qu'ils disent, c'est que, si tu axes ton enseignement sur les résultats, tu vas être tenté, par moments, de jouer avec les résultats, de manipuler les résultats pour démontrer que ton enseignement est efficace. Et donc il y a une espèce de... comment dire, un biais, un biais qui est introduit par l'enseignement efficace parce qu'il crée la tentation de jouer avec les résultats pour montrer que ton enseignement est efficace. Qu'est-ce que vous répondez à ça?

La Présidente (Mme Dionne) : En 30 secondes.

M. Richard (Mario) : Bien, en 30 secondes, c'est une position... c'est une position qui est... qui est très discutable, parce que, finalement, je reviens à ce que je disais tantôt, les pratiques d'enseignement efficace ont été observées chez des enseignants qui sont déjà efficaces. Ça fait qu'à quelque part, à partir du moment où on commence à les utiliser, ces pratiques-là, les résultats, les... ce que les enseignants vont voir, c'est qu'ils vont voir aussi chez eux, même, une amélioration de leur sentiment d'auto-efficacité. Et c'est cet élément-là sur lequel on veut aussi tabler. Ce n'est pas juste une question de pouvoir démontrer de façon systématique qu'il y a une amélioration des résultats, même si c'est ce qu'on vise, mais ce qu'on vise, c'est que les apprentissages des élèves soient meilleurs. Ça fait que, finalement, les...

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. On poursuit les échanges, mais, cette fois, je cède la parole à Mme la députée de Saint-Laurent.

Mme Rizqy : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Bonjour et bienvenue à l'Assemblée nationale du Québec. M. Bissonnette, est-ce que je me trompe ou je vous ai vu à l'émission J.E.?

M. Bissonnette (Steve) : ...bel et bien moi.

Mme Rizqy : Parfait. Et vous, vous avez... vous avez mis beaucoup de temps de recherche sur les enseignements pour le comportement positif puis réduire les actes de violence dans les écoles.

M. Bissonnette (Steve) : Exact, exact.

Mme Rizqy : Dans les derniers mois, je me suis beaucoup attardée à cet enjeu. J'ai fait des demandes d'accès à l'information, et c'est un peu partout au Québec, des incidents de violence. Non seulement le nombre a augmenté, mais l'intensité aussi a augmenté. J'essaie de comprendre d'où vient, justement, autant de violence en ce moment.

M. Bissonnette (Steve) : Bien, c'est très... c'est probablement multisystémique, là. Mais, quand j'ai commencé ma carrière, on m'appelait habituellement pour venir aider des jeunes de troisième secondaire, ensuite ça a été des jeunes de première secondaire, et maintenant c'est des enfants au préscolaire, donc...

Mme Rizqy : ...

M. Bissonnette (Steve) : Au préscolaire.

Mme Rizqy : Parce que je pense que ce que vous dites est très important, parce que ça rejoint ce qui est dénoncé par beaucoup de personnel qui dit : Ça commence même, maintenant, à la maternelle.

M. Bissonnette (Steve) : Oui, tout à fait. C'est-à-dire qu'il y a des enfants qui arrivent à l'école, qui, malheureusement, n'ont pas appris le mot «non», qui n'ont pas appris à être minimalement attentifs lorsqu'un adulte donne une consigne. Et là je ne suis pas en train de blâmer les enfants, là. Ce que nous, on dit, c'est que, s'ils ne l'ont pas appris, on doit leur enseigner et, lorsqu'ils... lorsqu'ils le font bien, on doit les valoriser puis l'encourager.

Mme Rizqy : M. Bissonnette, j'ai été vraiment stupéfaite par une autre demande d'accès à l'information qui concerne les armes saisies par différents corps de police. Je veux juste vous donner les chiffres de la Sûreté du Québec, pas Montréal, Laval, Sûreté du Québec, dans les écoles, pas à la maison, à l'école : armes de poing, pistolets, revolvers, 37; autres armes ou objets pour étrangler, poison ou poivre de Cayenne, 77; pistolets à plomb, 12; pics, haches, épées, lames de rasoir, 13; carabines ou fusils, 68; couteaux, 196; poings américains, 10. Je profite de votre passage ici parce que vous avez une expertise : Comment on est rendu là?

M. Bissonnette (Steve) : Bien, comme je le disais, il y a certainement une... Il ne peut pas y avoir une seule explication, là, mais ce qu'on constate, c'est que les jeunes qui arrivent à l'école semblent avoir des besoins de plus en plus grands. Et, si on veut être capable d'avoir des résultats à court, moyen, mais surtout à long terme, plus on va intervenir tôt, avec les petits, en prévention, non seulement pour les... pour bien les préparer à entrer en première année, mais aussi sur le plan comportemental... Richard Tremblay, à l'Université de Montréal, avait déjà, dans les années 80, montré l'efficacité d'un programme de prévention où lorsqu'on travaille avec des jeunes qui arrivent en milieu scolaire et qui ont des vulnérabilités sur le plan du comportement, quand on les prend en main, qu'on les suit de près et qu'on leur montre le... ce qu'on pourrait appeler du savoir-vivre ensemble, là, on a des effets à court, moyen et même à long terme sur la diplomation, sur la reprise d'années. Donc, la recherche, elle est là pour être capable de nous pointer ce qu'il faut faire.

Mais, j'en profite pour revenir, parce que je suis tannant, puis je suis vieux, puis je radote à mon âge, l'INEE doit avoir un mandat clair de suivre l'implantation de n'importe quel programme, que ce soit sur le comportement... Puis, j'en profite, hier, je pense que M. Drainville a annoncé quelque chose au niveau de l'écriture puis l'orthographe. Génial. Les intentions sont nobles. On doit suivre qu'est-ce qui va être implanté dans les écoles, comment ça s'implante. Il faut documenter le tout puis il faut mesurer est-ce que... Les objectifs qu'on se fixe, est-ce qu'on est en train d'atteindre les cibles? On ne peut pas se permettre de répéter ce qui s'est passé avec la réforme de l'éducation. Je ne peux pas être plus clair que ça.

Mme Rizqy : ...mais hier je présidais la CAP, puis le Conseil du trésor nous apprenait qu'il n'y avait pas de plan d'action pour suivre les recommandations au ministère de l'Éducation. Mais je ne veux pas vous faire rager.

Mais j'ai une petite question : Est-ce qu'on vous a consultés pour le plan d'action contre les violences?

M. Bissonnette (Steve) : Non.

Mme Rizqy : OK. Ça serait peut-être utile d'ajouter M. Bissonnette à la liste des gens, des intervenants, parce que je crois que son... je crois, sincèrement, en votre expertise, et on pourrait aider. Mais aussi, tantôt, vous avez fait... vous avez dit quelque chose que j'aime beaucoup : «On ne peut pas améliorer ce qu'on ne mesure pas.» J'ai fait une demande d'accès à l'information pour être capable de connaître le portrait de la situation dans tous les ensembles des écoles du Québec. Deux problèmes. Premier constat, j'ai eu des... notamment Marguerite-Bourgeoys qui m'a répondu : On ne compile pas ces statistiques-là. C'est très surprenant. Donc, on ne peut pas mesurer, effectivement, si votre approche a fonctionné ou pas parce que, de leur côté, ils ne mesurent pas. Mais, d'autre part, deuxième constat, c'est à géométrie variable, la façon même qu'on définit un acte de violence, donc on ne part pas avec la même définition. Et, troisième constat, certains vont être très précis : Nous, on a eu 12 incidents, 150, 2 400 incidents, et d'autres vont dire : Plus de 50 incidents. Donc, est-ce que c'est 51 ou est-ce que... 2 000? Je ne le sais pas. Donc, ça, c'est quelque chose que je crois que... Dans tous les cas, dans les données probantes, je crois qu'il est important et impératif d'avoir des définitions qui sont claires, mais aussi que la cueillette de données soit uniforme. Et ça, déjà, le ministère de l'Éducation pourrait l'instaurer.

Vous me permettez de parler de l'INEE?

M. Bissonnette (Steve) : Oui.

Mme Rizqy : Avez-vous eu connaissance de la loi habilitante de l'INESSS au niveau de la santé publique?

M. Bissonnette (Steve) : Un peu.

Mme Rizqy : Ici, il est vraiment question, dans l'INESSS, là, d'une indépendance claire, où est-ce que l'INESSS peut faire les recherches qu'elle veut. Le ministère n'est pas... Le ministre, le sous-ministre n'est pas en concertation avec eux. Mais évidemment le ministre de la Santé peut toujours demander des mandats de recherche à l'INESSS, ça, ça ne change pas. Mais j'imagine que, vous, ce serait dans cette optique-là qu'on devrait être plus collés à l'INESSS puis d'assurer une indépendance totale, là.

M. Bissonnette (Steve) : Tout à fait, la plus grande indépendance possible. Mais j'insiste sur le fait de dépasser la production de synthèse de recherche, parce qu'écoutez, là, aux États-Unis, en France, en Angleterre, en Australie, si on veut savoir c'est quoi, les meilleures façons d'enseigner la lecture, c'est déjà disponible, là. Même si on ne parle pas la même langue, il y a plus de ressemblances que de différences.

Moi, je trouve que l'apport le plus intéressant de cet organisme-là, c'est qu'à partir du moment où on déploie des choses nouvelles à l'intérieur des écoles il faut mesurer l'implantation le plus rigoureusement possible et mesurer les effets. Et, si ce que l'on observe ne correspond pas à ce qui est voulu, bien, il ne faudrait pas attendre 20 ans avant que les choses changent, là. Puis... Puis c'est toujours animé par des bonnes intentions, la réforme était animée par des bonnes intentions. Mais, quand le Maroc, avec lequel je travaille, regarde les résultats d'ici, là, devinez ce qu'ils en pensent.

• (16 heures) •

Mme Rizqy : Je ne suis pas bonne pour deviner, mais si vous voulez nous éclairer.

M. Bissonnette (Steve) : Bien, c'est-à-dire que les gens disent : Bien, les résultats ne semblent pas être si au rendez-vous que ça puisque les élèves réformés sont moins performants que les élèves qui ne l'étaient pas. Mais, en même temps, si l'INEE avait été là, moi, je suis convaincu que nous n'aurions pas vécu la même chose, je suis certain de ça, surtout si on évalue la qualité de l'implantation puis les effets qui sont observés, qu'on a le courage de nommer ce qui est à nommer, qu'on fait les ajustements et qu'on remesure. On devrait avoir une phobie de la mesure et une phobie des données pour être capables de faire un pilotage.

Mme Rizqy : Est-ce que... Est-ce que le projet de loi devrait justement avoir un bilan après trois ans d'implantation de l'INEE?

M. Bissonnette (Steve) : Bien, j'aurais le goût de dire un bilan après un an.

Mme Rizqy : Après un an? Parfait. Vous serez au rendez-vous?

M. Bissonnette (Steve) : Après... le plus... le plus rapidement possible. Il faut savoir si ça marche ou ça ne marche pas.

Mme Rizqy : OK. Donc, après un an, on devrait ajouter le bilan. Parfait, on pourra l'ajouter comme...

M. Richard (Mario) : ... il faut s'appliquer la même médecine.

M. Bissonnette (Steve) : Tout à fait.

M. Richard (Mario) : Il faut être cohérents, parce que, sinon, finalement, on prêche dans le désert, là. Ça n'a pas de sens, là.

Mme Rizqy : Puis, si vous me permettez, je... juste parce que c'est un point qui... Vous comprendrez que je suis convaincue que, peu importent les méthodes d'enseignement, pour moi, l'éléphant dans la pièce présentement à l'école, c'est l'acte de violence. Parce que, tantôt, vous avez fait mention... Il y a, par exemple, l'élève qui peut être violent envers son enseignant ou tout autre membre du personnel de l'école, mais aussi entre eux, mais tous les autres qui assistent à cet acte de violence sont aussi des témoins...

M. Bissonnette (Steve) : Tout à fait.

Mme Rizqy : ...et sont aussi victimes de cette violence, et on perd aussi des heures d'enseignement.

M. Bissonnette (Steve) : Tout à fait.

M. Richard (Mario) : Absolument.

Mme Rizqy : Et il me semble que... Le ministre dit souvent qu'on est capable de faire plusieurs choses en même temps. Qu'est-ce qu'on devrait faire maintenant pour réduire de façon significative cette montée de violence dans nos écoles?

M. Bissonnette (Steve) : Bien, c'est-à-dire qu'on ne peut pas... Le réflexe, lorsqu'un élève commet un impair... et plus l'impair est grave, plus on a tendance à se diriger rapidement vers des mesures répressives puis des mesures coercitives. Puis je ne dis pas qu'il faut tolérer ce qui n'est pas tolérable là, mais, si on veut éviter ce genre de comportement là, plus on va travailler en prévention, plus on va miser sur... si je ne... quand...

Moi, je travaille avec les écoles, là, puis je suis présent dans les écoles à toutes les semaines. C'est facile, pour les gens, de dire qu'est-ce qu'on ne veut pas comme comportement, mais moi, je leur dis : Ce serait important, dans les codes de vie, de dire aux élèves c'est quoi qu'on veut. Arrêtons d'avoir une liste d'interdits, identifions c'est quoi, les comportements qu'on veut obtenir, présentons ces comportements-là aux élèves. Puis on le fait, en passant, pas seulement au primaire, hein? J'ai travaillé avec le Pavillon-de-l'Avenir, qui est dans le comté de madame, qui est un centre de formation professionnelle, avec l'équipe de cuisine, des enseignants de cuisine. Les adultes avaient des problèmes avec l'absentéisme, le respect entre eux, le respect avec les profs. On a enseigné à des adultes qui apprennent la cuisine c'est quoi, les bons comportements d'un chef cuisinier. On les a enseignés, on les a modelés, on les a pratiqués puis on les a valorisés.

Mme Rizqy : ...M. Bissonnette à la télévision, en entrevue. Je suis sincère, il devrait être... M. le ministre, être ajouté dans votre groupe de réflexion pour lutter contre les violences, avec son expertise.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci, Mme la députée. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Mercier.

Mme Ghazal : ...beaucoup, merci beaucoup, messieurs, pour votre présentation. Je... Est-ce que vous avez parlé du Conseil supérieur de l'éducation?

Une voix : ...

Mme Ghazal : Le Conseil supérieur de l'éducation. J'aimerais ça savoir votre avis, puisque le projet de loi va... en fait, va abolir une partie de sa mission, là, qui...

M. Richard (Mario) : ...du côté du Conseil supérieur de l'éducation, si on regarde, par exemple, la position qui avait été adoptée par le groupe de travail, ce qui était recommandé, finalement, c'était de maintenir le conseil dans ses orientations. Le Conseil supérieur de l'éducation a des orientations plus de consultation, et c'est intéressant d'y aller de cette façon-là. Le conseil, finalement, va aussi... au niveau de sa composition, quand on regarde qui est... on a des parents, on a des intervenants à différents niveaux. Donc, cette orientation-là du Conseil supérieur de l'éducation nous apparaît complémentaire à celle de l'INEE. Donc, nous, ce qu'on... ce qu'on pense, c'est qu'il y a de la place pour ces... ces deux... ces deux instances-là avec...

Mme Ghazal : Est-ce que vous en parlez dans votre mémoire? Je n'ai pas vu...

M. Richard (Mario) : Non, on n'en a pas parlé.

Mme Ghazal : OK. Donc... Mais là je suis contente, donc, que vous l'affirmiez, parce qu'il y a un consensus. Même les idéateurs, là, de l'INEE disaient qu'il n'y a... il n'y a personne qui a demandé que le Conseil supérieur de l'éducation soit aboli, puis ce n'est pas l'INEE qui va faire ça. Il y a l'aspect plus démocratique, là, que vous parliez.

M. Richard (Mario) : Exact.

Mme Ghazal : J'ai une question par rapport aux données probantes. Est-ce que... en fait, j'ai deux questions, mais j'ai très peu de temps. Est-ce que ça peut être applicable partout? C'est-à-dire c'est comme : voici la recette, ah! magie, il n'y a plus de problèmes de comportement partout. Puis aussi, puis ça, c'est... les enseignants nous le disent souvent, ils disent : Là, la réussite des élèves, je comprends que moi, comme enseignant ou enseignante, j'ai une grande part là-dedans, mais il y a toutes sortes de facteurs que moi, je ne peux pas contrôler, puis ce n'est pas parce que j'applique... j'applique une méthode pédagogique que tous les élèves, partout, même si j'adapte ma méthode pédagogique en fonction des élèves... que ça va marcher pour tout le monde, parce qu'il y a des facteurs autres que moi, je ne contrôle pas, que l'école ne contrôle pas, qui, aussi, déterminent la réussite des élèves. Est-ce que vous êtes d'accord avec ça?

M. Bissonnette (Steve) : Bien, c'est-à-dire qu'il faut aller voir la littérature sur les écoles de milieux défavorisés. Pierre Collerette a produit, avec Gilles Pelletier, une enquête auprès de 11 centres de services scolaires, 15 000 élèves, 228 écoles, et il a été capable de montrer que l'indice de défavorisation des écoles et le rendement des élèves en sixième année, le rendement aux épreuves ministérielles... le milieu socioéconomique est un piètre prédicteur, un piètre prédicteur du rendement scolaire. On a, dans la majorité de nos écoles au Québec, des écoles de rang 10 qui, dans certains cas, vont faire mieux qu'Outremont, rang 1. Donc, est-ce que l'école peut faire une différence? Cette littérature-là, elle existe depuis le début des années 70, et la réponse, c'est oui. Puis j'aurais le goût de dire : Heureusement. Si un élève était dans un milieu défavorisé et qu'il était condamné à l'échec scolaire, ça n'aurait aucun sens. Donc, la bonne nouvelle, c'est que l'enseignant peut faire une différence.

Mme Ghazal : Est-ce que ça fait consensus, ce que vous dites là, dans la science?

M. Bissonnette (Steve) : Dans la littérature scientifique, oui.

La Présidente (Mme Dionne) : En 10 secondes.

Mme Ghazal : Mais dans... au Québec, ça fait consensus, ce que vous me dites, là?

M. Bissonnette (Steve) : Dans le milieu universitaire, pas nécessairement.

Mme Ghazal : Vous êtes des...

M. Richard (Mario) : ...on parle des travaux sur l'efficacité des écoles, puis ça, c'est quelque chose qui est bien documenté.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup, c'est tout le temps qu'on a. Je dois céder la parole, maintenant, au député de Matane-Matapédia.

M. Bérubé : Merci, Mme la Présidente. Messieurs, bienvenue à l'Assemblée nationale. Deux questions. Vous revenez longuement, dans votre mémoire, sur les effets négatifs du renouveau pédagogique quant aux résultats des élèves du Québec en comparaison avec ceux d'autres pays. Vous avez cité des enquêtes, des études du début des années 2000. En 2019, les tests PISA confirmaient que les élèves québécois figurent régulièrement en tête de classement, mathématiques, lecture. Comment on explique ça, que les tests PISA confirment la bonne performance du système d'éducation au Québec en lien avec les affirmations que vous faites dans votre mémoire?

M. Bissonnette (Steve) : ...la première explication, c'est que les pratiques pédagogiques qui avaient été proposées au tout début de la réforme, pour les vieux qui se rappellent de ça, mais vous êtes tous des jeunes, peut-être que vous ne vous en rappelez pas, mais c'étaient d'abord et avant tout travailler en projets, travailler en collaboration et beaucoup de découvertes. On demandait à l'enseignant d'enseigner le moins possible. Plus la réforme a... s'est déroulée et qu'on a commencé à avoir des résultats négatifs déjà avec la table de pilotage, en 2006-2007, et que la réforme s'est... s'est transposée au secondaire, Robert Bisaillon, qui était sous-ministre à l'époque, avait été obligé de dire : La réforme n'est pas de la pédagogie de projets et n'est pas de la pédagogie de la découverte. Et les gens du secondaire, particulièrement du secondaire, sont revenus à des pratiques qu'ils connaissaient auparavant.

Et, avant la réforme, le Québec était aussi dans le peloton de tête avant, mais, quand on a commencé la réforme, si vous avez lu le mémoire, on a dégringolé, à TEIMS, en maths et en sciences. En maths, ça a été la plus grande dégringolade de tout ce qui avait été fait, et, en sciences, on est... la Norvège a fait pire que nous, après ça, c'était nous. Donc, on s'est éloignés...

La Présidente (Mme Dionne) : Je m'excuse, je m'excuse vraiment de vous interrompre, on a un vote au salon bleu.

Alors, je dois suspendre les travaux le temps du vote.

(Suspension de la séance à 16 h 09)

(Reprise à 16 h 28)

La Présidente (Mme Dionne) : Donc, rebonjour. La Commission de la culture et de l'éducation reprend ses travaux. Juste avant de recommencer, est-ce qu'il y a consentement pour poursuivre nos travaux au de l'heure... au-delà de l'heure prévue, soit autour de 18 heures?

Des voix : Consentement.

La Présidente (Mme Dionne) : Consentement, tout le monde? Parfait. Alors, je cède la parole à M. le député de Matane-Matapédia.

M. Bérubé : Merci. Donc, si j'ai bien suivi votre raisonnement, le Québec était en tête des classements avant la réforme pédagogique. Les résultats sont descendus pendant l'application de la réforme puis, depuis quelques années, sont remontés au niveau d'avant la réforme. On peut...

Une voix : ...

M. Bérubé : ...on peut dire ça, c'est comparable. Donc, en ce qui concerne les pratiques d'enseignement et de formation des enseignants, où est l'urgence de proposer une nouvelle réforme comme celle présentement à l'étude, selon vous?

M. Bissonnette (Steve) : Bien, c'est-à-dire qu'on est déjà dans le peloton de tête avec des pratiques qu'on avait l'habitude d'utiliser auparavant. Imaginez si on appliquait les pratiques les plus probantes.

M. Bérubé : À jour.

M. Bissonnette (Steve) : On serait premiers.

M. Bérubé : On est capables d'être numéro un.

M. Bissonnette (Steve) : C'est clair, clair.

M. Bérubé : Très bien. Est-ce qu'il y a un élément que vous n'avez pas pu aborder que vous aimeriez aborder? Il ne reste pas beaucoup de temps, mais je vous laisse cet espace-là. Un élément de votre mémoire ou quelque chose qui n'a pas été abordé.

M. Bissonnette (Steve) : Je répète : Impliquer l'INEE dans à peu près tout ce qui touche l'implantation de mesures nouvelles pour mesurer la qualité de l'implantation, évaluer les effets le plus rapidement possible, faire les ajustements et remesurer, remesurer. On doit avoir une culture des données. On ne peut pas changer ce qu'on ne mesure pas. Voilà.

M. Richard (Mario) : Moi, j'ajoute l'importance de rendre ces données-là transférables en salle de classe.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup.

M. Richard (Mario) : Il faut les accompagner, les enseignants.

M. Bérubé : Merci à vous deux.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup, M. Richard, M. Bissonnette, là, pour votre contribution.

Donc, la commission suspend ses travaux quelques instants pour accueillir le prochain groupe.

(Suspension de la séance à 16 h 30)

(Reprise à 16 h 33)

La Présidente (Mme Dionne) : La Commission de la culture et de l'éducation est maintenant prête à reprendre ses travaux pour la poursuite de nos consultations.

Donc, je souhaite la bienvenue au Dr Julien Prud'homme... au professeur, pardon, Julien Prud'homme. Donc, M. Prud'homme, vous disposez de 10 minutes pour nous transmettre votre exposé. Donc, peut-être vous présenter, au tout début.

M. Julien Prud'homme

M. Prud'homme (Julien) : Bien, merci beaucoup. Mon nom est Julien Prud'homme. Merci à toutes et à tous de m'accueillir ici. Je tiens avant tout à préciser que, bien, je suis professeur, chercheur, directeur au Département des sciences humaines à l'Université du Québec à Trois-Rivières, membre notamment du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie... je tiens à préciser que je ne suis pas chercheur en éducation, mais bien spécialisé en histoire et en sociologie des politiques, des sciences, des professions et des ordres professionnels, notamment dans les secteurs de la santé et de l'éducation au Québec.

L'objectif principal du court mémoire que j'ai soumis à la commission est essentiellement d'encourager le législateur à garder le cap vers la création d'un institut national d'excellence en éducation, moyennant, au besoin, certaines précisions ou certains ajustements qui sont proposés dans les sept recommandations de mon mémoire. La création d'un tel institut serait tout à fait compatible avec l'expérience qui a été faite dans d'autres juridictions où l'éducation va bien, comme l'Ontario, la Finlande, l'Australie ou d'autres lieux, et où les données probantes ont montré qu'elles peuvent être un outil non seulement pour la réussite éducative, mais aussi plus spécifiquement pour la justice sociale et pour réduire les inégalités devant l'éducation.

En gros, dans mon mémoire, je dis trois choses qui sont les suivantes. Le premier message transmis dans ce mémoire, c'est qu'on tend à l'oublier dans l'état actuel du débat public au Québec, mais on commence à avoir beaucoup d'expérience concrète et beaucoup de données empiriques sur l'effet des politiques basées sur les données probantes, que ce soit en santé ou en éducation.

On mentionnait l'expérience de l'INESSS, par exemple, au Québec, et, dans mon mémoire et dans ses annexes, j'évoque d'autres expériences dans le domaine de l'éducation ailleurs dans le monde. Et ce que nous disent ces nombreuses expériences et données empiriques, c'est que plusieurs des craintes, parfois un peu alarmistes, qu'on a entendues dans les dernières semaines ne sont pas fondées sur les faits à notre disposition en ce qui concerne la création d'un institut national d'excellence en éducation et des politiques de données probantes.

Il y a certaines des craintes, notamment, qui ont été soulevées dans l'espace public. L'une qui a été, à raison, là, évoquée tout à l'heure, c'est-à-dire la crainte que des politiques basées sur les données probantes viendraient détruire ou réduire la diversité des idées ou des approches ou imposer une approche par recettes, par exemple, donc des recettes uniques dans le domaine de l'éducation... ce n'est pas ce que les faits empiriques nous disent. Les politiques basées sur les données probantes en éducation n'ont pas empiriquement cet effet, on le sait. On entend aussi souvent la crainte qu'un institut ou des politiques basées sur les données probantes en éducation entraîneraient une déprofessionnalisation des... du corps enseignant ou viendraient miner l'autonomie professionnelle des enseignantes et des enseignants. Ce n'est pas ce que nous dit l'expérience, ce n'est pas ce que nous disent les données empiriques à notre disposition.

On pourra revenir là-dessus si vous avez des questions, mais ce fait me donne aussi l'occasion de rappeler que plusieurs des mesures qui ont été décrites comme néfastes pour l'autonomie du corps enseignant, en fait, sont des pratiques comme, par exemple, le fait de se référer à des guides ou à des recommandations de pratiques basées sur les données probantes, le fait de se soumettre à des... un certain nombre d'heures de formation continue et de faire reconnaître ces formations continues par des organismes indépendants. Ce sont des mesures qui existent dans les professions de santé et qui ne nuisent en rien à l'autonomie professionnelle des professions de santé, y compris de professionnels qu'on croise tous les jours dans les écoles, comme des orthophonistes, des psychoéducatrices, des ergothérapeutes ou des psychologues.

Ce que je viens de dire, c'était le premier message transmis dans mon mémoire. Le second message transmis dans mon mémoire porte sur ce que j'estime être des points forts à préserver, voire à renforcer dans le projet de loi qui nous est soumis. J'identifiais trois de ces points forts à préserver ou à renforcer. Un des points forts était le fait que la mission attribuée à l'Institut national d'excellence en éducation me semble bien formulée, axée sur la production transparente de synthèses, de recommandations.

Deuxièmement, les dispositions relatives à la formation continue et à la possibilité d'un encadrement par l'INEE de la reconnaissance de cette formation continue seraient quelque chose de tout à fait normal, souhaitable et d'analogue à ce qu'on trouve dans d'autres professions à l'heure actuelle. Et finalement je félicite le fait que le projet de créer un tel institut soit par ailleurs arrimé à une politique de données en éducation qui soit robuste et cohérente et, dans le fond, une façon qui converge avec ce que disait M. Bissonnette tout à l'heure. Moi aussi, à ma recommandation n° 4, je propose un arrimage encore plus explicite entre l'institut et les politiques de suivi et de production de données prévues, par ailleurs, dans d'autres dispositions du projet de loi.

• (16 h 40) •

Finalement, le troisième message de mon mémoire concerne cette fois des améliorations, des précisions, des bonifications qu'il serait souhaitable d'apporter au projet de loi afin d'atteindre les objectifs proposés dans ce projet de loi, pas juste pour des questions d'acceptabilité sociale, même si on voit que c'est le cas, mais aussi sur le fond pour permettre notamment à l'institut prévu d'atteindre ses objectifs et d'aider le ministère de l'Éducation et la société québécoise à atteindre ses objectifs en matière éducative. Les trois recommandations sont les suivantes.

La première, c'est d'inscrire dans la loi le fait que le mandat d'un institut inclurait le fait de recourir à une variété d'approches dans la production de ses synthèses et recommandations, ce qui viendrait répondre à beaucoup de préoccupations un peu stridentes, mais fondées, qu'on a entendues dans le débat public et qui correspondrait tout à fait à la réalité et aux bonnes pratiques en matière de données probantes. Ça rejoindrait des dispositions qui existent en santé chez l'INESSS et ça rejoindrait aussi des recommandations qui sont faites, par exemple, par l'UNESCO ou d'autres... ou à de vastes pans de la littérature récente en matière de programmes de données... basés sur les données probantes en matière d'éducation.

Une autre recommandation, qui rejoint un peu le même esprit, serait d'élargir le travail d'identification des priorités d'un institut en prévoyant, comme dans la Loi de l'INESSS, le fait que les priorités sur lesquelles devrait travailler l'INEE sont formulées non seulement en concertation avec le ministère, mais avec une table de concertation élargie à une variété d'intervenants.

Et finalement ma dernière recommandation afin, encore une fois, d'aider le projet de loi et l'institut à atteindre les objectifs annoncés, c'est de renoncer à la réforme du Conseil supérieur de l'éducation et de retirer, en fait, tous les articles relatifs au Conseil supérieur de l'éducation qui sont actuellement présents dans le projet de loi, notamment pour éviter, bien, de priver le Québec de l'expertise du conseil supérieur et aussi pour éviter de parasiter le travail du futur institut en lui attribuant des missions qui ne sont pas compatibles avec celles d'un institut, tel que l'entendent à peu près tous les idéateurs et promoteurs de l'institut national d'éducation, de plus, dans les dernières années. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup, M. Prud'homme, pour cet exposé. Nous allons débuter les échanges. Je cède la parole à M. le ministre.

M. Drainville : Merci, Mme la Présidente. M. Prud'homme n'a pas... n'a pas pris l'ensemble de son temps. Comment vous le partagez à ce moment-là? Comment ça fonctionne?

Une voix : ...

La Présidente (Mme Dionne) : Oui, c'est ça, pour ce qui est de...

M. Drainville : Du 10 minutes?

La Présidente (Mme Dionne) : ...des groupes, dans le fond, ça tombe.

M. Drainville : Ah! ça tombe? Ça fait qu'on garde le même...

La Présidente (Mme Dionne) : Ce n'est pas redistribué, oui, c'est ça. Ça fait que...

M. Drainville : Très bien. Excellent. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Dionne) : C'est ça, oui, tout à fait, c'est le temps des membres de la commission qui est repartagé.

M. Drainville : Aucun problème. Aucun problème. Oui, sur la question... J'ai trouvé ça très intéressant quand vous avez dit que les politiques pédagogiques basées sur les données probantes sont un outil nécessaire pour réduire les inégalités face à l'éducation. Mautadit! Expliquez-nous comment.

M. Prud'homme (Julien) : Bien, en fait, il est démontré, M. Bissonnette... En fait, la présentation précédente l'a évoqué, mais il y a une multitude de recherches, qui viennent d'une multitude d'horizons différents, qui montrent que des pratiques pédagogiques qui ne sont... qui sont mal fondées, qui ne sont pas fondées dans des données... sur des données probantes ont un effet qui est pire sur les élèves qui sont déjà vulnérables. Ça a été le cas avec les pratiques pédagogiques du renouveau pédagogique au Québec. Ce qu'on a constaté, c'est que non seulement elles n'amélioreraient pas la réussite en général, mais elles accroissaient les écarts entre ceux... entre les élèves qui allaient bien puis qui s'en sortaient de toute façon puis les élèves qui auraient eu besoin de politiques mieux fondées.

Et ça, c'est l'exemple québécois, mais il y en a une multitude d'autres qui nous montrent qu'en fait les pratiques pédagogiques... le choix des pratiques pédagogiques est un facteur structurel qui détermine les inégalités scolaires. Des mauvaises politiques, mal choisies, sont des politiques qui vont faire du mal aux élèves vulnérables. Il n'y a pas d'autres façons de dire ça.

M. Drainville : M. Prud'homme, vous venez de dire : Le choix des pratiques pédagogiques va avoir un impact sur les élèves les plus vulnérables.

M. Prud'homme (Julien) : Oui, absolument.

M. Drainville : Et c'est ce que démontrent les données empiriques, là?

M. Prud'homme (Julien) : C'est ce que démontrent les données empiriques. Et c'est ce qui motive les politiques basées sur les données probantes dans une multitude d'autres pays, comme la Finlande, comme l'Ontario, dont le choix de passer à des politiques basées sur les données probantes était précisément motivé par un souci démocratique d'atténuer les écarts face à la réussite.

M. Drainville : Êtes-vous d'avis qu'on peut prendre, mettons... Parce que l'institut va dresser l'état des connaissances scientifiques, et moi, ma perception des choses, là, il faudra voir après ça comment l'institut va mettre tout ça en place, mais je pense qu'il faut envisager un rôle ambitieux pour l'institut. Puis je souhaite... en tout cas, on verra, encore une fois, comment l'institut s'organisera, là, mais, dans l'intention que j'ai, mettons, là, dans l'intention que nous avons comme gouvernement, c'est que cet institut n'hésite pas à aller chercher les meilleures recherches scientifiques en matière d'éducation, ailleurs dans le monde, pour voir ensuite comment on pourrait les appliquer chez nous, quitte à les ajuster en fonction de notre réalité. Bon, êtes-vous d'avis que, quand vous parlez de la Finlande ou l'Ontario, on pourrait utiliser ce qu'ils ont réussi de bien en matière de pratiques pédagogiques pour réduire les inégalités sociales et s'en emparer, s'en saisir et les appliquer dans nos classes avec des ajustements, quoi?

M. Prud'homme (Julien) : Bien, c'est le projet depuis le début parmi les idéateurs du projet d'institut. En fait, je pense que l'exposé précédent était assez éloquent à ce sujet. Et les solutions ne sont pas toutes à inventer, les solutions sont même raisonnablement bien connues. Ce qui nous manque, c'est un outil pour mettre à la disposition du réseau québécois de l'éducation les solutions qui existent d'une manière qui soit digeste et qui soit compatible avec la façon dont notre réseau fonctionne.

M. Drainville : Excusez-moi de vous interrompre, M. Prud'homme, mais il me semble...

M. Prud'homme (Julien) : Oui, oui, je vous en prie.

M. Drainville : Je suis certain, à la quantité de personnes qui travaillent dans le milieu de l'éducation au Québec, il doit y en avoir deux, trois que vous devez connaître qui sont allés voir ce qui se passe en Finlande, qui sont allés voir ce qui se passe en Ontario et qui ont dit : Wow! Ça, ça marche, on devrait l'implanter chez nous. Ça a dû arriver, ça.

M. Prud'homme (Julien) : Bien, ça, vous n'avez pas besoin de moi pour ça, en fait, parce que les... les présentations comme celle qui a précédée le montrent assez éloquemment. On a parlé du programme de Soutien au comportement positif, il y a l'équivalent en matière d'enseignement explicite dans différentes matières. Il existe des programmes qui sont totalement applicables, adaptables. Il existe une diversité de solutions, aussi, qui sont adaptables selon l'autonomie et selon les particularités de chaque milieu, parce que tous les milieux ne sont pas pareils. Et ça, des guides, des recommandations, des politiques basées sur les données probantes permettent à chaque milieu de choisir, parmi les meilleures solutions disponibles, celles qui sont le mieux adaptées à leurs situations particulières.

M. Drainville : ...l'impression, M. Prud'homme, qu'il y a des chercheurs, dont vous êtes, ou des spécialistes de l'éducation, là, je... dont vous êtes et dont étaient les deux intervenants précédents, et ils nous présentent la situation en nous disant : C'est absolument démontré, il n'y a aucun doute, il y a des méthodes qui fonctionnent, puis ça donne des très bons résultats, notamment en matière de lutte aux inégalités sociales, mais on a l'impression que cette conclusion à laquelle vous adhérez et dont vous êtes le porteur, puis vous êtes très convaincant quand vous en parlez, on a l'impression qu'elle ne fait pas consensus dans le monde de l'éducation. En d'autres mots, vous êtes très convaincu et très convaincant, mais j'ai l'impression qu'il pourrait y avoir quelqu'un d'autre assis à côté de vous, qui a un background, une expérience en matière d'éducation qui est aussi phénoménale que la vôtre, qui dirait : Ce n'est pas vrai, qu'il dit, lui... ce n'est pas vrai, ce qu'il dit, lui. Comment on est supposés, nous autres, à un moment donné, là... vous savez.

M. Prud'homme (Julien) : La fonction d'un institut, d'une politique basée sur les données probantes, c'est justement de sortir de cette espèce de débat d'opinions, qui ressemble à une discussion de salon, pour être capables de s'appuyer sur des synthèses, des résultats probants tels qu'ils existent. Le propre des débats à l'heure actuelle dans l'espace public au... Le débat public, au Québec, sur ces questions-là est en retard d'une façon déconcertante du fait qu'il ne s'appuie que très peu sur les réalités empiriques précises. La minute où on commence à s'appuyer sur des données empiriques, sur des réalités empiriques, sur l'état réel de la recherche, il n'y a pas photo, là, la disponibilité de solutions en matière d'éducation, c'est là. La recherche est très avancée et elle est éminemment applicable, pour autant qu'on ait la capacité d'offrir des synthèses et des recommandations claires et d'en faire un suivi basé sur un système harmonisé et utile des données à l'échelle du réseau, comme le projet de loi, et ça, c'est une de ses grandes qualités, en jette les bases.

M. Drainville : Quand vous parliez, tout à l'heure, du fait qu'il y avait des données très solides qui confirmaient l'efficacité de l'enseignement explicite, vous avez dit : C'est un exemple parmi tant d'autres. Est-ce que vous pouvez nous donner d'autres exemples comme ça?

• (16 h 50) •

M. Prud'homme (Julien) : L'enseignement explicite, c'est une catégorie générale, mais il y a différents programmes qui s'appliquent à différents... différents programmes ou approches pédagogiques qui s'appliquent à différentes disciplines. Là où on a le plus de résultats probants ou de stratégies qui sont disponibles, c'est dans le domaine, par exemple, de l'apprentissage de la langue. Ça, à côté de cet exemple très manifeste, qui est le Soutien au comportement positif, on a aussi des données très... comment dire, très utiles, très probantes pour nous orienter dans... pour faire la différence entre un enseignement, par exemple, de la langue, que ce soit au préscolaire, au primaire ou au secondaire, de la langue première, qui fonctionne ou qui ne fonctionne pas. Puis ça, on le sait, ce n'est pas...

M. Drainville : On le sait, ça?

M. Prud'homme (Julien) : On le sait, ça, on le sait, ça. Comme je vous dis, c'est très...

M. Drainville : Puis c'est vrai pour toutes les langues? Est-ce que c'est vrai pour toutes les langues? Je veux dire, enfin, est-ce que, pour toutes les langues...

M. Prud'homme (Julien) : Il faudrait faire venir un expert en toutes les langues.

M. Drainville : Est-ce que c'est vrai pour plusieurs langues? Est-ce que c'est vrai pour plusieurs langues?Tu sais, ça a été testé dans plusieurs bassins linguistiques?

M. Prud'homme (Julien) : Oui, parce que la recherche en éducation... Puis, encore une fois, il ne s'agit pas de dire qu'il existe une recette pour chaque langue, mais il s'agit de dire que les données probantes nous permettent de discriminer entre les programmes ou les pratiques pédagogiques qui fonctionnent, celles qui fonctionnent mieux dans tel contexte et pas dans tel autre contexte. Donc, il faudrait choisir une telle dans tel contexte et une telle dans tel autre contexte versus celles dont on sait qu'elles ne fonctionnent pas particulièrement bien.

M. Drainville : Et, en résumé, celles qui fonctionnent bien, si... Mettons, les deux ou trois éléments qu'on retrouve dans plusieurs pays où l'enseignement efficace a été utilisé pour l'apprentissage des langues, les deux ou trois variables qu'on retrouve partout qui font la réussite de cet enseignement?

M. Prud'homme (Julien) : Bien, fondamentalement, c'est différentes modalités de l'enseignement explicite. Là, vous me demandez de sortir un peu de mon champ, ça fait que je ne veux pas marcher sur les pieds de personne, mais ce qui est certain, c'est qu'à l'aide de politiques basées sur les données probantes, et notamment on a trouvé ça dans différents... on va trouver ça dans différents avis qui ont été soumis au ministère de l'Éducation dans les dernières années, on les a, les pratiques, puis il y en a même qui sont déjà en place au Québec, dans certains centres de services scolaires qui ont déjà pris avant les autres le virage des politiques basées sur les données probantes.

M. Drainville : Comme le centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys...

M. Prud'homme (Julien) : Marguerite-Bourgeoys, Rivière-du-Nord, Marie-Victorin. Il y en a, il y en a quelques-uns qui ont fait office de pionniers et qui nous permettent, encore une fois au Québec, même pas besoin d'aller en Finlande, de s'appuyer sur des résultats empiriques.

La Présidente (Mme Dionne) : ...secondes.

M. Drainville : Oui. C'est très intéressant. Très intéressant.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. Alors, je cède maintenant la parole à Mme la députée de Saint-Laurent.

Mme Rizqy : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Bonjour, M. Prudhomme, bienvenue parmi nous. Tantôt, vous avez dit que les solutions, elles sont connues, mais on a besoin de mieux les faire connaître et de les vulgariser, de les diffuser. Donc, au fond, on a besoin de meilleurs diffuseurs de vulgarisation scientifique qui existent déjà au Québec?

M. Prud'homme (Julien) : Bien, de transfert ou de formation. Le véhicule de la formation continue est un véhicule, comme ça a déjà été dit, extrêmement puissant. D'où l'importance de l'encadrer en éducation comme dans d'autres secteurs professionnalisés.

Mme Rizqy : En ce moment, il y a déjà, par exemple, des chercheurs qui font des recherches sur les données probantes, oui?

M. Prud'homme (Julien) : Oui.

Mme Rizqy : OK. Mais ces mêmes chercheurs-là ne feront pas nécessairement de la formation, mais pourraient, par exemple... une fois que leur étude est diffusée, il y aurait des gens qui pourraient se spécialiser pour faire ces formations, c'est bien ça?

M. Prud'homme (Julien) : Oui, bien, en ce moment, ce qui existe, c'est un système qui est vraiment à la pièce, c'est-à-dire qu'il y a des recherches qui ne se diffusent pas, il y a des recherches qui se diffusent. Les recherches qui se diffusent le plus ne sont pas nécessairement les recherches qui sont les mieux soutenues par les données probantes, malheureusement.

Mme Rizqy : OK. Mais, quand vous parlez de diffusion... Parce qu'habituellement un chercheur, il publie ses recherches. Donc, admettons, vous, vous êtes professeur à l'université, je suis allée voir sur votre site, vous avez publié beaucoup d'articles.

M. Prud'homme (Julien) : Oui. Ça, c'est de la diffusion scientifique auprès des autres scientifiques. La diffusion qui nous importe, par exemple, pour améliorer non seulement la réussite, mais aussi l'équité devant la réussite scolaire, c'est que les pratiques pédagogiques efficaces se transforment en pratiques utilisées sur le terrain, et ça, ça passe par la formation des enseignants, c'est-à-dire, ça passe par des enseignants, d'une part, qui ont les moyens.

Mme Rizqy : OK. Parce qu'il y a une différence entre diffuser...

M. Prud'homme (Julien) : Absolument.

Mme Rizqy : ...et transformer en pratiques. Parce que diffuser, c'est dire : Voici les différentes solutions possibles, alors que, lorsqu'on passe à l'autre étape que vous venez d'indiquer, c'est où est-ce qu'on indique aux gens : Voici ce qu'on aimerait qui soit appliqué. Est-ce que vous nuancez là-dessus?

M. Prud'homme (Julien) : Oui. Bien, en fait, en soi, diffuser, faire des recherches puis les diffuser dans des revues, c'est le bout facile. Le bout difficile, c'est de les transformer en pratiques et c'est de s'assurer que les pratiques réellement probantes, appuyées sur des données probantes...

Mme Rizqy : Qu'on puisse assurer que les différentes recherches... Parce qu'il n'y aura jamais de consensus, vous êtes d'accord avec moi? Vous êtes dans le monde universitaire, des consensus... il y a des consensus larges, mais unanimité, moi, je n'ai jamais vu ça dans... l'unanimité, mais les consensus très larges, ça existe. Mais comment on peut s'assurer, justement, que telle étude ne devienne pas vraiment appliquée partout, mutatis mutandis, alors que ça se peut que, dans une région, ça fonctionne puis, dans une autre région, ça ne fonctionne pas avec la réalité-école?

M. Prud'homme (Julien) : Bien, il ne s'agit pas de trouver une recette ou un modèle qui s'applique à tout le monde, mais il s'agit d'aider les acteurs sur le terrain à discriminer entre ce qui fonctionne puis ce qui fonctionne moins bien et à savoir quelle solution peut être le mieux adaptée à leur situation particulière.

Mme Rizqy : ...décider que c'est mieux adapté à des situations particulières?

M. Prud'homme (Julien) : C'est la job d'un organisme comme un institut national d'excellence en éducation que de soumettre cette information-là aux décideurs et de s'impliquer dans l'encadrement des formations continues, qui s'adressent autant aux décideurs de l'éducation qu'aux enseignants et aux enseignantes sur le terrain, comme il se fait dans d'autres juridictions, en Ontario, en Finlande, en Australie.

Mme Rizqy : Mais, en Ontario, ils ont un ordre professionnel, c'est différent.

M. Prud'homme (Julien) : Oui, parce qu'ils ont choisi ce format pour... en partie, parce qu'ils ont d'autres mécanismes que l'ordre professionnel, par ailleurs, en Ontario. En Ontario, ils s'appuient sur des stratégies ministérielles qui incluent justement l'encadrement de la formation continue.

Mme Rizqy : Mais corrigez-moi si je me trompe, mais l'ordre professionnel de l'Ontario pour les enseignants va faire un étendu de formation, mais n'ira pas dire à telle équipe-école : On aimerait que vous suiviez cette formation, tout le monde ensemble, pour appliquer telle donnée, là.

M. Prud'homme (Julien) : Les politiques éducatives basées sur les données probantes ne sont jamais, puis ça, ce n'est pas dans les bonnes pratiques de données probantes, basées sur la coercition, c'est toujours basé sur une adhésion volontaire des équipes-écoles ou des communautés élargies en matière éducative. Et ça aussi, il faut s'enlever de la tête qu'un projet d'institut ou tout ce qui en découle, en termes de politique basée sur les données probantes, revient à attenter à l'autonomie des acteurs. En fait, il s'agit de fournir des ressources aux acteurs.

Mme Rizqy : Mais pas imposer.

M. Prud'homme (Julien) : Pas imposer. Mais, par contre, par exemple si on parle de formation continue, bien, il s'agit d'offrir... qu'un organisme offre le service de reconnaître ou ne pas reconnaître les formations continues qui sont basées ou pas sur des données probantes. Ça, on ne peut pas, par exemple, obliger les enseignants ou les enseignantes à suivre un certain nombre d'heures minimales de formation continue sans offrir un encadrement puis sans assurer qu'on identifie les formations qui sont reconnues ou qui ne sont pas reconnues.

Mme Rizqy : OK. Mais c'est parce que je prends l'exemple du Barreau, là. Le Barreau, les formations, elles ne sont pas basées nécessairement sur des données probantes. On va prendre des gens qui ont une expertise, mettons, dans la fiscalité, si je vais faire une formation paradis fiscaux, que je vais envoyer... qui va être approuvée par le Barreau, mais il n'y a pas d'étude probante à savoir si, oui ou non...

M. Prud'homme (Julien) : C'est pour ça que le meilleur... un meilleur exemple, ce serait de prendre le domaine de la santé puis de l'INESSS, qui assume... où les ordres professionnels assument exactement ce rôle-là, c'est-à-dire de s'assurer que les orthophonistes, les psychoéducatrices, les psychologues, les neuropsychologues, les ergothérapeutes qui travaillent dans les écoles doivent suivre un minimum de formation continue, suivre des formations continues qui sont reconnues par l'organisme responsable, de s'assurer qu'elles sont valables. Et ça, dans leur cas, c'est leur ordre professionnel. Il s'avère qu'au Québec on n'a pas d'ordre professionnel de l'enseignement, si bien que ce rôle-là doit être assumé par un autre type d'organisme indépendant.

Mme Rizqy : Oui, mais, si on prend le même exemple... Si, mettons, on prend l'exemple d'orthophonistes, ils ont un ordre professionnel, mais leur formation n'est pas basée nécessairement sur des données probantes, là, quand vous parlez...

M. Prud'homme (Julien) : Oui, oui, les formations continues, les...

Mme Rizqy : Les capsules... les formations...

M. Prud'homme (Julien) : Les orthophonistes doivent suivre un minimum de formation continue. Ce minimum de formation continue là doit être reconnu par leur ordre professionnel, et c'est la responsabilité de l'ordre professionnel, en vertu de lois adoptées en 2000 et en 2008, de s'assurer que ces formations continues là soient basées sur des données probantes. Et, lorsqu'il y a eu à prendre des virages importants... Par exemple, pour la formation d'orthophonistes, par exemple, lorsqu'il y a eu transformation des nomenclatures diagnostiques, bien, l'Ordre professionnel des orthophonistes s'est assuré que les orthophonistes suivaient, dans leurs formations continues, des formations continues qui portaient spécifiquement sur ces besoins-là à ce moment-là.

Mme Rizqy : Sur des... OK. Donc, au fond, je veux vraiment être bien sûre de bien comprendre, donc, la formation, en tant que telle, est approuvée, elle est tout le temps basée sur une forme de données probantes pour toutes les orthophonistes?

• (17 heures) •

M. Prud'homme (Julien) : Absolument, c'est la job de l'Ordre des orthophonistes de faire ça. Et, pour répondre à votre question initiale...

Mme Rizqy : Dans le fond, l'INEE, ce serait comme un ordre... jouerait le rôle de l'ordre professionnel pour venir vérifier si, oui ou non, la formation que l'on veut suggérer est basée...

M. Prud'homme (Julien) : Soit basée sur des données probantes. Ça prend ça. Puis c'est même un attribut essentiel de professionnalisation. Tu ne peux pas prétendre être une vraie... une profession si tu n'as pas cet attribut-là. Puis c'est pour ça que c'est un peu déconcertant de voir, par exemple, des acteurs assimiler la formation continue, telle que proposée, comme étant un attentat à la dignité et à l'autonomie des professions, alors que c'est un mode de base pour les vraies professions qui ont des ordres professionnels.

Mme Rizqy : OK. Mais, en ce moment...

M. Prud'homme (Julien) : Et par ailleurs, si je peux finir là-dessus...

Mme Rizqy : Oui, absolument.

M. Prud'homme (Julien) : ...vous évoquiez le caractère un peu directif que peut avoir ou pas cette formation continue là. Bien, lorsque dans le cas des orthophonistes... lorsqu'il y a eu besoin d'un virage de la profession, bien là le caractère un peu plus directif s'est manifesté, on s'est donné le droit d'être un peu plus directifs pour donner à la profession un virage qui était jugé nécessaire à ce moment-là.

Mme Rizqy : Il ne reste pas beaucoup de temps, donc je vais aller en question double. Parce qu'au fond, là, on se colle beaucoup à ce qui est un ordre professionnel, là, de ce que je comprends bien dans vos propos. J'ai beau chercher, je n'ai pas vu d'ordre professionnel qui applique à des non-membres cette ligne directive. Parce qu'au fond, nous, en ce moment, l'enjeu que nous avons en éducation, vous le connaissez, on a plusieurs personnes qui n'ont pas la formation initiale. Et la formation continue, évidemment, elle le dit, c'est en continu, après la formation initiale. Je ne sais pas comment qu'on pourrait trouver aussi des solutions pour que cela puis aussi mettre... une façon d'arrêter l'hémorragie de la perte de... d'enseignants qualifiés, légalement qualifiés que nous avons.

Et, tantôt, vous faisiez mention de la Finlande. Mais il y avait... la Finlande... corrigez-moi si je me trompe, là, l'école est vraiment gratuite, donc à 100 %, alors que nous, ici, les projets pédagogiques particuliers, il faut payer pour ça. Ça... C'est en moyenne autour de 4 000 $ à 5 000 $. La Finlande, ça prend un «master» pour enseigner, alors que nous, ici, on a des tolérances d'engagement, secondaire V. Il me semble qu'il y a aussi ça, comme enjeu que nous avons, là. Ce n'est pas uniquement les données probantes qui ont aidé la Finlande, là.

M. Prud'homme (Julien) : Oui. Bien, la première... la première phrase de mon mémoire, c'est justement : «Il y a certains problèmes éducatifs que la création d'un institut ne réglera pas, le politique devra en assumer la responsabilité autrement.» Et je pense qu'on converge parfaitement sur ce... ce point-là.

Par contre, la deuxième phrase, c'est : «Mais il existe des obstacles qui requièrent le recours à des politiques basées sur les données probantes.» Et...

La Présidente (Mme Dionne) : En 30 secondes.

M. Prud'homme (Julien) : Et ça, ça inclut le passage à des pratiques pédagogiques efficaces.

Mme Rizqy : OK. Bien, merci beaucoup pour vos éclairages. Ils sont très pertinents. Merci.

M. Prud'homme (Julien) : Merci à vous.

La Présidente (Mme Dionne) : ...20 secondes, Mme la députée.

Mme Rizqy : Ah! bien... il a vraiment tout répondu. Puis il m'a même... Non, mais, pour vrai, j'ai appris. Merci.

M. Prud'homme (Julien) : Mais, ce que je vous dirais, si je peux le prendre, le...

La Présidente (Mme Dionne) : Le 10 secondes.

M. Prud'homme (Julien) : La Finlande impose une politique basée sur les données probantes qui est beaucoup plus contraignante à l'endroit des intervenants que ce qu'on propose de faire au Québec à l'heure actuelle.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci pour les précisions. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Mercier.

Mme Ghazal : Merci. Merci beaucoup, M. Prud'homme, pour votre mémoire, votre présentation.

J'ai... Pendant que vous parliez, je lisais aussi votre... votre mémoire, puis vous parlez... vous prenez vraiment à bras-le-corps la critique dans le milieu de recherche universitaire au Québec contre les données probantes ou le «evidence-based». Qu'est-ce... Je veux dire, est-ce... Qu'est-ce qui explique ça? Est-ce que c'est quelque chose de culturel au Québec? Parce que vous aussi, vous êtes un chercheur, vous êtes au Québec. D'où ça vient? Moi, ce que j'entends, c'est que les gens disent : Attendez, on ne peut pas prendre une méthode qui marche en sciences de la santé ou les sciences dures puis amener ça dans une classe. Une classe ou une école, ce n'est pas un laboratoire aseptisé où on peut prendre de la recherche de données probantes, des fois faite à l'extérieur, traduite ici, au Québec, puis l'installer, puis... comme une formule magique, là, puis partout au Québec, tout va changer, puis tout le monde va réussir.

M. Prud'homme (Julien) : Bien, je... Vous faites bien de relayer cette... cette critique qui est répandue. En fait, par contre, c'est une critique qui s'adresse à un épouvantail. C'est une critique qui s'adresse à un homme de paille parce que... et... parce que la réalité empirique, telle qu'on peut l'observer là où c'est le cas, la réalité empirique des politiques basées sur les données probantes, ce n'est pas ce genre d'application bête d'un modèle unique et d'un... d'un réductionnisme qui fait abstraction de la complexité du terrain. Ce n'est pas ça. Et tous les modèles actuellement en vigueur de politiques basées sur les données probantes ne correspondent à ça et sont même explicitement conçus pour ne pas correspondre à cette caricature.

Ce qui est intéressant, c'est que ce genre de critique, qui est faite un peu à l'emporte-pièce, c'est exactement le même genre de critique qui était faite dans le domaine de la santé il y a 30 ans. Lorsqu'on a commencé à parler de politiques basées sur les données probantes en santé, il y avait des... des cris alarmistes : on sombrait, on allait tomber dans l'abîme. Et aujourd'hui on est bien contents d'avoir des politiques basées sur les données probantes dans le secteur de la santé.

Mme Ghazal : Mais est-ce qu'il y a des risques? Est-ce qu'il y a des risques, quand même...

M. Prud'homme (Julien) : Si on... Si on était le premier pays sur la terre à s'engager sur cette voie-là, je vous dirais : C'est extrêmement risqué. Il s'avère qu'on n'est pas particulièrement courageux puis qu'on n'est pas particulièrement dans les premiers à s'engager sur cette voie-là. Ça fait que je vous dirais que le... il y a toujours le risque d'avoir des politiques mal faites, c'est notre travail de s'assurer de les faire comme il faut, mais, fondamentalement, le chemin de l'éducation basée sur des données probantes à l'aide d'un outil comme, par exemple, un institut national d'éducation, ça, c'est la voie à suivre, c'est sûr.

Mme Ghazal : C'est ça. Parce que vous dites : Ne pas en tenir compte... ce serait même immoral d'ignorer les données probantes. Vous allez fort. Donc, c'est vraiment juste... Il n'y a rien de bon dans les critiques qu'on entend dans le milieu universitaire par rapport à ça?

M. Prud'homme (Julien) : Je suis très... Je suis très déçu de l'état du discours dans les facultés d'éducation sur cette question-là. Je pense qu'on a... Toute politique a besoin d'un discours public... d'un discours critique vigoureux. D'habitude, c'est moi qui le fais, le discours public vigoureux.

Mme Ghazal : Oui, parce que vous, vous êtes dans les départements des sciences humaines. Vous n'êtes peut-être... peut-être pas dans les facultés...

M. Prud'homme (Julien) : Oui, oui. Moi, je suis un pelleteux de nuages qui fait des critiques, d'habitude.

Mme Ghazal : C'est ça.

M. Prud'homme (Julien) : Mais là, là...

Mme Ghazal : Mais... Mais qu'est-ce qui a fait que vous, vous n'êtes pas tombé... tu sais, alors que vous êtes au Québec, vous... vous côtoyez ces chercheurs-là?

M. Prud'homme (Julien) : Bien... bien, ce n'est pas... ce n'est pas moi. C'est...

La Présidente (Mme Dionne) : En 10 secondes.

M. Prud'homme (Julien) : Les chercheurs qui se préoccupent des données empiriques se préoccupent de voir les données empiriques prises en compte lorsqu'elles servent la justice sociale. Et c'est le cas ici.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup... Merci, M. Prud'homme. Je cède maintenant la parole au député de Matane-Matapédia.

M. Bérubé : ...la Présidente. Bienvenue, M. Prud'homme.

On a beaucoup parlé, dans cette commission, des données probantes, méta-analyses, études internationales. Vous avez même mentionné, dans votre mémoire, qu'il y a certaines limites à la façon de voir les choses. On peut tous reconnaître, par exemple, qu'on peut évaluer partout dans le monde des traitements médicaux pour une même maladie, par exemple, ça, c'est universel, mais jusqu'à quel point on peut vraiment comparer l'apprentissage de l'histoire, de la littérature entre différents pays quand qu'il y a des différences culturelles?

Il y a différents buts qu'on... objectifs qu'on se donne aussi par rapport à l'éducation, dépendamment des sociétés. Est-ce qu'on ne court pas le risque, avec des données probantes, de ne pas assez tenir compte des différences culturelles? J'imagine que vous avez étudié cette question-là. C'est quoi, les limites qu'on a? Parce qu'un milieu comme Montréal, ou comme Lévis, ou comme Matane, il y a des différences qui sont... qui peuvent être considérables.

Alors, quelles sont les limites avec les données probantes? Et est-ce qu'on est capables de tenir compte de contextes culturels régionaux différents pour ces analyses?

M. Prud'homme (Julien) : Je vais reprendre votre question à l'envers. En fait, c'est... Les politiques basées sur des données probantes sont des politiques qui aident à identifier le coffre à outils qui est disponible, qui va vous dire : Bien, tel outil, il n'est pas bon, tel outil, il n'est pas bon, tel outil, il a l'air bon, mais il n'est pas bon, par contre, ces quatre outils-là peuvent être bons, l'outil A est bon dans la situation x, l'outil B est bon dans la situation y. Et ça donne aux acteurs sur le terrain, par exemple, des dirigeants de centres de services scolaires, la possibilité... parce qu'ils connaissent leur milieu, ils connaissent les particularités de leur milieu, de choisir les... parmi les quelques outils dont on sait qu'ils sont soutenus par les données probantes.

M. Bérubé : Vous avez fait une comparaison avec la santé, dans votre présentation, dans votre mémoire. Vous comparez l'approche des données probantes, éducation et santé. Dans votre mémoire, vous indiquez que, et je cite : «Réguler la pratique par les données probantes ou autrement est une affaire bien plus politique en éducation qu'en santé.» Vous comprendrez que j'ai accroché là-dessus, puis vous avez des parlementaires qui sont attentifs, voire même un ministre. Qu'est-ce que vous voulez dire par là?

M. Prud'homme (Julien) : Deux choses. La première, c'est que les... puis, comme on... il n'y a pas que les données probantes qui vont fonctionner, il y a les... il y a le contexte. Et, le fait est que la relation de confiance entre les acteurs de l'éducation et les décideurs publics au Québec, au Canada, ailleurs, est mise à mal par des décennies de... de néolibéralisme, appelons ça comme on veut, c'est politique.

Deuxièmement, le fait est que les relations... puis ça, je l'explique dans l'annexe à... à mon mémoire, le bonus, il y a une... au Québec, notamment, la relation... organisée entre les enseignants et le pouvoir politique, c'est une relation syndicale-patronale. Donc, forcément, tout est interprété pas juste par les syndicats, mais par l'employeur également, à l'onde des relations, des conventions collectives, des définitions de la tâche. Et ça, ça vient...

La Présidente (Mme Dionne) : Il reste cinq secondes.

M. Prud'homme (Julien) : ...ça complique la relation. Il ne s'agit pas de dire... Ce n'est pas une charge contre les syndicats. Il s'agit de dire que la... la relation syndicale-patronale est compliquée.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci. Merci beaucoup. Merci. Merci infiniment, M. le Prud'homme, pour vos... votre contribution à ces échanges.

Donc, la commission suspend ses travaux quelques instants pour accueillir notre prochain groupe.

(Suspension de la séance à 17 h 10)

(Reprise à 17 h 12)

La Présidente (Mme Dionne) : La commission est maintenant prête à reprendre ses travaux. Donc, je souhaite la bienvenue au Conseil supérieur de l'éducation, représenté par Mme Monique Brodeur, Marie-Josée Larocque, Suzanne Mainville et Mme Marylène Germain. Donc, vous disposez de 10 minutes pour nous présenter votre exposé. Ça fait que je vous suggérerais, d'entrée de jeu, de vous présenter et nous faire part de vos commentaires par la suite. Je vous cède la parole.

Conseil supérieur de l'éducation (CSE)

Mme Brodeur (Monique) : Merci beaucoup, Mme la Présidente. M. le ministre, Mmes et MM. les députés et membres de la Commission de la culture et de l'éducation, je vous remercie de nous entendre aujourd'hui dans le cadre des consultations sur le projet de loi n° 23. Je me présente, Monique Brodeur, présidente du Conseil supérieur de l'éducation. Je suis accompagnée de Mme Marie-Josée Larocque, secrétaire générale, de Mme Suzanne Mainville, directrice de la coordination de la recherche et de l'analyse, et de Mme Marylène Germain, directrice des communications et de l'administration.

D'entrée de jeu, je... vous mentionner que le mémoire que je vous présente aujourd'hui a été adopté par les membres de la table du conseil le 1er juin dernier. Je les remercie de leur collaboration.

Un mot, tout d'abord, sur le conseil. Le Conseil supérieur de l'éducation a été créé en 1964, en même temps que le ministère de l'Éducation. Il est une institution gouvernementale emblématique. Il regroupe plus d'une centaine d'acteurs bénévoles, provenant du terrain, qui assurent une représentation citoyenne au service de l'éducation et au coeur de l'évolution de la société québécoise. Depuis près de 60 ans, 60 ans, M. le ministre, quel privilège, le conseil a contribué à mieux comprendre plusieurs problématiques observées de l'éducation préscolaire à l'université ainsi qu'à l'éducation des adultes et à la formation continue. Il a émis des recommandations visant à promouvoir des solutions et a inspiré, à cet égard, plusieurs acteurs du milieu éducatif. Il participe ainsi au rayonnement de l'éducation au Québec ainsi qu'à l'international, notamment dans la francophonie.

Notre mémoire comporte quatre parties : la contribution et la pertinence du conseil, sa position face à l'INEE, un... le conseil et l'INEE, et un conseil collaboratif.

Tout d'abord, qu'est-ce que c'est, le conseil? Le conseil supérieur, c'est une table composée de 22 membres nommés par le gouvernement et huit instances, soit cinq commissions et trois comités. Le travail de la table et de ses instances est soutenu par une équipe de 34 personnes qui composent sa permanence.

Concernant la contribution et la pertinence du conseil, au fil des ans, grâce à la contribution de plusieurs personnes qui y ont oeuvré et de personnes et d'organismes avec qui il a collaboré, le conseil s'est adapté à différents contextes pour évoluer avec la société. Plus agile et proactif, il n'hésite pas à innover. Il a une capacité unique, soit d'élaborer et de partager une vision globale, intégrée et évolutive de l'éducation au Québec. Il occupe donc une place distincte dans l'écosystème éducatif de notre Québec. Il n'est ni un centre de recherche, ni un organisme de transfert, ni un groupe de pression. La force du conseil, c'est d'être à la jonction des organismes de terrain, des experts et des organisations civiles. Sa composition reflète bien les divers groupes de la société : gestionnaires, personnel enseignant et professionnel, parents, étudiantes et étudiants. Ses travaux intègrent les différents types de savoir qui constituent le fondement même de ses travaux.

Les publications du conseil sont actuelles et variées : avis réglementaires d'initiative, documents d'étude et de recherche, mémoires et rapports sur l'état et les besoins de l'éducation. Des thèmes aussi marquants que l'évaluation, le bien-être des enfants à l'école, l'inclusion des familles immigrantes, l'équité, la gouvernance en éducation, la profession enseignante et les besoins de main-d'oeuvre, les publications scientifiques en français et la reconnaissance des acquis et des compétences, et j'en passe, ont été traités récemment. La crédibilité que le conseil s'est forgée au cours des années l'amène même à développer non seulement des collaborations avec l'ensemble des organismes québécois en éducation, mais également à mettre en place d'importants partenariats internationaux. Jusqu'à ce jour, par ses travaux et ses réflexions, le conseil a ainsi fourni un solide appui aux ministres de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur dans l'exercice de leurs fonctions ainsi qu'aux autres acteurs concernés.

Concernant la création de l'INEE, le conseil salue favorablement la création de l'INEE, rappelant qu'en 2017, dans la foulée de la consultation qui avait été tenue, le conseil avait recommandé la mise en place d'un tel organisme. Il reconnaissait et reconnaît toujours la nécessité qu'une instance panquébécoise produise des synthèses de connaissances issues de la recherche et s'assure de leur diffusion ainsi que du soutien à leur mobilisation dans la pratique par l'entremise d'acteurs de l'éducation.

Le conseil souhaite également pouvoir contribuer à l'élaboration de ce nouvel organisme dans une perspective de dialogue constructif. La création d'un tel organisme, qui permet de rendre des connaissances issues de la recherche accessibles aux acteurs de l'éducation à la grandeur du territoire du Québec, constitue donc une avancée importante. Le conseil constate même que certaines fonctions envisagées pour l'INEE se rapprochent de propositions qu'il avait formulées antérieurement pour cet organisme.

Le conseil souligne l'importance pour l'INEE de répondre aux préoccupations des acteurs scolaires en les associant en amont à la formulation des priorités retenues. Il approuve le fait que sa mission s'inscrive dans une perspective large de la réussite, soit celle d'une réussite éducative qui englobe également le bien-être des élèves. Il apprécie également l'importance accordée à l'accompagnement pour appuyer le développement professionnel du personnel scolaire.

Le conseil réitère donc son adhésion à la création d'un institut national d'excellence en éducation.

Concernant le conseil et l'INEE, si le conseil est favorable à l'INEE, il est d'avis cependant qu'il est primordial de conserver le conseil intégralement pour une vision globale du système d'éducation québécois. Il importe donc d'assurer la complémentarité des mandats des deux organismes concernés. Seuls deux éléments de la mission de l'INEE parmi les 10 cités dans le projet de loi à l'article 5 se rapprochent de ceux du conseil, soit le premier au sujet de... l'identification des sujets à traiter, et le neuvième sur la production de rapports sur l'état et les besoins de l'éducation au moins à tous les deux ans.

À propos du neuvième élément, dans la loi constitutive du conseil, il est précisé que ce dernier doit, au moins à tous les deux ans, faire rapport au ministre sur l'état et les besoins de l'éducation. Le conseil s'interroge donc sur la pertinence de confier ce mandat à un nouvel organisme, alors que ce mandat... figure déjà dans la mission du Conseil de l'éducation, de surcroît, si ce nouvel organisme n'a pas comme mandat premier un rôle-conseil ni une instance de participation citoyenne permettant d'assumer adéquatement ces... cette responsabilité. Circonscrire la fonction du conseil aux questions relatives à l'enseignement supérieur viendrait tronquer la vision globale que le conseil peut avoir sur l'ensemble du système d'éducation et limiterait ainsi la portée de ses recommandations. La complémentarité des éléments de mission des deux organismes encourage donc la création de l'INEE tout en maintenant le conseil dans son intégralité.

• (17 h 20) •

Concernant un conseil collaboratif, le projet de loi n° 23 propose de remplacer le Conseil supérieur de l'éducation par un conseil de l'enseignement supérieur dont la fonction serait circonscrite à l'enseignement postsecondaire, relevant de la ministre de l'Enseignement supérieur. Si le projet de loi est adopté tel quel, le Québec ne pourra plus bénéficier du Conseil supérieur de l'éducation dans sa forme initiale, soit un organisme expert qui a une vue d'ensemble sur l'éducation. Cela serait fort dommageable quand on prend en compte l'importance de considérer le système de façon large, comme le promet notamment l'UNESCO. C'est particulièrement vrai quand on considère les éléments tels que les transitions scolaires, les apprentissages qui se font en continu dans tous les ordres d'enseignement. Ces dossiers requièrent absolument une analyse décloisonnée.

Il convient donc d'affirmer que le conseil souhaite poursuivre sa mission actuelle pour le bien commun en matière d'éducation au Québec, car il s'agit du seul organisme ayant la composition, le fonctionnement et l'expertise nécessaires. Dans tous les cas, le conseil va poursuivre son travail avec impartialité, ouverture et rigueur, en veillant à répondre aux besoins de l'État et de son système éducatif, en cultivant ses partenariats dans une approche d'éducation tout au long et au large de la vie.

En conclusion, nous surveillerons de près... nous surveillons de près la presse et les auditions débutées la semaine dernière. Nous sommes très heureux de constater que la grande majorité des voix appuie le maintien du Conseil supérieur. En ouverture, M. le ministre, vous avez mentionné souhaiter une gouvernance plus efficace et cohérente, nous sommes convaincus que le Conseil supérieur de l'éducation peut contribuer à l'atteinte de cet objectif. Vous avez aussi mentionné être ouvert à bonifier le projet de loi. Par conséquent, pour reprendre une expression que vous avez utilisée, conserver le Conseil supérieur dans son intégralité, ce serait une bonne idée, voire une très bonne idée.

Enfin, pour terminer, je tiens à remercier toutes les personnes qui, au fil des 60 dernières années, ont oeuvré au conseil ou y ont collaboré. Elles ont bâti une institution dont le Québec peut être fier et sur laquelle il peut compter. Merci.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup, Mme Brodeur, pour cet exposé. Donc, nous sommes prêts à débuter les échanges. Je cède la parole à M. le ministre.

M. Drainville : Oui, merci beaucoup, Mme la Présidente. Merci, Mme Brodeur, et merci aux trois autres personnes qui vous accompagnent pour la présentation.

Alors, votre mémoire souligne les bienfaits que vous associez à la création d'un institut d'excellence. Comment vous... Quelle analyse vous faites du lien entre la reconnaissance de contenus de formation par l'institut, qui accréditerait, hein, des formations continues, et le pouvoir prévu au projet de loi... le pouvoir attribué au ministre, prévu par... par le projet de loi, qui lui donnerait la possibilité, donc, de... d'identifier, sur les 30 heures de formation continue aux deux ans, la possibilité, par exemple, d'en identifier trois ou six, mettons, qui porteraient sur deux thèmes prioritaires aux yeux de... aux yeux du ministre, là? Là, c'est moi, ça pourrait être quelqu'un d'autre un jour, évidemment. Alors, je donne toujours les mêmes exemples : trois heures, mettons, sur l'enseignement du français, trois heures aussi, mettons, sur la gestion de la classe, là, puis le... tiens, pour être encore plus précis, l'exemple de la... du programme de... comment est-ce qu'on appelle, le comportement positif, hein, c'est bien ça, dont on a parlé plus tôt aujourd'hui, donc trois heures là-dessus également pour aider les... les enseignantes, les enseignants et le personnel scolaire à prévenir des... des comportements qui viennent créer, par exemple, des difficultés dans la gestion de la classe. Bon, comment vous conciliez ça? Est-ce que vous... Est-ce que vous, vous... vous voyez un problème avec ça, d'un côté, un institut qui accrédite des contenus de formation, et, de l'autre, le ministre qui pourrait prioriser un certain nombre d'heures sur certains thèmes en matière de formation continue?

Mme Brodeur (Monique) : Je vous répondrais, M. le ministre, que ça... ça s'inscrit tout à fait dans les visées du conseil, à savoir que le conseil a souvent, ou la plupart du temps, voire toujours, des positions nuancées. Le conseil a toujours, historiquement, été favorable à la formation continue du personnel scolaire, signalant que, d'une part, chaque enseignant devait prendre en charge son développement professionnel en tenant compte de ses besoins propres de formation, mais en tenant compte aussi des besoins de l'école, des besoins du système éducatif.

Par exemple, quand arrivera le cours Culture et citoyenneté, le conseil va considérer tout à fait normal qu'il y ait une formation qui soit fournie à l'ensemble de la... des enseignants qui vont devoir assumer cette responsabilité-là. Donc, la... une formule qui soit hybride, effectivement, qui peut comporter, pour les enseignants, de la formation qu'ils choisissent en fonction, finalement, des buts de formation, de développement professionnel qu'ils se donnent, conjuguée avec, justement, des cours qui portent... ou... des modalités de formation qui portent sur des enjeux panquébécois, le conseil est tout à fait d'accord avec cette approche-là qui, je pense, répond aux besoins de formation pour vraiment une... dans une perspective de... de responsabilité professionnelle qui est tout à fait compatible avec l'autonomie professionnelle.

M. Drainville : Êtes-vous d'accord avec le concept de données probantes?

Mme Brodeur (Monique) : Le conseil s'est positionné en faveur de l'institut en 2017. Encore aujourd'hui, je pense qu'au conseil, qui est formé, finalement, d'une table composée de représentants de différents groupes de la société, qu'est-ce qu'on veut pour nos enfants, on veut que ça fonctionne, on veut qu'ils apprennent, on veut qu'ils se développent. Puis, si toutes les pratiques se valaient, bien, pourquoi, finalement, une formation en enseignement? Pourquoi de la recherche en éducation? Donc, on arrive, en 2023, à un moment où il y a eu beaucoup de recherche de faite, puis où on voit qu'il y a effectivement des pratiques qui s'avèrent plus efficaces que d'autres. Puis, l'enjeu, le...

Vous le savez, là, le conseil est très soucieux de l'équité. Bien, si on veut justement mieux répondre aux besoins des apprenants, tantôt M. Prudhomme en parlait, ceux qui sont particulièrement sensibles, justement, aux approches les plus efficaces, ce sont justement, souvent, les enfants ou les élèves qui... sont en situation de... de vulnérabilité. Donc, c'est une question d'éthique, c'est une question de responsabilité sociale que d'identifier, justement, les pratiques qui peuvent s'avérer les plus aidantes puis de veiller à ce que, finalement, elles puissent être diffusées dans... dans le système éducatif à la grandeur du territoire québécois. Puis là, dans une perspective d'autonomie professionnelle, tout en respectant cette autonomie, bien, que les enseignants, finalement, voient la panoplie des pratiques, parce qu'il y a une diversité de pratiques pour les différents enjeux, puis qu'ils puissent être en mesure, finalement, de pouvoir les identifier puis ensuite participer à des formations, de pouvoir... de façon à pouvoir les utiliser tout en exerçant leur... leur jugement professionnel. Parce qu'une fois que des pratiques ont été identifiées comme étant très efficaces, bien, encore faut-il se les approprier. Puis ensuite, bien, évidemment, que ce soit dans les différents domaines professionnels, chaque professionnel, après ça, va les utiliser ou les mettre à profit en fonction, finalement, des élèves, en l'occurrence, avec lesquels ils travaillent.

M. Drainville : Vous avez une vaste expérience, Mme Brodeur, hein, dans le domaine de l'éducation. Résumez-nous, en... en quelques secondes, là, votre parcours.

Mme Brodeur (Monique) : Après un bac en orthopédagogie, en 1980, alors qu'il n'y avait pas un poste d'enseignant, même pas à Blanc-Sablon, j'ai commencé à travailler six ans dans un centre communautaire, à deux pas des bureaux du Conseil supérieur de l'éducation, à Montréal, dans le quartier Centre-Sud, à faire des visites à domicile puis à faire des activités parascolaires avec les enfants. Et là j'ai vu que ces enfants-là, ils n'avaient pas de livres à la maison. Puis il fallait qu'ils réussissent à l'école, il fallait que ça passe par la lecture, et, woups, ça ne fonctionnait pas. Donc, j'ai fait maîtrise et doctorat sur la prévention des difficultés d'apprentissage en lecture et je suis passée après, Rive-Sud, un petit déménagement familial, dans la classe d'élèves ayant les plus grands troubles de comportement d'une commission scolaire; après ça, c'était l'école fermée. Et ces enfants-là avaient, pour la plupart, des difficultés en lecture puis des difficultés de comportement. Et, en 1995, bien là ils coupaient les professionnels. Puis là, bien, j'avais un doctorat que quelqu'un m'a dit : Ce serait peut-être une bonne idée que tu postules à l'université. J'ai été quatre ans à l'UQTR puis, ensuite, 23 ans à l'UQAM, où j'ai été 10 ans doyenne de la Faculté des sciences de l'éducation, deux ans doyenne de la Faculté de sciences politiques et de droit.

M. Drainville : Alors, avec cette vaste expérience que vous venez de nous exposer, est-ce que vous êtes capable de nous vulgariser, pour le... mettons, un citoyen qui est... ou une citoyenne qui n'est pas versée dans le milieu de l'éducation, là, qui n'a pas une connaissance fine du milieu de l'éducation, comment des pratiques efficaces, un enseignement efficace seraient davantage efficaces, aideraient encore plus un élève à besoins particuliers ou un élève qui a des... qui a des difficultés?

Mme Brodeur (Monique) : Je vais vous donner un exemple. On menait des recherches depuis plusieurs années sur la prévention des difficultés en lecture. On avait identifié un programme américain qu'on avait adapté en français. Puis ce programme-là, finalement, a été diffusé par un organisme à but non lucratif dans... de façon générale, là. Il s'est rendu beaucoup au Québec, même à l'extérieur du Québec. Puis, dans le cadre d'une recherche qu'on menait à l'école Saint-Zotique, avec Yolande Brunelle, on a implanté justement ce programme-là encore une fois pour toujours vérifier, là, son... s'il était bien efficace. Puis une enseignante qui était à l'école depuis 30 ans, indice de défavorisation 10, là, indice de défavorisation maximal, nous a dit : Ça fait 30 ans que j'enseigne en milieu défavorisé, et, en 30 ans, c'est la première fois que mes élèves savent aussi bien le tour de lire en première année. Le centre de services scolaire de la Rivière-du-Nord, qui avait beaucoup de décrocheurs, a implanté aussi ce programme-là. Puis, l'année suivante, la direction générale s'est fait dire que les enseignantes de première année avaient un problème : les enfants savaient trop le tour de lire, il fallait qu'ils changent le matériel d'enseignement de la lecture.

M. Drainville : Ils étaient trop bons en lecture?

Mme Brodeur (Monique) : Ils étaient trop bons en lecture par rapport à ce qu'ils enseignaient d'habitude. Donc, le matériel d'enseignement de la lecture qui était utilisé d'habitude, bien là c'était trop facile pour les élèves, donc ça créait un problème. Non, mais c'est un beau problème.

• (17 h 30) •

M. Drainville : Puis qu'est-ce qui avait donné ce résultat exceptionnel en lecture avec des élèves qui...

Mme Brodeur (Monique) : Bien, c'est l'implantation d'un programme démontré efficace, le programme américain qu'on avait adapté en français, puis finalement, pour lequel on a formé des enseignantes, accompagné des enseignantes, puis que... qui a été mis en oeuvre.

M. Drainville : Puis ce programme-là était est basé sur l'enseignement explicite?

Mme Brodeur (Monique) : Il y avait, oui... oui, une approche ludique puis basée sur l'enseignement de... des lettres, la... la prévention des... les... le développement et les habiletés phonologiques, puis le tout d'une façon très ludique, inséré, là, dans... dans les activités du quotidien.

M. Drainville : OK. Donc, ça, c'est la preuve qu'une pratique éprouvée, donc, on a... probante, on a prouvé qu'elle fonctionnait, elle est probante, peut donner des résultats lorsqu'elle est bien mise en oeuvre?

Mme Brodeur (Monique) : ...de la formation, de l'accompagnement, puis évidemment des enseignantes volontaires.

M. Drainville : Et... Oui, absolument, c'est important, l'adhésion. Peu importe, dans ce cas-ci, que l'élève soit d'un milieu défavorisé ou favorisé, peu importe, en fait, que l'élève arrive avec des retards de lecture. En fait, la méthode que vous... dont vous nous parlez, là, a permis à ces élèves, s'il y en avait parmi eux qui avaient des retards de lecture... vous avez pu rattraper ces retards de lecture.

Mme Brodeur (Monique) : En fait, comme c'était au préscolaire, il n'y avait pas de retard, hein, c'était de la prévention. Puis évidemment que ce programme-là, les analyses le révélaient, puis comme le révélaient les travaux américains aussi, les élèves qui en profitaient le plus, évidemment, c'étaient les élèves qui partaient du plus loin. Donc, ceux qui avaient les résultats les moins élevés au départ, ce sont ceux qui ont progressé le plus. Et il y a des élèves qui étaient déjà très bons en arrivant. Puis c'est là où les données probantes, où un projet comme l'institut, ça contribue justement à contrer les inégalités du berceau puis ça vient contribuer à accroître l'équité dans le système éducatif québécois, ce qui nous rassemble toutes et tous.

La Présidente (Mme Dionne) : Il reste 45 secondes, M. le ministre.

M. Drainville : Donc, à noter, ce n'est pas moi qui le dis, que l'institut peut, par des pratiques efficaces, nous permettre de combler certains écarts entre nos populations qui peuvent provenir de milieux favorisés par rapport à d'autres qui peuvent provenir de milieux défavorisés. L'enseignement efficace peut nous permettre de donner un enseignement plus équitable, plus égalitaire. C'est favoriser l'égalité des chances.

Mme Brodeur (Monique) : Oui, ce n'est pas une panacée, ça... Ça ne réglera pas tous les problèmes, mais ça contribue à justement accroître l'équité.

M. Drainville : Merci.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Saint-Laurent.

Mme Rizqy : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Bonjour, Mme Brodeur, et bonjour à l'équipe qui vous accompagne. Lors de la rédaction du projet de loi n° 23 actuel, est-ce que vous avez été consultés?

Mme Brodeur (Monique) : Non, on n'a pas été consultés.

Mme Rizqy : Malgré votre vaste expérience dans le réseau de l'éducation. Et pourtant, dans le passé, vous avez été quand même souvent consultés par différents ministres de l'Éducation, si ma mémoire est bonne, là.

Mme Brodeur (Monique) : C'est arrivé, effectivement.

Mme Rizqy : Vous venez juste de dire que l'INEE peut aider justement, avec de la recherche bien diffusée, à pallier des inégalités. Est-ce que le Conseil supérieur de l'éducation aussi? En ce moment, ce n'est pas ça que vous faites?

Mme Brodeur (Monique) : Oui, le conseil y contribue. Je vais vous donner un exemple concret. Pour moi, c'est une expérience relativement nouvelle. Ça fait des années que je lis les travaux de ce conseil, mais c'est seulement depuis juillet 2022 que j'ai le privilège d'en assumer la présidence. À l'automne, j'ai été invitée à prononcer une allocution d'ouverture à une activité organisée par Réseau réussite Montréal et le réseau des collèges de Montréal sur la question de la transition entre le secondaire et le collège parce qu'on sait que c'est toujours une transition qui est sensible, qui est exigeante, puis, suite à la pandémie, ça l'était davantage. Puis, quand je suis allée à cette activité, les gens m'ont dit : Ça fait longtemps qu'on est mobilisés autour de cette question... de cette question-là. Aujourd'hui, c'est une journée de rencontre, une journée-synthèse, on va poursuivre les travaux. Et ce qui nous a donné l'idée finalement de travailler cette question-là, outre les observations qu'on faisait, c'est un rapport du Conseil supérieur de l'éducation qui, justement, avait documenté cette problématique-là, puis qui avait alimenté la réflexion des acteurs du terrain, puis finalement qui leur a permis de se mobiliser puis de faire en sorte de favoriser une meilleure transition secondaire-collégial. Puis, quand on parle de favoriser, d'aider, ce n'est pas nos plus forts qui en ont besoin, hein? Souvent, c'est justement ceux pour qui c'est un petit peu plus difficile. Donc, c'est un exemple concret de la contribution du conseil supérieur à accroître l'équité dans le système éducatif du Québec.

Mme Rizqy : Moi, j'ai été très surprise de lire le projet de loi où est-ce qu'on en a eu des attributs au conseil supérieur, puis je m'explique. Lorsqu'il y a eu le groupe de travail, la très vaste majorité des intervenants ont dit oui pour l'INEE, mais le conseil supérieur devait rester intégral. Et après, maintenant qu'on a eu des intervenants pour l'étude, ils disent aussi la même chose. Beaucoup disent, en fait, oui pour l'INEE, mais gardons le conseil supérieur intact. Alors, moi, je suis très surprise dans le projet de loi qui ne suit pas justement une des recommandations du groupe de travail qui était de le conserver parce que j'ai l'impression que les deux peuvent coexister, là.

Mme Brodeur (Monique) : Absolument. Puis je vous dirai que peut être que ça correspond à ce que Guy Rocher nous a dit. Hein, il a célébré récemment ses 99 ans et il est venu nous visiter au bureau du Conseil supérieur de l'éducation à Montréal. Pendant une heure, il a fait une présentation. Ensuite, il a répondu aux questions puis il a commencé en disant : «Le Conseil supérieur de l'éducation a fait un travail formidable depuis 60 ans, mais malheureusement il est trop mal connu.» Donc, c'est à ça que j'attribue le fait peut-être qu'on ait pensé l'atrophier dans le cadre du présent projet de loi, et je vous dirai qu'on a reçu l'information selon laquelle M. Rocher se prononce en faveur du maintien, justement, du Conseil supérieur de l'éducation. C'est un héritage précieux, puis je pense qu'il faut vraiment, collectivement, en prendre soin.

Mme Rizqy : M. Rocher a dit publiquement qu'il souhaitait le maintien. Si le projet de loi est adopté tel quel et que, pour reprendre votre expression, le conseil supérieur est atrophié, c'est quoi l'impact?

Mme Brodeur (Monique) : Bien, l'impact, c'est que le conseil est le seul organisme au Québec qui regarde le système éducatif de la maternelle jusqu'à l'université, incluant justement l'éducation des adultes, la formation continue et la formation professionnelle. Je sais, M. le ministre, que c'est un sujet qui vous préoccupe, puis avec raison, toute cette question de la formation professionnelle, puis, de façon afférente, l'éducation des adultes, et la formation continue, puis ça, ça ne loge pas seulement au secondaire, ça ne loge pas seulement au collégial, ça touche plusieurs ordres d'enseignement. Donc, si on veut avoir une réflexion riche, bien, il faut le regarder justement dans son ensemble. Puis la même chose avec la question du français, par exemple, dont vous avez fait part hier, puis je pense que les gens se réjouissent, là, de voir qu'on va vraiment prendre soin de la lecture, de l'écriture, notamment en français.

Bien, pour avoir mené des travaux sur le sujet puis comme plusieurs autres personnes, on sait qu'il y a des jeunes qui finissent l'école obligatoire à 16 ans, et qui ont des grandes difficultés en lecture, puis qui vont leur causer toutes sortes de difficultés pour apprendre justement en formation continue, hein, puis ce qui est essentiel dans un monde qui évolue aussi vite que le nôtre. On ne devient pas spontanément analphabète fonctionnel ou avec des faibles compétences en littératie à 16 ans. C'est quelque chose qui s'est produit et qui prend racine en amont au secondaire, qui prend racine au primaire, qui prend racine au préscolaire, voire à la maison. Donc, là encore, que le conseil puisse poser ce regard d'ensemble, identifier, finalement, qu'est-ce qui va bien, identifier ce qui va moins bien, hein, je pense que c'est la CSN qui le disait plus tôt, puis on le sait que, parfois, les avis du conseil peuvent des fois dire : Iceberg à bâbord ou iceberg à tribord, mais c'est son rôle de vigie, c'est son rôle de conseil. Puis, pour bien piloter le système éducatif, il faut qu'on sache quand la voie est dégagée puis quand il y a des écueils de part et d'autre. Donc, c'est vraiment le travail que le conseil peut faire, puis avec ses 100 bénévoles.

• (17 h 40) •

Donc, quand on veut être près du terrain, venez rencontrer le conseil parce qu'on est... Le conseil, c'est le terrain, d'une certaine façon, avec ses différentes commissions, ses instances, ses comités. On a l'éducation autochtone maintenant, un comité sur l'éducation autochtone, un comité de la relève étudiante, outre le comité sur le rapport... sur l'état et les besoins en éducation, les cinq commissions qui couvrent tous les ordres d'enseignement avec des gens du terrain. Puis regardez la liste, à la fin, des 24, puis ça, c'est sans compter tous les bénévoles qui participent aux commissions. C'est une équipe extraordinaire puis qui peut nous donner le pouls. Puis le conseil, c'est sûr qu'à l'occasion on a besoin de réflexion longue, mais aussi on a cette capacité d'agilité. Donc là, on vient de répondre à la Commission de l'éthique en science et en technologie puis aussi à l'innovateur en chef du Québec pour participer à des travaux sur l'intelligence artificielle. Donc, on a cette capacité de réflexion longue, mais cette capacité d'agilité aussi au service de l'État puis du système d'éducation du Québec.

Mme Rizqy : Alors, si jamais, par exemple, le projet de loi est adopté tel quel, on risque aussi peut-être de travailler en silo entre le réseau de l'éducation puis l'enseignement supérieur?

Mme Brodeur (Monique) : C'est... C'est un danger réel puis ça... Le conseil est là, le conseil fonctionne, puis c'est risqué aussi de confier à l'INEE une tâche qui va le décentrer de ce sur quoi il doit travailler, puis cette tâche-là est suffisamment prenante en soi pour ne pas mélanger les choses, parce que l'INEE, d'ailleurs, quand il a été conçu, c'était vraiment dans une perspective de complémentarité avec le conseil. Jamais il n'a été question que cet institut-là soit créé en assumant des tâches du conseil. Donc, oui, la création de l'INEE, c'est ce que le Conseil supérieur de l'éducation dit, mais dans le maintien du conseil supérieur, puis je pense que, là, on aura une complémentarité puis avec une visite annuelle de chaque ministre de l'Éducation au conseil pour venir exprimer les besoins justement de l'État puis voir comment nous, on peut répondre aux besoins de l'État. Je pense qu'il faut accroître la synergie, justement, du conseil avec les ministres de l'Éducation puis accroître la synergie aussi du conseil, éventuellement, avec l'Institut national d'excellence en éducation.

Mme Rizqy : Merci. Juste aussi une dernière question que j'ai posée à presque tous les intervenants, mais je m'en veux, je ne l'ai pas posée à M. Prud'homme, là, mais je pense que, dans son mémoire, de mémoire, donc, l'INEE, là, on a aussi... Je donne l'exemple souvent de l'INESSS, en matière de santé, évidemment, à savoir les dispositions, c'est très clair, au niveau de son indépendance, pour ses choix de recherche et de diffusion. Mais évidemment le ministre peut toujours demander des avis ou une recherche précise. Est-ce qu'on devrait s'assurer que la disposition habilitante de l'INEE lui donne la même indépendance que son vis-à-vis qui serait l'INESSS?

Mme Brodeur (Monique) : Ça, je pense, dès la conception du projet de l'INEE, ça avait été recommandé, là, cette indépendance. Le conseil supérieur aussi y va de la même recommandation d'indépendance. Ce qui ne veut pas dire par ailleurs, effectivement, que le ministre ne peut pas faire part des besoins qu'il perçoit puis qu'il ne puisse pas y avoir un travail de collaboration. Mais il doit y avoir quand même une indépendance permettant de faire en sorte que, si l'INEE considère qu'il y a des sujets qu'il faut absolument aborder, il faut qu'il ait la capacité, là, justement de pouvoir traiter de ces sujets-là.

Mme Rizqy : Merci. Une dernière question, le temps me le permet. Avez-vous été surprise de lire, dans le rapport de la Vérificatrice générale la semaine dernière, que des données existent au ministère de l'Éducation, au niveau des enseignants, pour connaître leur profil scolaire ou leur absence, justement, de profil scolaire, mais que ces données-là ne sont pas colligées? Donc, ils reçoivent l'information des centres de services scolaires, mais personne, à l'interne, ne se donne la peine de colliger cette information, alors qu'elle est assez névralgique pour savoir qui enseigne à nos enfants.

Mme Brodeur (Monique) : Parce que ça fait des années, hein, que le problème existe, puis je pense qu'en ce sens-là c'est une des qualités du présent projet que de permettre, en tout cas, de vouloir justement s'assurer que...

La Présidente (Mme Dionne) : Merci. C'est tout le temps qu'on a, malheureusement. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Mercier.

Mme Ghazal : Merci. Merci beaucoup, mesdames, pour votre présentation. Écoutez, vous avez peut-être dit quelque chose, vous n'êtes peut-être pas assez connues, ce qui fait que moi, je me dis peut-être que le gouvernement s'est dit : Bien, les gens ne se battront pas dans les autobus parce que le Conseil supérieur de l'éducation va... en tout cas, va être amputé d'une bonne partie de sa mission. Il y a vraiment une unanimité, j'ai rarement vu ça, qui dit oui pour l'INEE, mais gardons le Conseil supérieur de l'éducation. Je ne sais pas, j'ai comme une intuition qui me dit que peut-être que le ministre va changer d'idée. J'essaie de regarder mes collègues, d'avoir un peu d'espoir. Vous faites ça vous aussi, oui. Est-ce que vous avez un peu le même sentiment? On ne sait pas.

Mme Brodeur (Monique) : On espère.

Mme Ghazal : Parfait. Écoutez, pourquoi est-ce que vous n'avez pas pris la parole avant aujourd'hui? Je suis allée voir votre communiqué le jour du dépôt du projet de loi puis j'étais curieuse de savoir pourquoi vous n'êtes pas sortis avant.

Mme Brodeur (Monique) : Je vais vous expliquer quelque chose, puis je crois beaucoup dans le journalisme, puis je pense que les journalistes font un travail excellent, mais, selon mon expérience, ça arrive parfois qu'il y a un mot qui manque ou il y a une phrase qui est juste un petit peu transformée, puis ça fait en sorte que le message qui est communiqué n'est pas exactement le message qu'on voulait exprimer.

M. Drainville : ...

Mme Ghazal : J'ai eu la même idée.

Mme Brodeur (Monique) : Donc, étant donné la responsabilité qui m'est conférée de présidente d'un organisme d'État, je ne voulais pas prendre de chance puis...

Mme Ghazal : Prendre le temps d'écrire le mémoire...

Mme Brodeur (Monique) : Exactement.

Mme Ghazal : ...une lettre ouverte, vous trouviez que vous aimiez mieux que ce soit un mémoire.

Mme Brodeur (Monique) : Oui.

Mme Larocque (Marie-Josée) : Bien, je rajouterai aussi, c'est que le conseil, on a une table, hein...

Mme Ghazal : ...consulter.

Mme Larocque (Marie-Josée) : ...donc la position, on a fait un communiqué, il était quand même, somme toute, général, puis tout ça. Mais après ça, bien, il fallait prendre position, il fallait documenter, puis faire adopter ça à la table, donc à notre instance, le 1er juin dernier. Ça fait que... ce qui fait que...

Mme Ghazal : Je comprends. Merci. Il me reste peu de temps. J'ai regardé, depuis votre création, il y a eu 40 avis à la demande des ministres, 314 avis de votre initiative depuis la création du Conseil supérieur de l'éducation. Depuis 2018, il y a eu combien d'avis qui vous ont été demandés par un ministre de la CAQ? C'est ça, le sens de ma question.

Mme Brodeur (Monique) : Ça, c'est une bonne question. Suzanne, peut-être.

Mme Ghazal : On n'est pas aux crédits là, mais peut-être que c'est une information qu'on peut avoir. Je sais que vous, vous en avez produit beaucoup, mais à la demande d'un ministre, de l'ancien ministre ou du ministre actuel, j'étais curieuse parce que c'est quand même important.

Mme Brodeur (Monique) : Oui, il y a des avis réglementaires. Ensuite de ça, il y en a eu un aussi...

Une voix : ...il y en a eu un sur la reconnaissance des acquis.

Mme Ghazal : Ça fait qu'il y a eu quelques avis, quand même, à la demande... à la demande d'un ministre.

Mme Brodeur (Monique) : À la demande des ministres, tout à fait.

Mme Ghazal : OK. C'est quelque chose qu'on peut retrouver facilement. Donc, ça arrive que les ministres vous demandent conseil. Et puis il me reste peu de temps, mais j'ai deux questions qui viennent à mon esprit. Votre indépendance, souvent, les gens se disent : Ah! mais l'INEE aussi va être nommé par le ministre. Qu'est-ce qui fait que vous, vous êtes réellement indépendants?

Mme Brodeur (Monique) : Bien, on peut, outre les avis qui nous sont demandés, outre le rapport sur l'état et les besoins en éducation qu'on doit produire aux deux ans, le conseil est libre de finalement produire des avis sur tout sujet qu'il considère...

Une voix : Et de les rendre publics.

Mme Brodeur (Monique) : ...important et de les rendre publics. Exactement.

Mme Ghazal : Ce qui est une distinction avec l'INEE tel qu'écrit dans la loi. Merci.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. C'est tout le temps qu'on avait. Je cède maintenant la parole à M. le député de Matane-Matapédia.

M. Bérubé : Merci, Mme la Présidente. Bienvenue à l'Assemblée nationale. Je pense que vous faites la démonstration depuis des années qu'à bientôt 60 ans on reste pertinent, à 60 ans, avec nos valeurs. Je dis ça comme ça. Je salue le ministre, OK, c'est son anniversaire. Alors... Et le ministre est...

Une voix : Il a quel âge?

M. Drainville : Près de 60 ans.

M. Bérubé : Vous êtes un petit peu plus âgé que le Conseil supérieur de l'éducation, mais à peine. Mais j'ai appris à vous connaître à travers mes fonctions autrefois de conseiller politique du premier ministre lorsqu'il était ministre de l'Éducation. Et c'était Céline Saint-Pierre qui était présidente à l'époque. Et on a souvent eu recours à vous, et pour des avis qui étaient très éclairants. Et j'ai voulu revenir aux origines. Qu'est ce qui étainet les... l'engagement initial? Arthur Tremblay, grand sous-ministre de l'histoire du Québec, 31 août 1964. C'était le sous-ministre de Paul Gérin-Lajoie. Il avait déclaré, et je cite pour le bénéfice des collègues : «Le gouvernement et la société tout entière comptent sur l'apport d'un Conseil supérieur de l'éducation qui sera tout à la fois lucide, attentif aux besoins du milieu, enraciné, éclairé et clairvoyant, franc et direct autant que généreux et ouvert d'esprit, déterminé autant que réaliste.»

C'est quand même fort. Et, selon moi et les gens que j'ai consultés, vous demeurez fidèles à cet engagement et au rêve qu'avait le Conseil supérieur de l'éducation à son origine, à sa naissance. Qu'est-ce qu'on perd au Québec si on change le rôle actuel du Conseil supérieur de l'éducation? Et c'est peut-être la tribune privilégiée pour l'exprimer.

Mme Brodeur (Monique) : On perd beaucoup parce que l'enseignement supérieur, puis j'arrive de l'université, c'est quelque chose de très important pour le Québec, d'autant plus important qu'on se rappelle qu'avant les années 60 les femmes, les gens de milieux défavorisés, les gens de milieu rural, y avaient très peu accès. Donc, après le rapport Parent, ça a donné l'accès. Mais, si on veut que les jeunes se rendent là, il faut d'abord qu'ils réussissent à la maternelle, au... bon, au préscolaire, au primaire, au secondaire. Puis ça, c'est le fondement.

Donc, si on veut vraiment que l'éducation au Québec soit vraiment pour l'ensemble de la population dans une perspective d'équité, il faut que justement il y ait une attention qui soit conférée, qui soit accordée au début de la scolarisation des jeunes. Puis, à cet égard là, l'INEE va pouvoir y contribuer, mais le conseil y contribue depuis plusieurs années puis doit pouvoir contribuer encore à éclairer tout le parcours éducatif des enfants dès leur arrivée à l'école. Puis, en ce sens-là, il y a une belle complémentarité entre l'enseignement obligatoire puis l'enseignement postsecondaire.

M. Bérubé : Donc, vous plaidez pour une complémentarité entre l'organisation qu'on veut créer, l'institut, et votre rôle.

Mme Brodeur (Monique) : Tout à fait.

M. Bérubé : Vous l'avez inscrit dans votre mémoire.

Mme Brodeur (Monique) : Exactement.

M. Bérubé : Je sais le ministre... C'était sans malice, là, pour le ministre tout à l'heure, mais je le sais sensible à ça, à la reconnaissance historique de notre... de nos grandes institutions. Je sais depuis longtemps qu'il est sensible à ça. Donc, c'est une proposition pleine de sens. J'espère qu'elle sera retenue. Ça a permis de réaffirmer votre rôle. Je ne sais pas combien de temps pour rajouter des compliments.

La Présidente (Mme Dionne) : 30 secondes, M. le député.

M. Bérubé : Je vous accorde, ces 30 secondes. Qu'est-ce que vous désirez ajouter?

La Présidente (Mme Dionne) : 10 secondes, pardon.

Mme Brodeur (Monique) : Écoutez, on n'a jamais autant entendu parler, je pense, du Conseil supérieur de l'éducation en si peu de temps. Puis je pense que le conseil est vraiment très heureux de voir toute...

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup, Mme Brodeur.

Mme Brodeur (Monique) : ...la reconnaissance qui lui est accordée.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci infiniment. Alors, merci, mesdames, pour votre contribution à cette commission. Je suspends les travaux jusqu'à 19 h 30.

(Suspension de la séance à 17 h 50)

(Reprise à 19 h 30)

La Présidente (Mme Dionne) : Alors, bonsoir à tous! La Commission de la culture et de l'éducation va maintenant reprendre ses travaux. Donc, nous poursuivons les consultations particulières et les auditions publiques sur le projet de loi n° 23, Loi modifiant principalement la Loi sur l'instruction publique et édictant la Loi sur l'Institut national d'excellence en éducation.

Donc, ce soir, nous entendrons, d'une part, la Pre Mme Nancy Goyette et ainsi que la Fédération des syndicats de l'enseignement.

Donc, je souhaite la bienvenue à Mme Goyette. Je vous rappelle que vous disposez de 10 minutes pour faire votre exposé, peut-être aussi nous présenter l'équipe qui vous accompagne ce soir. Donc, sans plus tarder, je vous cède la parole.

Mmes Nancy Goyette et Mylène Leroux, et
MM. Marc-André Éthier et Denis Savard

Mme Goyette (Nancy) : Bonjour, Mme la Présidente, M. le ministre, tous les députés de la CAQ et les députés de l'opposition. C'est avec beaucoup de plaisir et d'enthousiasme qu'on est là, ici, aujourd'hui, pour partager avec vous notre point de vue de chercheurs concernant ce projet de loi là. Et je voudrais souhaiter bon anniversaire à M. Drainville, bien entendu, en souhaitant que cette journée...

Une voix : Le champagne arrive, là.

Mme Goyette (Nancy) : Oui, c'est ça, que cette journée longue là n'est pas très évidente, je pense, pour tout le monde. Donc, ce que je voulais dire, c'est vraiment, premièrement, que les chercheurs en sciences de l'éducation ne sont pas réfractaires au changement, loin de là. Plusieurs d'entre eux, là, font preuve d'innovation dans leur domaine, bien entendu.

Ce qu'il faut dire des changements, c'est que les bons types de changement amènent des bénéfices pour une institution, pour une instance. Et il y a des changements aussi qui vont parfois amener un esprit de survie qui n'amène pas de bénéfices pour personne.

Donc, pour ce qui est de l'INEE, nous... nous, comme chercheurs, avons étudié le projet de loi et nous avons des recommandations et des mises en garde concernant ce qui se passe dans les milieux. Nous faisons de la recherche, là, constamment, dans ces milieux-là, avec des gens, donc nous ne sommes pas dans des tours d'ivoire, bien entendu. Et... et voilà.

Et, vu que la finalité que M. le ministre trouve importante, celle, justement, de la réussite éducative et du bien-être des élèves, serait, de prime abord, une finalité que tout le monde, là, épouserait, nous aimerions, là, vous donner notre point de vue, qui est peut-être fort différent de certaines autres personnes, là, qui sont venues ici.

Je me présente, Nancy Goyette. Mon champ d'expertise, c'est la psychopédagogie du bien-être, donc je travaille sur le bien-être des élèves, des enseignants, ainsi que le bien-être dans les institutions éducatives. Je suis accompagnée de Mylène Leroux, de l'Université du Québec en Outaouais, de M. Marc-André Éthier, de l'Université de Montréal, et aussi de M. Denis Savard, de l'Université Laval. Et on vous remercie aussi de nous avoir donné l'occasion de travailler en collégialité interuniversitaire pour étudier ce projet-là. Donc, je donne la parole à Mylène.

Mme Leroux (Mylène) : Veux-tu débuter, Marc-André?

M. Éthier (Marc-André) : Bon, bien oui, je suis Marc-André Éthier. Je parle à titre personnel, mais j'ai constaté quand même que plusieurs personnes se demandent, dans notre entourage, là, à quoi sert le projet n° 23, puis on a des questions par rapport à ça pour voir s'il est cohérent avec ses ambitions.

On se demande, par exemple, et c'est une série de questions que je vais poser, on se demande, par exemple, si le projet de loi comble un besoin de synthèse sur la recherche en éducation, parce qu'il nous semble que ce n'est pas le cas puisqu'il y a déjà le Conseil supérieur de l'éducation qui écrit des synthèses, des avis importants comme celui sur l'intelligence artificielle, en 2020, ou bien ceux de 2004‑2005 qui dénonçaient déjà... qui annonçaient déjà la pénurie d'enseignants et proposaient de développer la reconnaissance des acquis. Donc, on aurait pu conserver simplement le conseil, lui donner des mandats, l'écouter, etc.

Ensuite, on se demande aussi si le projet de loi comble un besoin de synthèse sur les bonnes pratiques, parce que ça ne semble pas vraiment le cas puisqu'il y a déjà des organismes qui font des veilles et du transfert de connaissances sur les pratiques en éducation, comme le CTREQ, qui est implanté depuis 20 ans, qui collabore avec de multiples partenaires, qui a un site Web visité par 500 000 personnes par année... ou, enfin, 500 000 visites, je devrais dire. On pourrait donc simplement aider la coordination de groupes comme ceux-là, qui font des veilles et qui font du transfert.

On se demande aussi si le projet peut permettre d'obtenir de l'information qui n'est pas disponible autrement sur le système scolaire, alors que le ministère a déjà CollecteInfo, Charlemagne, il pourrait peut-être s'assurer que ça fonctionne bien d'abord. On pourrait demander à des universitaires d'analyser les données, s'il n'y a pas les forces vives pour le faire, ou bien revitaliser la direction des statistiques et la direction de la recherche du ministère. Ce sont des choses qui pourraient être faites aussi.

On se demande ensuite si le projet de loi comble un besoin de production de nouveaux savoirs. Mais là vraiment pas, de nombreux chercheurs du CRIFPE, dont je fais partie, du CRIRES, dont fait partie Denis, et les deux autres font partie du CRIFPE avec moi aussi, sont productifs, ont des travaux reconnus à travers le monde. On a même, je dirais, des vedettes internationales, par exemple Susanne Lajoie, Jacques Tardif, Maurice Tardif, pour ne nommer que ces trois exemples-là, parce qu'ils ont reçu, la semaine passée... ils ont été intégrés à l'Ordre d'excellence en éducation du Québec à la... au salon rouge la semaine passée.

Donc, divers travaux qui comprennent des recherches variées en sociologie basées sur des statistiques descriptives, sur le nombre d'enseignants non qualifiés, par exemple, sur l'histoire des ordres professionnels, sur les pratiques d'accompagnement en stage, sur l'effet des jeux vidéo en classe, sur le contenu des examens et des programmes, sur les effets des formations courtes à l'enseignement, sur les aides à la classe, etc., etc. Il y a des centaines de recherches qui se font, là.

Le projet de loi comble-t-il un besoin de recherche plus précis de la part du ministère? Bien, si c'est le cas, il faudrait peut-être se servir d'actions concertées du FRQSC, qui permet de répondre aux besoins exprimés par différents groupes comme le ministère.

Et là je vais vite, je m'excuse, je suis un peu stressé. Le projet de loi comble un besoin de formation, peut-être? Bien, je ne penserais pas. En tout cas, les universités font déjà de la formation continue et de base.

Ensuite, dernière... avant-dernière question, je finis après, je laisse la parole à mes collègues, est-ce que le projet de loi comble un besoin d'évaluation des programmes de formation à l'éducation préscolaire et à l'enseignement primaire et secondaire? Non, Il y a déjà le CAPFE qui le fait, il fait peut-être même plus que ce que les organismes proposés vont faire puisque le projet de loi ne prévoit pas une assurance qualité à l'agrément des programmes... associée à l'agrément des programmes, je devrais dire.

Finalement, le projet de loi comble-t-il un besoin d'implication des différents acteurs de l'éducation, de prise en compte des milieux? On l'a entendu beaucoup cette semaine, non. Le CAPFE et le Conseil... supérieur de l'éducation, pardon, mobilisaient déjà un grand nombre d'acteurs très diversifiés de tous les ordres du système éducatif qui ne poursuivaient pas d'intérêts partisans ni intérêts financiers, et les milieux demandent le maintien de ces organismes-là.

Donc, personnellement, je ne vois pas ce qu'ajouterait l'INEE, même s'il peut y avoir des choses... des... des idées intéressantes, des objectifs intéressants. Les moyens proposés ne semblent pas, dans le projet de loi, en tout cas, tel qu'il est maintenant, être atteints et pourraient l'être à de moindres coûts et plus rapidement en exploitant ce qui existe déjà. Donc, pour terminer, je dirais qu'il serait dommage que l'INEE ne tienne pas compte des acquis.

Mme Goyette (Nancy) : Merci. Vas-y, Mylène.

Mme Leroux (Mylène) : Je vais y aller très rapidement moi aussi, hein, on doit se partager un lot... un lot de préoccupations à nous quatre.

Donc, peut-être pour revenir sur certaines préoccupations que nous avons par rapport au projet de loi, il y a un élément qu'on ait développé dans notre mémoire autour du développement professionnel des enseignants, donc, que ce soit la formation initiale, l'insertion professionnelle ou la formation continue.

Au point de vue de la formation initiale, une des choses qui nous préoccupe, c'est une certaine atteinte à l'autonomie des universités, qui sont les premières responsables d'élaborer, de déployer, de mettre en oeuvre et d'évaluer les programmes de formation à l'enseignement. Donc, on a beaucoup parlé du principe de subsidiarité. Pourquoi ne s'applique-t-il pas aux universités?

On a entendu, je saute aux éléments essentiels, que des formations courtes alternatives étaient aussi efficaces que des formations traditionnelles. Il faut savoir que ces études-là sont pour la plupart faites aux États-Unis. Et, quand on parle de formation alternative, ça peut aller de deux semaines à trois mois, donc ça peut varier beaucoup. Ce n'est pas nécessairement des formations qui sont comparables.

Et, quand on parle d'efficacité, il faut toujours se demander dans quelle finalité. Donc, qu'il n'y a rien qui est efficace dans l'absolu, hein, c'est efficace pour quelque chose. Si vous me demandez : Est-ce que la formation courte, comme celle qui est présentée à la TÉLUQ, est efficace pour résoudre une pénurie, atténuer une pénurie? La réponse, c'est non. Il y a des études aux États-Unis qui nous indiquent... des études avec des résultats probants qui nous indiquent que les personnes qui ont des formations alternatives comme celles-là ont davantage de probabilités de quitter la profession. Donc, on va, à terme, amplifier la... la pénurie et on va mettre une charge supplémentaire sur l'insertion professionnelle, là où on rencontre déjà des défis dans ce soutien-là.

Sur la formation continue, je vais simplement dire que différents éléments dans la loi font en sorte qu'on ne rencontre pas les conditions d'un développement professionnel efficace, donc qui répondent aux besoins et aux motivations des personnes, surtout donner plus de temps aux personnes. Donc, en ce moment, ce n'est pas nécessairement que les enseignants n'ont pas l'information sur différentes pratiques, mais ils n'ont pas le temps de s'approprier tout ça, ils n'ont pas d'espace de temps non plus pour collaborer avec leurs collègues. Maintenant, ça aussi, ça annonce une amplification de la gestion axée sur les résultats, qui peut avoir des impacts négatifs sur le bien-être, la réussite éducative des élèves, parce que la réussite éducative va plus loin que la réussite scolaire, hein, si on pense à la motivation, au bien-être, etc. Et, si on veut parler de bien-être des élèves, il faut aussi se préoccuper du bien-être des enseignants.

• (19 h 40) •

Mme Goyette (Nancy) : Vas-y, Denis.

M. Savard (Denis) : Tu veux-tu passer aux recommandations?

Mme Goyette (Nancy) : Non, vas-y.

La Présidente (Mme Dionne) : 45 secondes.

M. Savard (Denis) : 45 secondes. OK. Alors, rapidement, on laisse flotter dans la population l'idée que la situation est catastrophique en éducation, que c'est le gouffre de la réforme, que les mauvaises méthodes sont appliquées et qu'il faudrait commencer à s'occuper de nos garçons, qu'il faut une réforme et que ça presse, tout ça. Et là, voici, ça, c'est les chiffres, c'est les taux de diplomation depuis la dernière réforme. Alors, on est... on a eu une augmentation de 11,7 % du taux de diplomation. Chez les garçons, ça a augmenté de 14,5 %, 6 % de plus que pour les filles. L'écart entre les garçons et les filles a été réduit de 38 %. Autre étude, les élèves québécois, neuvième sur 60 en mathématiques.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. C'est tout le temps qu'on a pour la présentation, mais nous allons maintenant débuter les échanges. Alors...

Une voix : ...

La Présidente (Mme Dionne) : Mais il n'y a pas aucun souci. Donc, je cède la parole à M. le ministre.

M. Drainville : Sur la formation continue, êtes-vous d'accord avec l'idée que, sur un 30 heures, mettons, aux deux ans, que je puisse prioriser, mettons, pour trois heures ou six des 30 heures, certains thèmes qui sont... qui s'imposent d'eux-mêmes, là, par exemple la situation du français, par exemple la gestion de classe? Est-ce que c'est une idée avec laquelle vous êtes d'accord?

Mme Goyette (Nancy) : Bien, l'imposition, c'est un problème au niveau de l'autonomie professionnelle, premièrement. Puis chaque enseignant a un contexte dans la vie, un contexte de classe. Et il se peut que, si vous imposez, je ne sais pas, moi, n'importe quel type de formation, ça ne réponde pas aux besoins de l'enseignant au temps où vous l'imposez. Ça se peut que, par exemple, l'enseignant soit aux prises avec un enfant dyslexique. Il doit prendre une formation par rapport à cette problématique-là. Donc, si vous, vous dites : Bien, on impose quelque chose en français...

M. Drainville : Non, je n'impose pas une formation, j'impose un thème à l'intérieur duquel il y aura un certain nombre de formations qui seront disponibles, là. Je ne vais pas dire : Vous prenez tous la même formation.

Mme Goyette (Nancy) : Mais qui... qui vous conseillerait sur le thème à imposer?

M. Drainville : Bien, il y aurait des discussions, là, avec les... les personnes qui réfléchissent à ces choses-là. Mais, comme ministre de l'Éducation, je veux dire, à un moment donné, il faut que je serve à quelque chose, moi, là, là. Alors... hein?

Mme Goyette (Nancy) : Bien, vous servez à quelque chose, bien entendu.

M. Drainville : Bon, alors, tu sais, actuellement, je me... je me promène dans les classes, dans les écoles, je... je discute, je réfléchis, je rencontre beaucoup, beaucoup de gens. Et je pense que la situation du français pourrait être un thème. Et, une fois que... que ce thème-là est... est priorisé, effectivement, bien, il y aurait toute une panoplie de formations à l'intérieur de laquelle les enseignants pourraient choisir, mais à l'intérieur du thème, par exemple, amélioration des pratiques en matière d'enseignement du français, par exemple. Ça pourrait être le thème gestion de classe, les difficultés auxquelles nos... nos enseignants sont confrontés, nos enseignantes sont confrontées en matière de gestion de classe.

Alors, je leur dirais : Bien, écoutez, sur les 30 heures, il y en aurait trois heures sur deux ans où il faudrait prioriser le thème de la gestion de classe. Puis là il y aurait un certain nombre de formations qui seraient disponibles, puis là ils choisiraient la formation qu'ils veulent, là, ce n'est pas moi qui vais choisir la formation pour... pour elles. Donc, dans la vaste majorité du 30 heures, ce serait au choix des enseignantes et des enseignants selon leurs besoins. Donc, c'est une espèce d'équilibre, il me semble, que je... que je vous soumets, là. Ça ne... Vous n'adhérez pas à cet équilibre, si je comprends bien?

M. Éthier (Marc-André) : On adhère à l'équilibre, évidemment. C'est toujours bon, l'équilibre, la question n'est pas là. Si... Mais on parlait tantôt de la possibilité d'avoir le plus de marge de manoeuvre possible pour les enseignants, bien, ça peut être important, parce qu'il se pourrait, par exemple, je donne un exemple un peu aléatoire mais anecdotique, qu'un chargé de cours qui soit en même temps un enseignant au primaire ou au secondaire ait formé, dans ses cours, le formateur qui va lui dire quoi faire. Donc, il faut s'assurer, bien sûr, que les formations sont adaptées aux personnes qui sont là.

Mais, en même temps, aussi, il se pourrait que quelqu'un veuille suivre, par exemple, des cours universitaires en histoire, en géographie, en maths, et que ce ne soit pas prévu par vous. Et ce n'est pas nécessairement mauvais, ça pourrait rentrer dans le 30 heures, ça pourrait inciter les gens à faire... à organiser leur horaire, parce que ce n'est pas simple non plus de faire ça en soirée quand tu as la famille, tout ça, bon.

Donc, ça pourrait être bien des choses qui pourraient servir à mieux enseigner, il n'y a pas que les méthodes pratiques qui servent à enseigner mieux. Parfois, mieux comprendre sa matière, la creuser davantage permet de faire des choix plus éclairés d'une méthode qui est plus adaptée aux vrais besoins en termes d'objectifs d'apprentissage et pas seulement en termes de transmission. Il y a les deux, hein, on ne peut pas faire l'économie de l'autre.

M. Drainville : Mais, si je vous comprends bien, il me semble que ce que je propose et ce que vous proposez, c'est... c'est éminemment conciliable, parce que ce que vous proposez pourrait tomber, pour reprendre l'exemple que j'ai donné, dans les 24 heures sur lesquelles ce serait la... comment dire, l'autonomie absolument absolue, absolument absolue.

Mme Goyette (Nancy) : Je suis désolée, M. le ministre, mais comment on... on peut... Bien, qu'est-ce qu'on fait avec les enseignants qui n'ont pas besoin de cette formation-là, parce qu'ils sont bons en gestion de classe, par exemple, ou ils sont excellents en français? Ils vont perdre six heures de formation continue qu'ils pourraient faire dans d'autres choses pour améliorer leurs compétences.

M. Drainville : Oui, mais moi, je vous... six heures, pour moi, c'est deux fois trois heures, là, c'est deux thèmes, là, je donne cet exemple-là. Mais, si vous avez... mettons, si on prend la gestion de classe, si vous avez, je ne sais pas, moi, à l'intérieur du grand thème gestion de classe, il y a 10, ou 15, ou 20 formations continues qui sont accréditées, je pense, je peux me tromper, là, mais je pense que, sur les 15, admettons, qui seraient disponibles, je serais étonné, admettons, qu'une personne qui se considère absolument totalement compétente à gérer une classe qui n'est pas facile, je serais étonné qu'à l'intérieur, mettons, du bouquet de 15 formations continues qu'il n'y en ait pas un ou deux qui lui parle puis dans laquelle elle a... elle a le goût de s'investir. Je serais... je serais étonné de ça.

Mme Leroux (Mylène) : Bien, peut-être, si je peux ajouter... Est-ce que tu me permets? Il y a plusieurs questions qu'on se pose, où on se demande : Mais pourquoi? Pourquoi ce serait nécessaire que vous, M. le ministre, vous ayez besoin d'obliger ce type de formation là? Pourquoi on supposerait que, s'il y a des problèmes de comportement dans la classe, c'est nécessairement parce que c'est l'enseignante qui n'est pas suffisamment formée ou qui n'a pas suffisamment développé sa compétence? Donc, il y a... il y a ces éléments-là. Puis l'autre... l'autre question qu'on peut...

M. Drainville : ...professionnel, le développement professionnel, est-ce que vous croyez là-dedans, vous?

Mme Leroux (Mylène) : Bien sûr. Écoutez, c'est une des compétences professionnelles du référentiel de compétences. On doit nous-mêmes former les futurs enseignants à être actifs, à développer une pratique réflexive. Donc, absolument, c'est quelque chose qu'on... qu'on va tout à fait appuyer. Le problème, c'est qu'on vient contrecarrer les études sur le développement professionnel efficace qui nous disent que ce n'est pas dans ce sens-là qu'il faut aller. Si on détermine des besoins collectifs dans l'école, c'est une chose, mais je ne vois pas comment, si c'est une décision qui est prise par le ministre, ça vient nécessairement répondre aux besoins soit de l'école ou du milieu. Ça, c'est une chose. L'autre chose, c'est qu'il n'y a pas...

M. Drainville : ...imputable?

Mme Leroux (Mylène) : Mais je veux bien.

M. Drainville : Vous ne croyez pas que je suis imputable à la population, moi, comme ministre de l'Éducation?

Mme Leroux (Mylène) : Bien, absolument. Mais en quoi est-ce que, s'il y a une problématique qui survient, on fait tout de suite l'association avec le fait que les enseignants ne seraient pas suffisamment formés? Il faudrait aussi documenter cet aspect-là. Quand on dit, par exemple : Les enseignants ne connaissent pas les pratiques efficaces, bien, est-ce qu'on le sait s'ils ne les connaissent pas, ils ne les mettent pas en oeuvre? Est-ce qu'il n'y a pas d'autres facteurs qui peuvent expliquer qu'est-ce qu'on rencontre comme problématiques actuellement?

M. Drainville : Mais il n'y a personne qui a dit que les enseignants... les enseignants ne connaissaient pas les pratiques efficaces.

Mme Leroux (Mylène) : Bien, en tout cas, moi, je l'ai entendu aujourd'hui.

M. Drainville : Bien, ce que j'ai entendu, moi, aujourd'hui, c'est qu'il n'y avait pas suffisamment... l'accent n'était pas suffisamment mis sur l'enseignement efficace, sur les pratiques efficaces, mais je n'ai pas... bien, en tout cas, peut-être que j'ai mal entendu, là, mais je n'ai pas entendu quelqu'un déclamé que tous les enseignants n'y connaissaient rien, à l'enseignement efficace, là, je ne crois pas, là, avoir entendu ça.

Mme Leroux (Mylène) : Mais, même pour l'enseignement explicite, peut-être, ou les pratiques efficaces, on dit, par exemple, que l'enseignement explicite n'est pas enseigné dans les formations initiales. Je n'ai pas vu de données sur ce sujet-là. Ce sont des impressions.

M. Drainville : Est-ce qu'il l'est? Est-ce qu'il l'est?

Mme Leroux (Mylène) : Oui.

M. Drainville : Oui? D'accord.

Mme Goyette (Nancy) : Oui, c'est une stratégie comme une autre.

Mme Leroux (Mylène) : ...comme un autre.

M. Drainville : Donc, vous êtes... OK.

Mme Leroux (Mylène) : Parce qu'en fait il n'y a pas de... il n'y a pas de pratique efficace absolue. Il faut déterminer des finalités.

M. Drainville : Mais je... je vais aller à l'essentiel. Je pense que... Est-ce que vous trouvez quelque chose de positif dans le projet de loi n° 23 ou est-ce que tout est négatif?

• (19 h 50) •

Mme Leroux (Mylène) : Moi, je trouve qu'il y a une chose qui est positive, c'est que le ministère aille chercher davantage de données sur le terrain. Donc, par exemple, de savoir combien d'enseignants quittent en termes de pénurie, ça, ce serait intéressant de le savoir. Les raisons de leur... du fait qu'ils quittent, ça pourrait être très intéressant. Les gens qui partent en retraite et en retraite devancée, anticipée, parfois en ayant de grandes pénalités, qu'est-ce qui fait qu'ils quittent, ces personnes-là? On a des données internationales, mais on manque peut-être de données au Québec. Donc, cet élément-là d'enrichir les données qu'on peut aller chercher du... du milieu, les données qu'on peut aller chercher du milieu, et d'améliorer la communication bidirectionnelle, là, certains... certaines personnes en ont parlé, ça, je pense que c'est un aspect qui est très positif.

M. Éthier (Marc-André) : ...a fait une recherche là-dessus. Il y a des recherches qui existent aussi. On peut lire, ça se fait, lire, là, les recherches. Ça pourrait être intéressant de commencer par ça aussi.

Mme Goyette (Nancy) : ...c'est que, sachant que la loi aura probablement lieu, que vous allez la faire adopter, il faudrait peut-être plus penser à une consolidation au niveau aussi des instances que l'on a. Le CAPFE est vraiment une instance importante pour baliser la formation initiale et nous... tu sais, pour donner aussi le ton aux universités concernant ce que le ministère veut. Ça, bon, le Conseil supérieur de l'éducation, je pense que, là, tout le monde a été convaincu par rapport à ça. Mais pourquoi faire une mégastructure quand toutes les choses sont en place? Est-ce qu'on ne pourrait pas coordonner les choses, justement? Ce serait peut-être le rôle du ministère de l'Éducation de... de répertorier tout ce que l'on a, parce qu'on a des choses, et ensuite de se dire : Bien, comment on peut fonctionner? On n'a pas besoin nécessairement d'un institut d'excellence national en éducation. Là, je l'ai débaptisé, je m'excuse, puis je ne voulais pas faire une blague avec ça, là. Mais on peut repenser et faire des changements, parce qu'on est rendus là, là, au Québec, on est rendus là, faire des changements.

Moi, je pense qu'au niveau des recommandations aussi, c'est... c'est d'aller consulter davantage une variété de personnes, la communauté, pour vraiment voir... Peut-être, je ne le sais pas, moi, une commission Parent 2.0, ça, ça pourrait être un beau travail que vous pourriez effectuer, comme ministre de l'Éducation, qui aurait du sens pour le milieu, parce qu'on le sent que le milieu a besoin de changement. Les chercheurs le savent aussi. On publie des données de recherche là-dessus. Puis je pense que mon souhait le plus cher, ce serait que... Bien, cette loi-là, c'est... c'est un beau pas en avant pour réfléchir à l'éducation, mais d'aller plus loin puis de se dire : Bien, comment on peut... on peut être encore meilleurs, mais travailler ensemble dans une collectivité et une acceptation de la diversité des recherches, la diversité des milieux, la diversité des stratégies d'enseignement? Comme enseignant, on ne peut pas enseigner juste une stratégie. Puis les stratégies efficaces, mais ça ne marche pas tout le temps. Puis il faut supporter nos nouveaux, mais il faut supporter aussi nos... nos enseignants qui sont experts, parce que c'est eux qui décrochent présentement parce qu'ils n'en peuvent plus. Donc, comment on peut trouver ensemble une solution?

Moi, c'est... je pense que c'est ça que j'aurais à vous dire, M. le ministre, de tout mon coeur, là, je pourrais dire. Moi, c'est le bien-être. La finalité de l'éducation devrait être la réussite éducative, le bien-être de nos élèves, mais aussi le bien-être de tous les acteurs de l'éducation pour y arriver. Puis on en a, des exemples internationaux où on se concerte et on y arrive. Donc, c'est... c'est un peu le message qu'on vient vous livrer. Puis bonne fête encore.

M. Drainville : Merci.

M. Savard (Denis) : M. le ministre, moi, ce que j'aime dans le projet, c'est tout le côté statistique, naturellement. Puis j'aimerais vous dire que le Québec a été un leader mondial dans tout ce qui est l'étude des trajectoires, des... de la scolarisation, tout ça, parce qu'on avait des données qui étaient centralisées au ministère de l'Éducation. Ça n'existait nulle part ailleurs. Ça fait que beaucoup des méthodologies qui sont appliquées mondialement maintenant originent d'ici.

Et là on est en train, je pense, d'être capables de rendre ça au niveau des écoles, mais pas pour suivre les enseignants à la trace comme si on traversait le parc de La Vérendrye avec un char de police en arrière, mais plutôt d'amener du soutien, de dire — monsieur est directeur d'école ici — d'être capable de dire : Bien, voilà, cet élève-là, on sait qu'il peut avoir des difficultés durant l'année puis on peut le voir aller puis intervenir à un moment donné. Puis tout ça peut servir aussi à faire des études qui vont nous permettre d'améliorer le système et même des études avec des données probantes, imaginez-vous.

M. Éthier (Marc-André) : ...c'est qu'il y a déjà beaucoup de choses qui existent et qui existaient avant qu'on pourrait simplement remettre en l'état, et ce serait suffisant. Pas besoin de construire un nouveau monstre, il y a déjà des choses qui existaient. Vous avez un ministère qui a des directions qui font de la statistique. Il y avait de la recherche qui se faisait avant. Refaire ça, ça se fait. C'est plus simple que de faire une autre structure. Ce serait possible de le faire.

M. Drainville : Merci. Merci. La députée de Lotbinière-Frontenac souhaite intervenir.

La Présidente (Mme Dionne) : ...la parole est à vous.

Mme Lecours (Lotbinière-Frontenac) : Merci. Bien, merci d'être là. Tout à l'heure, vous avez parlé du taux de diplomation qui s'améliore puis la réussite des garçons. Vous nous avez montré un... un tableau. Oui, je suis consciente que le taux de diplomation augmente depuis les dernières années, mais est-ce que ça va bien?

Moi, je... je vais dans les écoles. J'ai fait une tournée depuis le mois de novembre. Il y a des belles choses qui se passent, c'est sûr. On parle beaucoup plus des mauvaises choses qui arrivent parfois, mais, tu sais, moi, on me dit que, bien, tout ne va pas bien. Puis on me parle aussi beaucoup de violence. Donc, je pense qu'il y a un... un problème de gestion de classe, bien, plutôt, peut-être, un manque d'outils. Puis on m'a parlé aussi, tu sais, de la formation à l'université. On ne parle pas beaucoup de gestion de classe, puis je pense que ce serait un besoin.

Tout à l'heure, vous avez parlé que la... vous faisiez de la formation de base à l'université. Puis, bien, je semble comprendre que vous êtes un peu contre la formation continue comme on... on veut... on veut la... implémenter. Donc, moi, je pense que la formation continue, c'est... c'est des outils qu'on veut donner au personnel. Puis, quand vous dites que, bien, pour vous, ça veut dire que les enseignants ne sont pas compétents, bien, moi, je trouve que c'est... Tu sais, je ne comprends pas ça, là. Donc, bien, j'aimerais vous entendre là-dessus un peu plus.

M. Savard (Denis) : Pour commencer... Pardon?

La Présidente (Mme Dionne) : ...juste pour votre information, il reste 40 secondes.

M. Savard (Denis) : OK. Bien, je vais laisser Nancy, d'abord...

Mme Goyette (Nancy) : Hé là, là! Heille, là!

M. Éthier (Marc-André) : ...au lieu de se passer la balle l'un l'autre. Le nombre d'élèves par classe pourrait aider beaucoup à la gestion de classe. S'il diminuait, ce serait déjà une bonne chose en partant. La formation continue, c'est une très bonne chose, on peut en faire. Il y a des universités qui en font déjà. Donc, on pourrait donner du temps aux profs pour qu'ils aillent se former. Ce serait déjà une très bonne affaire.

C'est paternaliste de leur dire quoi étudier, quoi faire. Je pense qu'ils sont assez intelligents pour décider eux-mêmes et sentir eux-mêmes leurs besoins, mais il faut leur laisser du temps, de l'espace pour le faire, des moyens pour le faire. C'est ce qu'il manque, à mon avis.

Mme Leroux (Mylène) : ...hein, ils puissent être libérés.

Mme Goyette (Nancy) : Et le problème, c'est que, là, on veut prendre des enseignants non qualifiés, leur faire faire un 30 crédits puis leur dire : Allez dans les milieux puis vous allez...

La Présidente (Mme Dionne) : Merci. C'est tout le temps qu'on a.

Une voix : ...

La Présidente (Mme Dionne) : Bon, je passe la parole à Mme la députée de Saint-Laurent.

Mme Rizqy : Terminez, là, sur mon temps. Allez-y, oui, oui.

Mme Goyette (Nancy) : Donc, on n'est pas contre ce type de formation là, bien au contraire, la formation continue, elle, est nécessaire, hein? Sauf que le problème qu'on a présentement c'est qu'on a beaucoup d'enseignants non qualifiés. Et ces enseignants non qualifiés là, bien, avec toute leur bonne volonté, veulent devenir enseignants, mais ils arrivent dans les milieux, ils ont peut-être un bac en comptabilité, et là on va dire : Bien là, tu vas enseigner au primaire, OK, là, tu vas faire un 30 crédits, et on va te donner ton brevet d'enseignement. Je ne sais pas si vous êtes comme moi, mais il a beau avoir une belle base en comptabilité, mais enseigner le français, les mathématiques, enseigner l'univers social, les sciences, les arts plastiques au primaire, même si on a un bac en comptabilité, les 30 crédits ne sont pas suffisants pour réussir à avoir une expertise nécessaire pour aider des enfants. Puis on sait que le primaire, c'est la base. Donc, si on arrive avec des gens non qualifiés qui font juste des formations qui sont courtes, bien là, à ce moment-là, on... on se tire dans le pied, parce que ces gens-là, ils ne vont pas se sentir compétents, et là, bien, ils ne resteront pas dans le réseau. Ils vont faire une, deux, trois années, puis ensuite ils vont... ils vont s'en aller. Et ça, on a vu ça pour les préposés aux bénéficiaires, soit dit en passant. Les formations courtes ne peuvent pas aider à... à faire une rétention de personnel.

Nous, ce qu'on a besoin présentement en éducation, c'est vraiment de faire en sorte que les gens restent, donc ceux qui sont là restent, et de faire en sorte que nos novices qui sortent, bien, ils restent aussi. Mais là c'est sûr que ça ne va pas si bien que ça puis qu'il y a beaucoup de problématiques, puis je le sais que vous êtes sensible à ça, puisque vous avez fait le tour des écoles. Puis on ne peut pas régler en un tour de magie quelque chose qui dure depuis une dizaine d'années, même plus, une vingtaine d'années. On le sait, que ça ne va pas bien dans nos écoles.

Maintenant, pour immiscer un changement, il ne faut pas y aller avec un coup de barre, il faut y aller tranquillement, il faut mettre des choses, des éléments essentiels qui vont favoriser le changement pour que tous puissent avoir un bénéfice.

Une voix : ...

Mme Goyette (Nancy) : Et être à l'écoute.

Mme Leroux (Mylène) : Là, en ce moment, moi, j'ai écouté toutes les auditions, et les personnes qui sont les plus près des élèves, les enseignants, les parents, les directions d'école, nous sommes plusieurs chercheurs qui sommes sur le terrain, soit pour réaliser des recherches collaboratives, des activités de développement professionnel, etc., ces différentes personnes-là sont celles qui vous ont... qui ont soulevé le plus de préoccupations. Ça ne veut pas dire que tout est à jeter, mais on a tous, tout près de l'élève, des préoccupations. Il faut écouter.

M. Savard (Denis) : Si on me permet de terminer.

Mme Rizqy : Oui, certainement.

M. Savard (Denis) : Ça fait la troisième fois. En résumé, là, on ne dit pas que tout va bien, mais ça s'améliore. Puis, c'est... c'est qu'on ne souscrit pas à la description catastrophique qui est entretenue, qui est très injuste pour le beau travail pas assez reconnu des personnels d'éducation qui oeuvrent dans des conditions difficiles.

• (20 heures) •

Une voix : ...

M. Savard (Denis) : Oui.

Mme Rizqy : Merci d'être présents. Bien en avance sur le temps qui vous sera alloué tantôt. Merci, bienvenue, je n'ai pas eu la chance de vous le dire tout de suite parce qu'on... vous laisser dans votre élan. Vous cumulez combien d'années en recherche en éducation, chacun d'entre vous?

Une voix : ...

Mme Rizqy : Oui.

Mme Goyette (Nancy) : Moi, j'ai été enseignante au secondaire 12 ans, j'ai retourné aux études pour devenir prof d'université, donc je pourrais dire que ça fait 25 ans que j'évolue. Comme universitaire, prof, huit ans.

Mme Rizqy : Parfait. Et vous?

M. Éthier (Marc-André) : ...20 ans.

Mme Rizqy : Et vous?

Mme Leroux (Mylène) : ...que je suis dans des projets de recherche comme assistante-coordonnatrice, mais je suis depuis 13 ans à l'Université du Québec en Outaouais.

Mme Rizqy : Et vous?

M. Savard (Denis) : 20 ans comme professeur, 40 ans comme chercheur.

Mme Rizqy : Donc, vous cumulez tous ensemble plus de 100 ans d'expérience en éducation. Avez-vous été consultés pour le dépôt de ce projet de loi là?

Une voix : Pour la réforme Maltais? Non.

Mme Rizqy : Non, hein?

M. Éthier (Marc-André) : Non, on n'a pas été consultés.

Mme Leroux (Mylène) : Ni de près ni de loin.

Mme Rizqy : Ni de près... Mais vous avez quand même... Moi, je vous connais parce que je vous lis en éducation depuis maintenant quelques années, là, vos travaux sont publics, là, pourtant, là. Je suis vraiment étonnée.

J'ai le goût de vous donner un exemple concret. Lorsqu'on a fait la maternelle quatre ans, le gouvernement nous est arrivé avec de la recherche venue d'ailleurs. Et là, tout à coup, les experts, ils étaient de New York, ils ont même fait venir des gens de New York nous expliquer comment ça a révolutionné l'éducation à New York. Mais nous, on avait beau leur expliquer qu'au Québec, avec l'état de la situation actuelle, manque d'enseignants, manque de locaux... et qu'il fallait, par conséquent... oui, pour les maternelles quatre ans, mais progressivement... et où est-ce qu'il y avait les besoins les plus urgents. À ce moment-là, on n'a pas été écoutés.

J'ai l'impression qu'aujourd'hui, là, quand on dit que c'est important d'écouter puis que les données probantes... On nous parle beaucoup encore de la recherche extérieure, mais, en ce moment, il y a de la recherche québécoise. Et vous, vous êtes la recherche québécoise. Sentez-vous que vous avez été écoutés?

Mme Goyette (Nancy) : Non, mais on est subventionnés par le gouvernement.

Mme Rizqy : Quand même, hein? Préoccupant. J'imagine que vous avez lu le rapport de la Vérificatrice générale du Québec. Il est question là-dedans notamment des enseignants qui, eux, peuvent prendre jusqu'à sept ans pour avoir un poste régulier. Pourquoi j'en parle et pourquoi que c'est important? C'est qu'elle indique aussi que c'est une des raisons qu'il y a des départs, qu'il y a des enseignants qui ont fait quatre années de baccalauréat, qu'on a payé à même nos fonds et qu'eux autres aussi ont payé, parce qu'ils paient des fois le logement en continu, il y en a qui ont des familles, tout ça... mais on perd beaucoup de monde. On parle de 25 % d'entre eux qui quittent dans les cinq premières années. Donc, c'est une vraie hémorragie, permettez-moi l'expression. En quoi ce projet de loi, ça assure, justement, la rétention des enseignants légalement qualifiés?

Mme Leroux (Mylène) : Je peux, hein? Ça fait longtemps que je m'intéresse à l'insertion professionnelle, une bonne dizaine d'années. Et puis ce que je vous dirais, c'est que la précarité, c'est une chose, mais, quand on consulte les études, ici et ailleurs, sur les éléments qui font en sorte qu'il y a de l'attrition, c'est beaucoup la surcharge de travail qui revient, les défis liés notamment à l'évaluation, bien sûr des défis liés à la gestion de classe ou la difficulté en lien avec l'inclusion, le manque de ressources dans la classe, par exemple, mais, au coeur de tout ça, il y a vraiment le stress qui est lié à la surcharge de travail. Puis, avec le projet de loi, nous, c'est ce qu'on entrevoit, qu'il y aura une pression encore plus grande liée à l'évaluation. Et ça, ça génère davantage de stress et davantage d'intention de quitter chez les enseignants. Donc, on ne s'en va pas nécessairement dans la bonne direction ici, là.

Mme Goyette (Nancy) : Dans le fond, c'est une gestion axée sur les résultats, mais c'est plus que ça, être à l'école. Ce n'est pas juste des notes, ce n'est pas juste, tu sais, des notes qui vont dire que nos enfants réussissent, c'est aussi l'épanouissement. Et l'épanouissement de nos enfants, bien, ça ne passe pas nécessairement toujours par des tableaux au ministère.

Mme Rizqy : Dites-moi, avec vos plus de 100 ans d'expérience en éducation, là, vous, si vous aviez été ministre, est-ce que ça aurait été votre premier projet de loi?

Mme Leroux (Mylène) : Bien, pas ma priorité. Ma priorité à moi, elle aurait été de m'occuper de la pénurie et surtout du fait qu'il y a beaucoup de gens qualifiés qui quittent actuellement. Donc, priorité numéro un, je me serais occupée des conditions de travail des enseignants pour vraiment... depuis longtemps on en parle, vraiment, élément prioritaire, ce qui ferait en sorte aussi qu'on attirerait davantage de recrues dans les programmes de formation initiale.

Mme Rizqy : Je vais aller vite parce que le temps file. Il me reste moins de deux minutes. On parle beaucoup en ce moment des échecs... de l'échec, en fait, en orthographe chez les... nos élèves. Est-ce que le fait qu'il y ait des portes tournantes en ce moment en éducation, qu'un élève, là, peut avoir cinq, six remplaçants — parce qu'il n'y en a pas, de stabilité, là — ça peut expliquer que ça devient un peu plus difficile d'avoir de la réussite en français?

Mme Goyette (Nancy) : Bien, moi, je pense que oui, d'une certaine façon. Maintenant, ça dépend vraiment des conditions dans lesquelles les enfants sont puis des écoles. Donc, ça peut être un facteur parmi tant d'autres, tant d'autres. Et, des fois, ça ne veut pas dire nécessairement que les enseignants ne sont pas compétents en français non plus, hein? Il y a toute la disposition à l'apprentissage, et ça, bien, c'est tout dans le tournant des émotions que l'enfant vit. Et ça, bien, il faut en prendre en compte, parce que ça fait partie... Il y a la cognition, mais il y a aussi les émotions dans l'apprentissage.

Mme Rizqy : Il me reste une minute. Je vais aller... Deux questions principales. Alors, première question. Jean-François Roberge, lorsqu'il était ministre de l'Éducation, avait accepté le principe de subsidiarité et de laisser le 30 heures de formation libre aux enseignants. Par rapport à ce projet de loi, est-ce qu'on est en continuité ou en contradiction? Première question. Deuxième question : Si jamais on va de l'avant avec l'INEE — le gouvernement, c'est son souhait — est-ce qu'à tout le moins la personne qui va être à la tête de l'INEE devrait être aussi un chercheur avec un PhD comme vous autres? Allez-y, il ne reste pas beaucoup de temps.

Mme Leroux (Mylène) : Bien, la question... la première question, c'est le contraire, là. Dans le fond, on voulait laisser l'autonomie.

La deuxième question, on a mis des éléments sur la composition du comité. On a un chercheur dans un comité puis on va déterminer l'excellence de la recherche. Même si c'était moi, même si c'était un de nous, on ne représente jamais la variété des postures épistémologiques, des approches de recherche, des réalités, des formations initiales. Donc, ce n'est pas suffisant, à mon avis.

M. Savard (Denis) : Il faut que ce soit un chercheur reconnu.

Mme Rizqy : ...comme PhD, parce que n'importe qui peut s'improviser chercheur, là, on s'entend, là.

Mme Goyette (Nancy) : Plus qu'un, pas juste une personne. On a des approches vraiment variées en éducation, parce qu'on est un carrefour...

La Présidente (Mme Dionne) : ...10 secondes. Allez-y, excusez-moi.

Mme Goyette (Nancy) : ...on est un carrefour de plusieurs disciplines, mais chacune des disciplines a sa façon de faire de la recherche, ses méthodologies. Donc, on ne peut pas dire : Bien, il y a un chercheur qui va décider de ce que va être la recherche au Québec.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Mercier.

Mme Ghazal : Merci, Mme la Présidente. Merci beaucoup pour votre présentation. Merci aussi d'avoir parlé avec votre coeur, c'est important. Je veux aussi... Vous êtes des chercheurs, puis j'ai fait un décompte de tout le monde qui est venu en commission parlementaire, les chercheurs et les universitaires. Sur 10, juste deux femmes, et vous êtes devant moi. Donc, je voulais quand même le souligner, ça m'a frappé.

Un mot rapidement... un mot sur la formation. Le ministre le dit tout le temps, trois heures sur 30 heures. Puis ça, ce n'est pas écrit dans le projet de loi, là, c'est un exemple. Peut-être que c'est 30 heures, peut-être que c'est 10 heures, peut-être que c'est une heure, peut-être que c'est zéro. On ne le sait pas, ce n'est pas écrit. C'est un des exemples théoriques. Je comprends ce que vous dites, c'est qu'il y a une diversité de recherche. Puis là, en ce moment, on a l'impression qu'il y a ce qu'on appelle l'éducation basée sur les données probantes, comme, c'est un courant, puis les gens derrière, un peu, les idéateurs de l'INEE, c'est juste un courant, alors que, là, il y a une diversité de courants qui existe, mais on ne la lit pas puis on ne s'assure pas de l'appliquer. C'est ce que je comprends.

Vous avez parlé aussi du CTREQ. Peut-être nous en parler un peu plus. Qu'est-ce qu'ils font? Ils font de la recherche? Y a-tu quelqu'un qui lit ça? Y a-tu quelqu'un qui s'assure que c'est dans la classe?

M. Savard (Denis) : Oui, bien, le CTREQ, c'est le centre qui s'occupe de faire du transfert au Québec depuis 20 ans, et ils ont un site Web qui est visité 500 000 fois. Ils font des veilles actuellement, ils font des projets avec les milieux, tout ça, et ils sont vraiment...

Mme Ghazal : Ce n'est pas utilisé par le ministère...

M. Savard (Denis) : C'est utilisé par tout le monde.

Mme Ghazal : Par tout le monde. Puis...

M. Savard (Denis) : Mais il faudrait que ce soit reconnu. Et c'est quelque chose qui est vraiment québécois, ils vont faire des produits, mais ce qui les distingue, je vous dirais, c'est que ce n'est pas juste un entrepôt de données, c'est qu'ils s'amènent à faire de l'animation avec les milieux pour faire en sorte que ces données de la recherche là atteignent les milieux.

Mme Ghazal : Puis comment l'INEE... Parce que, là, le projet de loi, le ministre va aller de l'avant, là, le créer, même si vous dites qu'il faudrait suspendre ça. L'INEE qui va être là, comment est-ce qu'il va pouvoir utiliser ce que le CTREQ va faire? Est-ce que vous avez réfléchi à ça?

M. Savard (Denis) : Bien, nous, on aimerait mieux que ce soit le CTREQ que l'INEE qui s'en occupe, là.

Mme Ghazal : Que ce soit le CTREQ qui soit reconnu. OK, je comprends.

Mme Leroux (Mylène) : Bien, peut-être qu'est-ce qu'on peut dire aussi, c'est qu'il y a... Moi, je vous ai fait un dossier, là, avec le CPIQ, l'AQEP. Ces organisations-là organisent déjà de la formation continue. Donc, nous, ce qu'on veut, ce dont on veut s'assurer, c'est que ces formations-là fassent partie de ce qui va être reconnu ou accrédité. On ne sait pas trop sur quels critères, il faudrait que ce soit précisé, mais ces gens-là font déjà un travail extraordinaire de transfert. Il y a beaucoup de chercheurs qui sont impliqués dans ces organisations-là.

Mme Ghazal : Puis vous avez l'impression qu'ils ont moins l'oreille du gouvernement et du ministre que d'autres?

Mme Leroux (Mylène) : Bien, on ne sait pas s'ils sont connus. C'est pour ça que moi, j'en ai apporté pour vous, pour que vous puissiez...

Mme Ghazal : Vous en avez apporté aussi au ministre?

Mme Leroux (Mylène) : Oui, bien sûr.

• (20 h 10) •

M. Éthier (Marc-André) : On parlait tantôt de diversité dans la recherche. J'ajouterais que le CRIFPE, par exemple, a 140 chercheurs et ils ne sont pas tous pareils. Il y a des recherches, par exemple, sur la valeur des examens d'histoire, et on voit une différence entre l'examen et le programme. L'examen n'évalue pas ce que fait le programme. Alors, qu'est-ce qu'on peut dire sur la valeur des moyennes ensuite si ça augmente ou si ça baisse quand on ne sait pas si l'examen évalue vraiment ce qu'il doit évaluer? Alors, il n'y a pas juste des recherches de ce type-là, il y en a d'autres en amont aussi, il y a une très grande diversité.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup, merci infiniment. C'est, malheureusement...

Mme Ghazal : ...

La Présidente (Mme Dionne) : Oui, je... S'il vous plaît, oui, merci. M. le député de Matane-Matapédia.

M. Bérubé : Merci, Mme la Présidente. Bienvenue à l'Assemblée nationale. Vous avez dit quelque chose de fantastique tout à l'heure et de tout simple : Ce qui est important, c'est la réussite scolaire puis le bien-être. Juste ça.

Une voix : Éducative.

M. Bérubé : Bien, ces deux termes-là.

Mme Leroux (Mylène) : ...scolaire, mais qui dépasse...

M. Bérubé : La personne.

Mme Leroux (Mylène) : C'est aussi le plaisir d'apprendre.

M. Bérubé : Absolument.

Mme Leroux (Mylène) : Il faut aller voir la politique de la réussite éducative, hein, elle est au ministère...

M. Bérubé : Je n'ai pas encore posé ma première question...

Mme Leroux (Mylène) : Allez-y, allez-y.

M. Bérubé : ...mais j'y arrive. Vous avez dit d'autre chose qui m'a marqué aussi, combien d'enseignants quittent et pourquoi, et c'est les premiers artisans de l'éducation. Moi, ça m'interpelle beaucoup parce qu'on en demande davantage. Vous avez même parlé de la pression sur l'évaluation qui allait peut-être faire un effet négatif sur les enseignants. Donc, je comprends qu'on peut... On n'a pas beaucoup de données sur pourquoi les enseignants quittent, combien d'enseignants quittent et pourquoi. C'est bien ce que vous avez dit tout à l'heure?

Mme Leroux (Mylène) : On en a à l'extérieur du Québec, certaines au Québec, là, avec le numéro que je vous ai distribué sur la pénurie en... Il y a un gros projet de recherche qui est mené par notre collègue, Geneviève Sirois. On a certaines informations, mais on n'a pas les données claires. Moi, je posais la question à un syndicat de ma région récemment, puis là je disais : Pouvez-vous donner des infos sur le nombre de démissions, etc.? Puis tout ce qu'elle pouvait me dire, c'est : Bien, écoutez, cette année, j'ai rencontré 20 personnes de mon syndicat avec qui on a fait des retraites anticipées. 20 personnes à l'UQO dans ma région, à Gatineau, c'est la moitié de mes finissants au préscolaire, primaire. Ça fait que, déjà là, il y en a 20 qui quittent de façon prématurée. Ça, c'est probant, là, c'est vraiment des faits, là, que je vous dis.

M. Bérubé : Bien, c'est pas mal à la base de tout le reste. Si on est capable de faire en sorte que les enseignants restent, qu'ils soient heureux, qu'ils soient capables d'exercer leur profession avec les compétences qu'ils ont acquises, qu'ils continuent d'obtenir, c'est ça qui est important.

En... l'an dernier, pendant la campagne électorale, le ministre de l'Éducation de l'époque s'attribuait... à son gouvernement le fait que les... l'augmentation du nombre d'inscriptions dans les facultés d'enseignement avait monté. Il disait : C'est depuis l'arrivée de notre gouvernement que ça monte. Donc, il dit : C'est grâce à ça. Si je suis la même logique, il n'y a jamais eu autant d'enseignants qui quittent. C'est la faute de qui?

Mme Goyette (Nancy) : C'est un problème qui est systémique. On ne peut pas... on ne va pas aller chercher des coupables parce que c'est un problème qui dure depuis longtemps. Ce n'est pas, tu sais, la semaine passée, là. Déjà, là, dans les années 2010, on le prévoyait, cette pénurie-là.

Maintenant, il y a des discussions qui doivent se faire vraiment pour que le politique et le terrain puissent vraiment se parler, là, parce que, là, on dirait qu'il y a une coupure puis que les décisions ne sont pas nécessairement toujours cohérentes avec la réalité.

M. Bérubé : Mais moi, j'ai l'impression... le ministre a fait référence à ses visites dans les écoles, j'ai l'impression qu'il entend plus souvent des enseignants et des enseignantes qu'il faut trouver des façons de valoriser leur travail, de les encadrer, que d'enseignants qui lui disent : Moi, je pense qu'il faudrait centraliser davantage et créer une nouvelle institution. Je n'étais pas là, mais je présume que c'était plus ça.

Mme Goyette (Nancy) : Bien, je vous dirais que l'école, ce n'est pas une entreprise.

La Présidente (Mme Dionne) : En terminant. Merci.

M. Bérubé : Ce sera le mot de la fin.

La Présidente (Mme Dionne) : Ce sera le mot de la fin. C'est malheureusement tout le temps que nous avons. Je suis désolée. Moi, j'ai le rôle odieux de couper la parole. Alors, merci beaucoup pour vos interventions.

La commission suspend ses travaux quelques instants pour accueillir notre prochain groupe.

(Suspension de la séance à 20 h 15)

(Reprise à 20 h 18)

La Présidente (Mme Dionne) : La Commission de la culture et de l'éducation reprend maintenant ses travaux. Donc, je souhaite la bienvenue maintenant à la Fédération des syndicats de l'enseignement. Donc, Mmes Josée Scalabrini, Brigitte Bilodeau, M. Sébastien Bouchard et Mme Sandy Royer. Donc, je vous rappelle que vous avez 10 minutes pour nous présenter votre exposé. Suite à cela, nous poursuivrons les échanges avec les membres de la commission. Donc, la parole est à vous.

Fédération des syndicats de l'enseignement (CSQ) (FSE-CSQ)

Mme Scalabrini (Josée) : Bonjour, M. le ministre et tous les parlementaires. On est très heureux d'être ici aujourd'hui avec vous. Je suis Josée Scalabrini, présidente de la Fédération des syndicats de l'enseignement. La FSE-CSQ est la plus importante organisation représentant des enseignants et des enseignantes du réseau scolaire québécois. Elle regroupe 34 syndicats représentant plus de 87 000 enseignants aux quatre coins du Québec. La FSE fait partie de la Centrale des syndicats du Québec, et vous pouvez considérer que notre présentation est complémentaire à la sienne.

Aujourd'hui, je suis accompagnée de Mme Brigitte Bilodeau, première vice-présidente de la FSE, ainsi que Mme Sandy Royer et M. Sébastien Bouchard, tous deux membres du personnel de la FSE. Ce soir, nous tenterons, comme à l'habitude, de nous faire constructifs, respectueux et utiles, tout en nous assurant de bien identifier les éléments du projet de loi qui nous apparaissent inacceptables et dévalorisants pour la profession enseignante.

C'est avec étonnement et déception que nous avons pris connaissance du projet de loi n° 23. D'abord, ce projet a été élaboré sans échange préalable avec les principaux intéressés. Ensuite, il n'apporte aucune réponse aux besoins du personnel enseignant et aux problèmes qu'ils jugent les plus criants actuellement. Notre présentation portera principalement sur trois sujets : la formation continue, l'enseignement à distance, la création d'un institut national d'excellence en éducation.

• (20 h 20) •

Commençons par la formation continue. Soyons clairs, nous ne sommes... nous ne nous opposons pas à la formation continue. Au contraire, nos membres réclament de la formation et en font tout au long de leur carrière. Toutefois, ils veulent que celle-ci réponde à leurs besoins pour favoriser leur participation.

Le ministre a plusieurs options : garantir une offre de formation variée et concrète, bonifier le budget de perfectionnement actuel, accorder davantage de temps pour la formation, et ce, en dehors des journées pédagogiques, et enfin élaborer un plan d'action pour lutter contre la pénurie de personnel parce qu'actuellement la participation en formation est fortement limitée, voire impossible, sur le temps de travail dans plusieurs milieux, faute de suppléants.

Malheureusement, le projet de loi n° 23 vient redonner le pouvoir aux directions et aux centres de services scolaires et au ministre d'imposer de la formation aux enseignants et enseignantes. Le ministre annonce même qu'il pourrait décider que tous les enseignants du Québec sont... sans exception, auraient besoin de formation sur le français ou sur la gestion de la classe. Cette orientation est une totale contradiction avec le projet de loi n° 40 adopté il y a trois ans.

Depuis plusieurs années, nous constatons que le personnel enseignant se fait régulièrement imposer des formations qui ne répondent pas à ses besoins d'enseignement. Les enseignants refusent d'être assignés à des formations qui ne font pas de sens pour eux. Ils refusent également de se faire imposer des formations, des approches et des méthodes au goût du jour, sans égard à leur pratique, à la réalité de leur classe ou à leur expertise terrain. L'obligation de suivre une formation qui n'est pas pertinente dans un contexte de surcharge de travail est particulièrement démotivante et dévalorisante.

Soyons positifs. Nous rejoignons le ministre lorsqu'il déclare : Laissez-les donc choisir. Laissez-les donc faire, vos enseignants et vos enseignantes, ils vont choisir les contenus dans lesquels ils veulent se former. C'est quoi, le problème? Dans ce sens, nous proposons de biffer les articles 1 et 34 du projet de loi et d'ajouter un article 19.2 dans la LIP qui indiquerait que l'enseignant choisit les activités de formation continue qui répondent le mieux à ses besoins en lien avec le développement de ses compétences.

Pour ce qui est des conditions et des modalités entourant la reddition de comptes des 30 heures de formation continue, nous croyons qu'elles doivent demeurer un objet de négociation entre les parties nationales. Plus spécifiquement, sur le cas des dispenses, nous sommes heureux d'annoncer que des recommandations communes ont été élaborées conjointement par la FSE et les représentants des centres de services scolaires. Dans ce contexte et sur la base de cette entente, nous proposons de prévoir les cas de dispense de l'obligation de formation continue dans la LIP et de ne pas établir de règlement, sinon d'établir un règlement qui se limiterait à encadrer les cas de dispense.

Enfin, nous demandons également que les conditions de modalités entourant l'obligation de formation continue du personnel enseignant demeurent un sujet de négociation national et que les balises soient établies entre les parties nationales si elles le jugent nécessaire.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Passons maintenant à l'enseignement à distance. La recherche et la pratique indiquent que l'enseignement à distance et l'enseignement commodal ont de nombreux effets négatifs sur les conditions d'apprentissage et d'enseignement si elles ne répondent pas avant tout à une intention pédagogique de l'enseignante ou l'enseignant. La Loi sur l'instruction publique prévoit déjà la mise en place de projets pilotes. Pour la FSE, il serait prématuré de modifier la loi avant d'avoir terminé cette période d'expérimentation et d'avoir réalisé un bilan des projets pilotes. Ce bilan devrait se faire en tenant compte de la recherche et en consultant les principaux acteurs de l'éducation. Afin de développer une meilleure compréhension des avantages et des écueils concernant la dispensiation... la dispensation, pardon, de services éducatifs à distance basée sur des données et avant d'introduire des changements à ce chapitre dans la LIP, il est recommandé de retirer les articles 33 et 39 du projet de loi n° 23.

Terminons avec l'Institut national d'excellence en éducation. Pour la FSE, les recherches en éducation alimentent le choix des approches et des méthodes pédagogiques, mais ne doivent pas le dicter. Malheureusement, on constate depuis des années que les partisanes et les partisans d'un courant de la recherche basé sur l'utilisation des données probantes en éducation tentent d'imposer leur point de vue dans le réseau scolaire. Des dérives ont été constatées et dénoncées par plusieurs, dont l'ancien ministre de l'Éducation. La grille de progression des caractéristiques des écoles efficaces, qui était utilisée dans quelques commissions scolaires, soutenait notamment que les bons enseignants ne devraient pas croire à l'influence des inégalités sociales sur la réussite, qu'il ne faudrait pas enseigner tout le programme, qu'on devrait planifier à rebours, c'est-à-dire se limiter à préparer les élèves pour l'évaluation. C'est ici une vision déshumanisante de l'éducation et déprofessionnalisante de l'enseignement. L'éducation, c'est plus que de préparer les élèves à réussir un examen du ministère. La création de l'institut s'inscrit, selon nous, dans cette vision.

Pour la FSE, la création d'un institut national d'excellence n'est pas nécessaire. Il faudrait plutôt miser sur une consolidation des capacités de recherche, de synthèse de la recherche et de transfert de celle-ci en éducation au Québec. Dans l'éventualité où l'institut serait mis sur pied, la FSE souhaite qu'il soit indépendant, ouvert à la diversité et qu'il respecte l'expertise des enseignantes et enseignants, notamment dans le choix de leur formation et de leurs modalités d'intervention pédagogique. Dans ce sens, un éventuel institut devrait alors se limiter à effectuer un travail de synthèse de la science et à développer des outils d'information et de transfert.

De plus, le Conseil supérieur de l'éducation et le CAPFE devraient, de leur côté, être maintenus. Pour la FSE, le contexte de pénurie devrait pousser le ministre à trouver des façons d'inciter les personnes non formées qui sont dans les écoles et les centres à entreprendre et à compléter la formation actuelle en enseignement. Il faut assurément soutenir le personnel non légalement qualifié, mais il est tout aussi essentiel que le brevet d'enseignement, la seule autorisation permanente d'enseigner au Québec, ne puisse être obtenu que par une formation initiale de haut niveau. Il est possible de qualifier sans dévaloriser la profession. Le modèle de la formation professionnelle en est un exemple. Dans ce cadre, le CAPFE a fait ses preuves et demeure l'instance qui devrait veiller à la qualité de la formation initiale en enseignement.

Avant de terminer, nous devons souligner que notre mémoire soulève certains enjeux légaux, notamment sur les mécanismes de consultation des enseignants prévus à la loi et aux conventions collectives, qui ne seraient pas respectés par le projet de loi.

En conclusion, comme plusieurs autres l'ont mentionné avant nous, le projet de loi n° 23 ne répond pas aux principaux problèmes vécus dans les écoles et les centres. Nous pensons particulièrement à la pénurie d'enseignantes et d'enseignants qualifiés. Comme il était noté dans le dernier rapport de la Vérificatrice générale et selon les résultats de nombreuses consultations effectuées auprès des enseignants, les motifs qui les amènent à quitter la profession sont le manque de temps, la lourdeur de la tâche, la gestion de classe et la gestion des élèves en difficulté. La semaine dernière, nous dénoncions, d'ailleurs, la dégradation des conditions d'enseignement et d'apprentissage liées à la composition de la classe.

Plutôt que de répondre à ces problèmes urgents, le projet de loi n° 23 propose une centralisation qui ne nous semble aucunement nécessaire, un contrôle de la formation continue des enseignants qui constitue un recul par rapport à ce que le projet de loi n° 40 nous avait accordé et il ouvre la porte à des dérives en enseignement à distance. Nous espérons que les travaux parlementaires permettront d'améliorer significativement le projet de loi afin que les intentions du ministre Roberge de reconnaître l'expertise du personnel enseignant et sa maîtrise d'oeuvre en matière de formation continue soient réaffirmées. Merci.

Mme Scalabrini (Josée) : En espérant que nous aurons su être votre cadeau de fin de journée, M. le ministre. Joyeux anniversaire!

La Présidente (Mme Dionne) : Sur cette belle fin d'exposé, nous sommes maintenant prêts à poursuivre les échanges. Donc, je cède la parole à notre fêté, M. le ministre.

M. Drainville : Mme Scalabrini, on ne s'entend pas sur tout, mais je ne peux pas m'empêcher de vous trouver sympathique. Les gens m'écrivent pour me souhaiter bonne fête, ils me disent : On te souhaite une belle soirée avec ton amoureuse, puis là je suis poigné avec Mme Scalabrini.

Mme Scalabrini (Josée) : On ne partira pas de rumeurs, s'il vous plaît.

M. Drainville : On est à bonne distance encore, je pense que ça va être correct.

Alors, bien, merci, d'abord, pour votre présentation. Bon, j'ai pris note, évidemment, là, de vos réserves, c'est... le mot est faible, même, dans certains cas. Mais, sur les données... parlez-moi un petit peu des données, parce qu'à ma connaissance ça n'a pas été abordé dans votre présentation orale. Êtes-vous d'accord pour qu'on ait davantage... on ait un système d'accès aux données qui soit beaucoup plus fluide, mieux structuré, en temps réel, qu'on puisse savoir ce qui se passe dans le réseau, prendre, évidemment, des meilleures décisions parce qu'on aura de la meilleure information, peut-être agir sur certains problèmes avant que l'année scolaire finisse, etc.? Qu'est-ce que vous en pensez, de ça?

Mme Scalabrini (Josée) : On a été de ceux qui disaient qu'on avait besoin de données, que ce n'était pas normal qu'on ne sache pas le nombre d'enseignants qui quittaient la profession, le nombre d'enseignants qui étaient pour manquer. Donc, on n'est pas contre les données. Mais tout le monde sait qu'on est contre une gestion axée sur les résultats, contre des données qui ne viennent que mettre les écoles, les établissements en compétition les uns avec les autres ou qui amènent les dérives de faire plus d'évaluations dans une année que d'enseignement. Donc, il faut être capable, si on veut aller chercher des données... savoir quelles données on veut aller chercher et qui soient au service de l'apprentissage des élèves, et non pas au service d'un système quand c'est pour créer une compétition.

• (20 h 30) •

M. Drainville : OK.

Mme Scalabrini (Josée) : Brigitte, je peux te laisser...

M. Drainville : Oui, oui, si vous voulez. Non? Ça va? OK.

Sur l'enseignement à distance, vous comprenez que l'intention, ce n'est absolument pas de... que l'enseignement à distance vienne remplacer l'enseignement en présence, là. Ce n'est pas du tout ça, l'objectif. L'objectif, c'est de se sortir d'un carcan législatif qui fait en sorte qu'actuellement, si je veux donner de l'enseignement à distance, je suis obligé de passer par un projet pilote, là. C'est ça qui... Alors là, le projet de loi est assez clair, je pense, sur les circonstances exceptionnelles, là, qui nous amèneraient à mettre en place de l'enseignement à distance. Ça ne vous rassure pas, ça?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Malheureusement, M. le ministre, je suis obligée de vous dire que non, ça ne nous rassure pas du tout. Puis, quand vous dites que le projet de loi est clair, bien, ce n'est pas la lecture qu'on en fait, parce que qu'est-ce que c'est, une circonstance exceptionnelle? Ce n'est pas défini dans le projet de loi. Alors, ce n'est pas si clair que ça... que vous semblez vouloir l'affirmer, d'autant plus que vous avez parlé des élèves hospitalisés, des élèves malades. Vous savez, on a vérifié, et il y a déjà des services qui sont donnés aux enfants qui sont hospitalisés, on a un exemple ici, à Québec, là, à la commission scolaire... au centre de services scolaire des Navigateurs et au centre de services scolaire des Découvreurs, on a un enseignant régulier, un poste en adaptation scolaire occupé par un enseignant qui travaille spécifiquement au CHUL, à Québec, ou à l'Hôtel-Dieu de Lévis pour dispenser de l'enseignement à des enfants qui sont hospitalisés et qui sont malades. Et on pense que c'est la meilleure solution dans ces situations-là, parce que ces enfants-là ne sont pas toujours disponibles aux apprentissages. Il y a des journées où ils ont des examens à passer, il y a des journées où ils ne sont pas en forme. Alors, les enseignants qui sont affectés dans ces hôpitaux-là ont la latitude pour faire en sorte d'adapter le temps qu'ils passent avec chacun de ces élèves-là en fonction de leur réalité.

M. Drainville : Si vous me permettez, vous avez raison, il s'en fait, mais les chiffres que nous avons qui proviennent du réseau, là, le nombre d'heures moyen qui est donné en enseignement à distance, quand il y en a, actuellement, c'est cinq heures par semaine au primaire puis huit heures par semaine au secondaire. Maintenant, je suis d'accord avec vous que, dans certains cas, les enfants sont... l'enfant est malade, par exemple, l'enfant subit des traitements, alors on ne va pas, comment dire, escompter sur une semaine normale de classe, là. Mais il me semble qu'entre cinq heures par semaine, comme c'est le cas présentement, en moyenne, en moyenne, il me semble que de vouloir installer un cadre qui va nous donner, justement, plus de flexibilité puis plus de souplesse pour donner autant d'heures que nécessaire à l'enfant, selon ses besoins puis selon ses disponibilités, je ne vois pas le mal de... d'assouplir le carcan actuel. Je ne vois pas en quoi ça peut nuire.

Puis, si on dit : Notre objectif, je pense qu'on le partage là-dessus, sur les moyens, on ne s'entend pas toujours, mais l'objectif, je pense, sur lequel on s'entend tous ici, c'est de donner les meilleurs services éducatifs possible à nos enfants, bien, il me semble que de vouloir se sortir d'une disposition légale qui fait en sorte que, si je veux donner de l'enseignement à distance, il faut que je passe... selon la LIP, là, selon la Loi sur l'instruction publique, il faut que je passe par un projet pilote, il me semble que ça n'a pas d'allure. Donc, je voudrais que vous me disiez, Mme Bilodeau : Cette souplesse-là, oui, on est... on pense que, si elle est bien... si elle est bien définie par le règlement, bien, on est d'accord, on est d'accord.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Si je reviens à l'enseignement en milieu hospitalier, nous, on pense que l'enseignement en présence est plus rentable, plus efficace que l'enseignement à distance, surtout pour des enfants qui sont en maladie et qui ne sont pas toujours aptes et disposés à l'apprentissage. Et, pour ce qui est de l'enseignement à distance, en général, la pandémie nous a démontré que ce n'était pas efficace. On nous parle beaucoup, hein, on a entendu parler beaucoup, dans les dernières journées, des données probantes. Bien, vous savez, on nous parle souvent de l'effet enseignant, et on nous dit, dans les données probantes, que le lien que l'enseignant établit avec les élèves, c'est un élément essentiel qui favorise la réussite des élèves, et ce lien-là, il est difficilement possible à distance. Alors, l'enseignement présent, c'est nettement plus efficace...

M. Drainville : Bien, ça, on s'entend là-dessus, là. Moi, c'est vraiment quand vous me dites : Un enfant malade, on préfère qu'il soit enseigné ou qu'il soit scolarisé en présence qu'en distance, bien, je suis d'accord. C'est un enfant malade qui ne peut pas être scolarisé dans une classe ou qui ne peut pas être scolarisé avec d'autres enfants parce que son système immunitaire est à terre, par exemple, puis il subit des traitements de chimiothérapie. Bon, bien là il est à l'hôpital ou il est à la maison, mais il ne peut pas être dans un groupe, il faut qu'il soit seul ou à peu près seul. Dans ces circonstances-là, il me semble, je ne devrais pas être obligé de passer par un projet pilote pour lui donner de l'enseignement à distance.

Mais, je pense, j'ai dit ce que j'avais à dire. J'ai des collègues qui souhaitent intervenir, Mme la Présidente. Alors, on va les... on va leur donner l'occasion de le faire.

La Présidente (Mme Dionne) : D'accord. Merci, M. le ministre. Je cède la parole à M. le député de Beauce-Sud.

M. Poulin : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Il me reste combien de temps, environ?

La Présidente (Mme Dionne) : Il vous reste environ 8 min 30 s.

M. Poulin : Excellent. Mme Scalabrini, Mme Bilodeau, messieurs, mesdames... Je vous salue Mme Bilodeau, qui a oeuvré en Beauce pendant plusieurs années. Je connais bien votre famille également. Vous avez une belle famille. Alors, je tiens à vous le spécifier. Ce sont des liens de parenté que nous avons. C'est fort intéressant.

Une voix : ...

M. Poulin : Non, ça ne paraîtra pas dans mes questions, je peux vous le dire. Il n'en demeure pas moins qu'on a tous l'objectif d'améliorer notre système d'éducation et de trouver les meilleures façons de pouvoir le faire. En termes de formation continue, là, vous vous êtes beaucoup penchés sur cette question-là, vous dites : Il ne faut pas imposer de formation aux enseignants ou aux enseignantes. Il n'en demeure pas moins que, par exemple, dans des colloques de syndicats, dans des congrès de syndicats, on émet des thématiques de réflexion. Oui, il peut avoir deux, trois, quatre choix d'ateliers, mais on émet quand même des thématiques pour lesquelles vous trouvez, comme leaders syndicaux, qu'il est important de mettre de l'avant dans vos colloques et dans vos congrès. Lorsque nos futurs enseignants étudient dans le réseau universitaire, on met de l'avant aussi des thématiques parce qu'on se dit : Vous allez vous faire beaucoup parler de ça dans les écoles.

Pourquoi être entièrement contre sur le fait que le ministère de l'Éducation, qui est une entité fort importante au Québec, qui a une expertise, qui a un département de pédagogie assez important, pourrait dire, dans une nouvelle tendance... Exemple, moi, je pourrais dire : Bien, moi, je connais tout des relations avec les autochtones, par exemple, je connais ça, mais finalement je m'aperçois que je n'en connais pas tant que ça. Donc, grâce à la formation qui m'a été dictée par... ça peut être mon employeur, mon syndicat ou le ministère de l'Éducation, j'ai pu en savoir davantage avec les relations avec les autochtones. Moi, je peux me trouver très, très bon dans certains domaines puis, finalement, je m'aperçois que j'ai encore des choses à apprendre.

 Et vous avez une expertise dans le monde de l'enseignement, vous savez que, par moments, aller chercher une expertise pédagogique, il faut que ça vienne à nous pour en prendre totalement conscience. Puis je ne dis pas que tout est parfait puis qu'il n'y a pas des choses à améliorer ou autres puis qu'on ne se connaît pas par moments, mais même vous, à l'intérieur de vos structures syndicales, vous mettez des thématiques de l'avant pour vos membres.

Mme Scalabrini (Josée) : Je vais vous répondre avec ça, en toute transparence, que personne n'est obligé de venir à nos rencontres syndicales. C'est les gens qui ont... qui sont intéressés par les thèmes qu'on met de l'avant qui viennent à nos rencontres. Donc, c'est libre à eux, on ne l'impose à personne. Et là je vais nous ramener à la recherche. La recherche vient dire que la formation qui est la plus parlante, qui est la plus prometteuse et plus enrichissante pour l'enseignant, c'est celle que j'ai le goût de faire, celle qu'on a besoin de faire parce qu'on a l'impression qu'il manque quelque chose à notre formation. On le sait, la tâche des enseignants est devenue assez incontrôlable, hein? Il y a une charge de travail très, très forte.

Et, à partir du moment où on vient m'imposer une formation que je n'ai pas le goût de suivre, elle ne vient pas rentabiliser le temps que j'ai à faire. Et c'est dans ce sens-là qu'à un moment donné on dit : Laissons aux enseignants la possibilité d'aller suivre la formation qu'ils ont le goût de suivre.

M. Poulin : Vous dites : Nos membres ne sont pas obligés de venir à nos rencontres, ne sont pas obligés de venir à nos réunions, mais on est bien contents lorsqu'ils se présentent, j'imagine, et qu'on puisse partager sur différentes thématiques ou sur différents échanges. On comprend le temps des enseignants, qui est extrêmement précieux, mais de vraiment dire, parce que... puis vous me direz le contraire, le ministère de l'Éducation a une expertise, a un département de pédagogie, a une veille des différentes réalités, est en contact non seulement avec les enseignants, avec les directeurs de centres de services scolaires, avec ses entités syndicales. Et vous dites, vous : Non, ces gens-là ne sont jamais en mesure de nous suggérer une thématique qu'on pense qu'on doit descendre à l'intérieur.

Mme Scalabrini (Josée) : Ce qu'on dit : Qu'il les suggère. On n'a aucun problème à ce qu'on suggère, mais l'enseignant décidera s'il a le goût d'aller là. Tu sais, on se dit souvent, là, que les gens ont tendance à associer les difficultés en éducation au Québec à... C'est toujours la faute des enseignants, en quelque part...

M. Poulin : Ce n'est pas qu'on dit... ce n'est pas ce qu'on dit. Oui.

Mme Scalabrini (Josée) : Non, non, ce n'est pas ça... Mais je veux donner un exemple. Moi, j'ai entendu ici tantôt, là, que, s'il y a tant de violence dans l'école, là, c'est peut-être un lien avec la gestion de la classe. J'ai trouvé ça très difficile d'entendre... ça aurait un lien avec la gestion de la classe parce que, socialement, présentement, on vit de la violence un peu partout. Et, si on était capable de prévenir, si on avait moins d'élèves, si on pouvait être attentif à ce qui amène vers la violence en ayant plus de temps pour s'occuper de nos élèves, bien, ça aiderait peut-être grandement que d'imposer une gestion de la classe à tout le monde qui...

M. Poulin : Mais vous... seriez-vous en accord à ce que le ministère de l'Éducation suggère, recommande fortement, par exemple, des outils à nos enseignants au Québec...

Mme Scalabrini (Josée) : On l'a dit à plus d'une reprise.

• (20 h 40) •

M. Poulin : ...pour lutter contre la violence dans les classes? Vous seriez en accord avec ça?

Mme Scalabrini (Josée) : Sur la violence, ça dépend. On a dit à plus d'une reprise, et le ministre m'a entendu le dire, moi, là, s'il y a un nouveau programme, je réclame qu'on ait de la formation. Un enseignant qui veut enseigner un nouveau programme, il faut qu'il ait de la formation. Si on avait une mesure en lien avec la sécurité, pour nous, il y a un élément là, c'est une question de sécurité, et pour nos élèves, et pour le personnel de l'enseignement, oui, on pourrait avoir une même formation. Mais, pour le reste, nous disons : Avec la tâche que les enseignants ont, ils connaissent leurs besoins. Ils veulent de la formation, ils en demandent, puis ils le dépassent, le 30 heures, mais laissons ces gens-là choisir les formations auxquelles ils veulent adhérer.

M. Poulin : Je vous remercie. Je laisse la parole à ma collègue. Oui, oui, souhaitez-vous, Mme Bilodeau, oui?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Oui.Vous avez entendu aujourd'hui les représentants des directions... des directeurs généraux des commissions scolaires parler de l'époque de la réforme et de qualifier, dans le fond, la pédagogie par projets, les intelligences multiples qui ont été prônées pendant la réforme, de mythes. Mais, vous savez, à l'époque où on les prônait, là, on obligeait les enseignants à se former sur la pédagogie par projets et on a obligé des enseignants à aller suivre des formations sur les intelligences multiples. Et les mêmes personnes qui, aujourd'hui, disent que ce sont des mythes ont été de ceux qui ont imposé à l'époque. Alors, nous, ce qu'on dit, c'est qu'on ne veut pas être à la merci de certains courants de pensée...

M. Poulin : Je comprends.

Mme Bilodeau (Brigitte) : ...on ne veut pas être à la merci des modes. On veut pouvoir choisir, en fonction de la réalité des élèves qu'on a devant nous, la formation qui répond à nos besoins et à celle de nos élèves.

M. Poulin : Excellent.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Donc, on veut avoir une offre variée. On veut être au courant des recherches les plus prometteuses, mais on veut pouvoir choisir celles qui correspondent aux besoins de nos élèves.

M. Poulin : Et on pourrait collaborer avec l'institut national. Je pense que ma collègue souhaitait vous poser une question.

La Présidente (Mme Dionne) : Mme la députée de Hull, la parole est à vous.

Mme Tremblay : Oui, alors...

La Présidente (Mme Dionne) : Il reste... minutes.

Mme Tremblay : Alors, moi, je vais vous poser des questions en lien avec le 30 crédits qu'on veut mettre en place à l'automne prochain. J'aimerais ça vous entendre, parce qu'on sait qu'il y a plusieurs personnes, dans le réseau scolaire, qui ont déjà un bac dans différentes disciplines. On remet en place une formation pour leur permettre d'atteindre le brevet d'enseignement. J'aimerais ça vous entendre sur votre position en lien avec ce qui va permettre à ces enseignants-là d'être légalement qualifiés.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Je pense qu'il faut distinguer les choses. Alors, d'abord, quand un enseignant a un baccalauréat dans une discipline qui est associée à quelque chose qu'on enseigne à l'école, par exemple, un baccalauréat en histoire, un baccalauréat en mathématiques, d'aller chercher un 30 crédits supplémentaires en didactique, en pédagogie, c'est une chose. Mais, comme le disait Mme Goyette tout à l'heure, quand on a un baccalauréat qui n'est pas du tout en lien avec les matières enseignées, ça nous apparaît insuffisant.

Autre élément que je veux porter à votre attention, ce sont les différences d'autorisation d'enseigner qu'on a au Québec. On a beaucoup entendu parler du brevet, mais, vous savez, quand on... quand on disait, tout à l'heure dans notre présentation, qu'on pourrait prendre exemple sur la formation professionnelle, nos gens qui arrivent en formation professionnelle sont des experts de leur métier mais ne sont pas des gens qui sont qualifiés en enseignement. On leur délivre une autorisation provisoire d'enseigner, provisoire, et, en contrepartie, pour obtenir leur brevet, ils devront s'engager à compléter une formation en enseignement.

Alors, nous, on dit : Il y aurait moyen actuellement, quand on dit qu'on peut qualifier sans dévaloriser la profession, il y aurait moyen de décerner des autorisations provisoires à des enseignants non légalement qualifiés et de les inciter, tranquillement, pas vite, en les soutenant, en leur donnant des conditions pour le faire, les inciter à aller chercher une formation complète de façon à ne pas dévaloriser la profession et à garder ces gens-là dans le système. Parce que les chercheurs vous ont dit tantôt qu'il y a des recherches qui démontrent qu'avec des formations courtes, bien, les gens quittent plus rapidement, vont quitter plus souvent parce qu'ils sont moins bien formés pour pouvoir faire face à la classe et aux obligations qu'ils ont. D'autres...

La Présidente (Mme Dionne) : En terminant.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Il y a un autre élément, on nous... on a dit, on a affirmé ici, devant vous, que les formations courtes étaient d'égale valeur avec les formations traditionnelles...

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup, Mme Bilodeau. C'est, malheureusement, tout le temps qu'on a. On poursuit les échanges, mais, cette fois, avec Mme la députée de Saint-Laurent.

Mme Rizqy : Si vous permettez, je vais laisser Mme Bilodeau continuer sa réponse.

La Présidente (Mme Dionne) : D'accord.

Mme Bilodeau (Brigitte) : ...on a affirmé, aujourd'hui devant vous, que les formations courtes étaient de même valeur, même peut-être supérieures à l'enseignement... aux formations traditionnelles, et pourtant, bien, ce qu'on nous dit, c'est qu'il n'y a pas de consensus de la recherche sur cette question-là.

On a entendu aussi la présidente du Conseil supérieur de l'éducation aujourd'hui parler de l'importance de la littératie, de former nos jeunes, de les... de faire en sorte qu'ils aient des compétences en lecture le plus tôt possible. Bien, vous savez, dans la formation de 30 crédits qui est mise de l'avant actuellement, là, il y aura seulement trois crédits en littératie. Alors, est-ce que ce sont... est-ce que c'est des façons d'assurer que les enseignants vont vraiment être aptes à transmettre à leurs élèves ce qu'il faut pour les amener à réussir puis à développer leurs compétences en lecture? Je n'en suis pas certaine.

Mme Rizqy : Merci. Alors, permettez-moi de vous souhaiter la bienvenue parmi nous.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Merci.

Mme Rizqy : Merci pour avoir complété votre réponse. Je vais commencer avec une question toute simple. La semaine dernière, le ministre de l'Éducation a dit à un groupe : Je suis en mal de oui quand je vous parle. Vous, est ce que vous êtes en mal de oui quand vous lui parlez?

Mme Scalabrini (Josée) : Nous, on est en espoir de oui.

Mme Rizqy : Ah!

Mme Scalabrini (Josée) : Moi, j'ai espoir que la démarche qu'on fait a sa raison d'être et qu'on sera bien entendus, parce que ce qu'on vient livrer aujourd'hui nous vient de la base, c'est les enseignants qui nous l'ont dit. On sort d'un colloque où on a demandé l'avis à des gens à la base, et, oui, on a espoir qu'on aura des réponses positives de cette commission parlementaire là et on espère qu'on aura des oui aussi quand on veut parler des problématiques qui se vivent dans nos écoles présentement, parce que ça, ça aurait été une vraie priorité, plutôt que la démarche qu'on est en train de faire. Mais on est des gens capables de faire deux choses à la fois, ça fait qu'on va travailler d'un côté puis on va travailler de l'autre côté, mais on va espérer des oui.

Mme Rizqy : J'aime ça, des gens pleins d'espoir. La semaine dernière, vous étiez, devant l'Assemblée nationale du Québec, de façon colorée, et ça, moi, ça m'a vraiment frappée quand je suis passée vous dire bonjour, c'était une question de la composition de la classe. Et je ne sais pas si mes collègues ont eu l'occasion de passer vous voir...

M. Poulin : Oui.

Mme Rizqy : Le député de Beauce-Sud dit oui, je ne sais pas si le ministre a eu l'occasion d'y aller. Mais pouvez-vous juste au micro, au niveau des couleurs, c'était quoi, le message véhiculé? Parce que moi, je l'ai compris, là, mais je pense que... pour ceux qui nous écoutent et peut-être aussi pour le bénéfice du ministre.

Mme Scalabrini (Josée) : Je veux préciser que c'était une demande qu'on avait eue des enseignants, hein? Ils voulaient qu'on image leur réalité, leur quotidien. Mais, comme j'ai la chance d'avoir la grande responsable de la mobilisation avec moi, je vais la laisser décrire quelle était l'activité.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Alors, dans le fond, on a commencé par consulter nos enseignants en leur demandant de faire un portrait de leur classe à l'aide de trois couleurs, donc, d'imager leurs groupes avec le vert, le jaune et le rouge, hein, qui est compris par tout le monde. Un élève vert, c'est un élève qui chemine normalement selon son groupe d'âge et qui peut éprouver des difficultés à l'occasion, là, pas un élève parfait, pas un élève de haut niveau, un élève ordinaire qui fonctionne bien mais qui peut, à l'occasion, être en difficulté puis avoir besoin d'aide. Un élève jaune, c'était un élève qui avait besoin d'intervention fréquente ou de mesures d'adaptation. Et un élève rouge, c'était un élève qui avait besoin d'interventions constantes et qui nuisait... en tout cas, dérangeait le fonctionnement du groupe, là, de façon permanente ou très fréquente.

Et les résultats, bien, sont assez parlants, c'est-à-dire qu'on a eu plus de 10 500 profs qui ont fait leur portrait... leur portrait de classe, tant au primaire qu'au secondaire, et les données démontrent que c'est près d'un élève sur deux, là, donc près de 50 % de la classe, 48 %, qui était jaune ou rouge. Donc, ça illustre, je pense, les problèmes de composition de classe. Et ça dépasse juste la formation sur la gestion de classe, ça fait qu'à un moment donné, quand on a un tel nombre d'élèves en difficulté, qui ont des besoins particuliers dans nos groupes, on n'y arrive plus. Quand on 25, 30 élèves, ce n'est plus gérable, et ce n'est pas la formation qui va changer ça. Alors, c'est un problème auquel il faut s'attaquer, parce que nos enseignants nous disent, quand on leur demande les principaux facteurs de désertion professionnelle, bien, la surcharge de travail et la composition de la classe sont les deux éléments qui reviennent dans nos consultations.

Mme Rizqy : Mais ça, il n'en est pas question dans le projet de loi.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Non, malheureusement.

Mme Rizqy : Et la gestion de classe, c'est quoi, ça représente... le chiffre que vous m'aviez avancé, c'était 37 % que c'était, la gestion de classe.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Dans le fond, on avait demandé aux enseignants : Dans le contexte de votre groupe, quel temps vous pensez qui est consacré à un enseignement de qualité? Et les données nous ont... qui nous ont été fournies par la consultation démontrent qu'il y a une perte, en moyenne, de 37 % du temps par jour qui est perdu à cause de cette gestion-là ou de la composition de la classe difficile. Donc, on perd en apprentissage, on perd en temps de qualité d'enseignement parce qu'on est confronté à une composition de la classe qui est trop difficile.

• (20 h 50) •

Mme Rizqy : Je tiens aussi à souligner que, dans le rapport de la Vérificatrice générale, elle fait mention que, premièrement, la formation continue qui existe déjà, que vous faites, plusieurs ont de la difficulté à la faire parce que, finalement, la libération, elle ne fonctionne pas, parce que c'est du remplacement. Donc, je tiens juste à le souligner.

Mais je veux aller tout de suite à la formation à distance. Tantôt, on en a parlé, puis je trouve que... Je veux juste remettre les affaires en perspective, là. Quand on dit qu'en moyenne un enfant qui est à l'hôpital a cinq heures de formation, ce n'est pas parce que vous ne voulez pas en donner plus, c'est parce que c'est un contexte médical et que c'est avec l'équipe médicale et l'équipe-école que vous allez, de jour en jour et, des fois, de semaine en semaine, mais même, des fois, de jour en jour, décider si, oui ou non, aujourd'hui, il va avoir un apprentissage ou l'enfant est trop malade pour pouvoir continuer, là. Alors, vous avez déjà cette flexibilité. Alors, quand le ministre parle de mettre un cadre qui va être flexible, mais, en ce moment, vous avez cette flexibilité, n'est-ce pas?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Bien, dans le fond, ce qu'il faudrait, c'est peut-être davantage de ressources. Alors, si les enfants sont capables d'en prendre un peu plus que ce qui est offert actuellement, à ce moment-là, qu'on mette davantage d'enseignants en milieu hospitalier pour répondre à leurs besoins. Je ne pense pas que l'enseignement à distance soit la solution dans ces cas-là. On pense, comme je le disais tout à l'heure, que l'enseignement en présence est beaucoup plus rentable.

Mme Rizqy : Au niveau de la formation initiale... non, de formation continue, si vous me permettez, vous l'indiquez dans votre mémoire, là, mais le ministre de l'Éducation précédent a été enseignant, puis lui avait consacré, dans la loi n° 40, un acquis pour vous qui respectait votre autonomie. Là, en ce moment, le ministre n'arrête pas de dire qu'il est dans la continuité de la dernière réforme. Moi, je vois plutôt une contradiction. Est-ce que je me trompe lorsque je dis qu'il y a une contradiction entre la formation continue telle que vue par son prédécesseur et la sienne?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Non, vous ne vous trompez pas, c'est totalement contradictoire. Le ministre Roberge, en contrepartie de nous demander d'effectuer 30 heures de formation par deux ans, nous reconnaissait le droit de choisir nos activités de formation, et c'était une façon de valoriser la profession enseignante, de reconnaître leur expertise pédagogique, de leur donner une compétence exclusive en matière d'évaluation des apprentissages et de leur donner la maîtrise d'oeuvre de leur formation continue. Et là, dans le fond, le projet de loi n° 23 nous ferait revenir en arrière. Il faut savoir qu'actuellement on a déjà de la difficulté à faire appliquer cet article de loi là. On a 75 griefs déposés parce que les centres de services scolaires n'acceptent pas que les enseignants choisissent leur formation. Alors là, le projet de loi n° 23 ne viendra pas nous aider.

Mme Rizqy : Non,au contraire, c'est un recul. Dites-moi, formation initiale, puis la CAPFE, et qu'est-ce qui se passe en ce moment avec la CAPFE, qu'est-ce que vous en pensez?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Bien, c'est dommage, parce que le CAPFE, comme je le disais, a fait ses preuves, et c'est l'organisme qui est garant d'une formation initiale de qualité pour le personnel enseignant au Québec. Alors, de mettre fin aux travaux du CAPFE, d'abandonner cette instance importante là, ça laisse... ça laisse la porte ouverte à des formations de moindre qualité. Et je pense qu'au Québec tout le monde sera d'accord pour dire qu'on veut que notre corps enseignant soit compétent, bien formé, qu'ils aient les outils pour pouvoir intervenir et faire réussir les élèves. Donc, le CAPFE était un pare-feu qui disparaîtrait avec le projet de loi.

Mme Rizqy : Vous avez le sens de la répartie. Si je peux me permettre, il me reste une dernière question. Mme Bilodeau, vous êtes une spécialiste de la mob, de la mobilisation, c'est comme ça qu'on vous a présentée. Alors, à titre de spécialiste de la mob, il me semble que, quand on veut opérer des grands changements, ça prend l'adhésion des gens. Présentement, est-ce que cette adhésion, vous la retrouvez auprès des parents, et des enseignants, et des directions d'école pour cette grande réforme?

La Présidente (Mme Dionne) : ...secondes.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Bien, ce n'est pas l'impression qu'on a en écoutant les travaux de la commission et quand on rencontre nos membres. Vous savez, ce que nos membres veulent, c'est pouvoir enseigner, c'est pouvoir amener leurs élèves vers la réussite, mais pas de la façon qu'on nous le propose actuellement. Nos enseignants, ce qu'ils veulent, c'est du temps, de l'air, de la reconnaissance, de la valorisation, du soutien.

Mme Rizqy : Merci. Puis, en terminant, si je peux me permettre, j'aimerais rappeler que chaque délégué syndical est, à la base, un enseignant.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Effectivement, c'est notre cas.

La Présidente (Mme Dionne) : Merci beaucoup. Je cède maintenant la parole à Mme la députée de Mercier.

Mme Ghazal : Merci, Mme la Présidente. Merci beaucoup, mesdames, monsieur, pour votre présentation. C'est vraiment très intéressant et très important, hein, d'être... parce que vous êtes des gens sur le terrain. On a entendu des gens, peut-être, qui sont plus loin du terrain, que j'ai l'impression qu'ils ont plus l'écoute du gouvernement et du ministre, mais vous, vous êtes proches, et c'est très précieux pour nous, pour nos travaux.

Je voulais revenir sur la question de la formation à distance. J'ai écouté aussi les échanges que vous aviez avec le ministre. Il y a un projet pilote. Normalement, un projet pilote, c'est quelque chose de temporaire pour faire, après ça, le bilan de ça puis mettre... instaurer quelque chose de permanent après. Pourquoi, selon vous, la ministre n'attend pas le bilan ou les résultats du projet pilote qu'il soit terminé avant d'aller de l'avant avec son projet de loi pour la formation à distance?

Mme Bilodeau (Brigitte) : La crainte que l'on a, c'est que l'enseignement à distance devienne la solution à la pénurie actuelle. C'est la principale crainte que l'on a. Quand on regarde...

Mme Ghazal : Qu'on aille plus loin que juste l'enfant malade.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Exactement. Parce que, quand on parle de circonstances exceptionnelles, bien, est-ce que le fait de ne pas avoir d'enseignant de chimie dans tel village, à tel endroit au Québec, va faire en sorte que l'enseignement à distance va devenir la solution? Et nous, on pense — c'est dramatique la pénurie qu'on vit — mais on pense, comme la Vérificatrice générale l'a mentionné la semaine dernière, qu'on devrait se donner un plan d'action puis on en aurait des solutions à proposer pour essayer de renverser la tendance. Alors, voilà.

Mme Ghazal : Puis ce serait quoi, comme solutions? Bien là, ce serait... c'est la question qui pourrait durer très, très longtemps...

Mme Bilodeau (Brigitte) : Exact.

Mme Ghazal : ...puis là je n'ai pas beaucoup de temps, c'est vrai. Pour ce qui est de la formation, bien, le fait d'imposer... Oui, il y a d'autres solutions, c'est ça, pour la pénurie, les conditions de travail, etc. Pour ce qui est des formations, le fait d'imposer une formation... tu sais, on est devant un projet de loi qu'on nous dit : L'objectif, c'est de rendre le système d'éducation efficace, d'imposer une formation où l'enseignant a l'impression qu'il n'a pas besoin de ça puis qu'il perd son temps, que ce soit trois heures ou 30 heures, là, qui soient imposées, ce n'est pas très efficace.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Bon, on vous a dit tout à l'heure qu'en mesure... en matière d'insertion professionnelle, l'imposition, ça ne fonctionne pas. C'est un fait puis c'est une donnée probante. En même temps, vous savez, ce n'est pas tant le fait d'imposer, c'est le fait de sentir qu'on est à la merci de certaines modes, de certains courants, de certaines personnes qui parlent plus fort que d'autres, de courants qui sont parfois contradictoires, hein? Je vais vous donner l'exemple de la... du programme de maternelle quatre, cinq ans, où on était pris entre un courant de recherche qui favorisait l'émergence, le développement global, puis un courant de recherche qui voulait de la prévention puis l'enseignement des lettres. Et là ce sont tous des chercheurs, et pourtant, là, nous, on est pris entre ça puis on regarde aller les choses.

C'est pour ça qu'on dit : Laissons les enseignants choisir la méthode qui leur apparaît la plus appropriée aux groupes d'élèves qu'ils ont devant eux, au contexte dans lequel ils enseignent. Est-ce qu'ils sont en milieu favorisé? Est-ce qu'ils sont en milieu défavorisé? Est-ce qu'ils ont un groupe où les élèves ont été sélectionnés sur la base des résultats? Est-ce qu'ils ont un groupe d'élèves en difficulté? Alors, c'est tout ça...

Mme Ghazal : ...puis d'aller chercher la formation dont ils ont besoin en fonction d'où est-ce qu'ils se trouvent. Pourquoi, selon vous, le ministre a aboli le CAPFE? Là, j'imagine, il reste 10 secondes, genre?

La Présidente (Mme Dionne) : ...secondes.

Mme Ghazal : Pourquoi il l'a fait? Ce n'est pas bon, mais pourquoi il l'a fait, selon vous?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Bien, les dernières prises de position du CAPFE s'objectaient aux formations...

La Présidente (Mme Dionne) : Désolée, je dois... Désolée, je dois interrompre les conversations. Je cède maintenant la parole à M. le député de Matane-Matapédia.

M. Bérubé : Merci, Mme la Présidente. Bienvenue à l'Assemblée nationale. On parlait tantôt d'espoir du oui, moi, je suis du camp du Oui, je suis toujours du camp du Oui, et c'est oui pour les enseignants et les enseignantes. Et, si les enseignants et enseignantes étaient réunis, pas dans une assemblée syndicale, ils avaient à demander une priorité, je ne pense pas que c'est le projet de loi actuel. C'est ce que je pense.

Légiférer, ça prend beaucoup de temps, beaucoup d'énergie. Vous êtes là, vous avez fait un mémoire. Mais il y a quand même des choses qui peuvent être faites sans projet de loi. Je vais prendre un exemple. Nous, par exemple, on pense que d'interdire le téléphone cellulaire en classe, c'est une bonne chose, on pense ça. Pas besoin de loi pour ça. Je pense que c'est votre position aussi. Vous évaluez à quel pourcentage le nombre d'enseignants et enseignantes au Québec présentement, ou dans vos membres, qui sont pour l'interdiction du cellulaire en classe?

Mme Scalabrini (Josée) : Je ne vous dirai pas que c'est notre position, je vais vous dire que c'est la position de nos membres. Après être allés consulter les membres, à la base, dans un grand sondage qu'on avait fait, avec d'autres éléments, c'est à 98 % qu'on nous a dit qu'on ne voulait pas.

M. Bérubé : 98 %?

Mme Scalabrini (Josée) : Oui.

M. Bérubé : Alors, on vous reçoit 10 sur 10. C'est également notre position, ça, pas besoin de loi.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Sauf dans le cas où l'enseignant déciderait de l'utiliser à des fins pédagogiques.

M. Bérubé : Bien sûr, bien sûr. Nos demandes, l'encadrement, je pense que c'est important, pas besoin de loi pour ça, ça enverrait un signal positif aux enseignants. Ça peut se faire, le ministre a envoyé une consigne sur la prière à l'école, je pense qu'il peut le faire également pour la téléphonie cellulaire. Juste pour vous illustrer que, parfois, on peut faire des changements qui sont bénéfiques. La composition de la classe, on en a parlé tout à l'heure, c'est très important. J'ai participé à votre activité, j'ai vu que c'est intenable, là, c'est difficile dans ces conditions-là.

Tantôt, vous avez parlé des modes. Est-ce que, par exemple, ça pourrait faire en sorte qu'un ministre, puis là je ne personnalise pas au ministre, disons, les ministres qui vont suivre pourraient rencontrer une personnalité, par exemple, un penseur en éducation qui a une telle influence sur lui que, là, ça devient ce courant-là qui va être imposé? Tantôt, le ministre, il disait — je ne personnalise pas après lui : Il faut que je serve à quelque chose. Bon, alors ça pourrait arriver qu'un penseur ait une très forte influence et ait une telle influence que ça a un impact sur les formations qui sont réclamées. Ça pourrait-tu être ça, par exemple?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Ça pourrait arriver. Et, quand le ministre parle de donner des orientations pour qu'un certain nombre d'heures réponde à certains thèmes, bien, le projet de loi actuel, ce n'est pas ce qu'il dit. Si on change le ministre demain matin puis qu'il décide qu'il impose les 30 heures sur différents thèmes, il pourrait le faire.

M. Bérubé : Il a ce pouvoir-là?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Exactement.

• (21 heures) •

M. Bérubé : Donc, c'est de nous préserver sur des effets de mode, sur un volontarisme plus grand d'un ou d'une ministre, dans l'avenir ou actuel, sur ce genre d'enjeux là?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Tout à fait.

M. Bérubé : Et ça, ça vous inquiète sur l'autonomie des enseignants et des enseignantes.

Mme Bilodeau (Brigitte) : Oui, énormément.

M. Bérubé : Donc, c'est à la clé. Est-ce que d'avoir moins d'autonomie, ça a un impact considérable sur la motivation, sur le décrochage des enseignants et des enseignantes?

Mme Bilodeau (Brigitte) : Tout à fait.

La Présidente (Mme Dionne) : ...15 secondes.

M. Bérubé : Assez pour répondre.

Mme Scalabrini (Josée) : C'est la valorisation même. On dit, depuis 15 ans, que ce que nous demandent les enseignants, c'est de valoriser la profession. C'est d'être capables de redonner à la profession ses lettres de noblesse, mais ça, c'est un geste qu'on vient imposer quelque chose qui vient prouver qu'on ne valorise pas la profession et qu'on ne fait pas confiance aux enseignants.

Une voix : ...

La Présidente (Mme Dionne) : Merci. Merci infiniment pour votre contribution à ces échanges.

Donc, compte tenu de l'heure, la commission ajourne ses travaux jusqu'au mercredi 7 juin, après les avis touchant les travaux des commissions, où elle poursuivra son mandat.

Sur ce, je vous souhaite une excellente fin de soirée à tous, et merci.

(Fin de la séance à 21 h 02)