Journal des débats de la Commission de l'éducation

(Neuf heures trente-cinq minutes)

La Présidente (Mme Harel): Je déclare la séance ouverte. Je rappelle le mandat de la commission de l'éducation, le mandat étant de procéder à des auditions publiques sur l'enseignement collégial québécois. Je demanderai à notre secrétaire, M. Plourde, qui remplacera, pour la journée, M. Comeau, de nous annoncer s'il y a également des remplacements parmi les membres de la commission.

Le Secrétaire: Oui, Mme la Présidente. M. Gobé (LaFontaine) par M. Maltais (Saguenay); M. Parent (Sauvé) par M. Doyon (Louis-Hébert); et M. Tremblay (Rimouski) par M. MacMillan (Pa-pineau).

La Présidente (Mme Harel): Merci. Je vais tout de suite vous rappeler l'entente, je pense, qui est intervenue entre les ministériels et l'Opposition, à l'effet de réserver 20 minutes de présentation aux groupes que nous recevons et, par la suite, que le temps imparti se partage également entre l'Opposition et les ministériels. Je demanderai immédiatement au porte-parole de la Jeune Chambre de commerce de Montréal d'identifier les personnes qui l'accompagnent et de faire leur présentation.

Jeune Chambre de commerce de Montréal

M. Girard (Serge): Merci, Mme la Présidente. Je vais vous présenter les représentants de la Jeune Chambre de commerce. À ma droite, M. Philippe Carpentier, qui est vice-président, affaires publiques; à ma gauche, M. Louis-Jean Chartier, qui est directeur, affaires publiques. Et mon nom est Serge Girard, je suis le secrétaire de la Jeune Chambre.

Le président de la Jeune Chambre de commerce de Montréal, M. Robert Hémond, le vice-président exécutif, M. Philippe Gribeauval, et également le vice-président... plutôt le directeur de la formation, M. Mario Caron, étant retenus actuellement par des obligations professionnelles, ils me prient de vous transmettre leurs remerciements et les remerciements de la Jeune Chambre de commerce pour nous permettre de nous exprimer sur la question de la formation collégiale.

La Jeune Chambre de commerce est un organisme à but non lucratif dont la mission est de promouvoir les intérêts des jeunes gens d'affaires de la grande région montréalaise; elle compte plus de 800 membres, pour la plupart gestionnaires, professionnels et entrepreneurs, ce qui en fait le plus important regroupement de jeunes gens d'affaires au Canada.

Il ne faut pas oublier que nous sommes les produits du système de cégeps au Québec, que nous avons été formé, pour la plupart, au sein du système public d'enseignement collégial, bien que certains d'entre nous aient connu l'enseignement des collèges privés. Ceci fait que nous avons une perspective particulière. En fait, c'est une expérience de première main pour nous prononcer et pour jeter un regard critique sur la formation collégiale d'aujourd'hui.

À titre d'exemple, vous avez devant vous d'anciens étudiants du collège Saint-Laurent, du collège Saint-Félicien et du collège Brébeuf. Alors, vous avez des représentants du secteur privé et du secteur public. Donc, nous avons une expérience de première main. De plus, en tant que jeunes gens, jeunes femmes et jeunes hommes d'affaires, nous jetons un regard de gestionnaire sur l'enseignement collégial, surtout dans le contexte des nouveaux défis à relever en cette ère de mondialisation et d'accélération du changement.

Enfin, en tant que jeunes, il ne faut pas oublier que nous serons les premiers appelés à supporter les coûts et les conséquences des choix qui seront faits par la commission. Nous sommes donc bien placés pour inciter la commission à adopter une vision à long terme dans les choix qu'elle sera appelée à faire concernant l'enseignement collégial.

M. Chartier (Louis-Jean): Notre mémoire est basé sur un certain nombre de prémisses que nous aimerions d'abord vous présenter. Tout d'abord, je pense qu'il est important de souligner que les cégeps ont été conçus dans le contexte des années soixante. Or, les valeurs et les modes de fonctionnement de notre société ont changé du tout au tout. Donc, nous croyons qu'il faut adapter les cégeps aux nouvelles réalités d'aujourd'hui. (9 h 40)

Ceci étant dit, nous ne remettons pas en question l'existence même des institutions collégiales au Québec. Mais ce n'est même pas suffisant pour nous que de s'adapter aux réalités d'aujourd'hui, il faut s'adapter aux réalités de demain. Il faut avoir une vision à long terme des besoins et des défis du XXIe siècle parce que c'est nous qui allons en subir les conséquences. Nous demandons que les réformes qui s'en viennent soient faites avec vision.

Nous avons choisi une approche de saine gestion pour présenter ce mémoire. Nous constatons que la société québécoise dépense présentement 1 200 000 000 $ à l'enseignement collégial. Nous posons la question: Ne peut-on pas dire

qu'il s'agit là d'un montant suffisant à assurer une éducation de qualité aux jeunes Québécois et Québécoises? Avant d'injecter davantage d'argent, ne devrions-nous pas regarder ce qu'il est possible de faire avec les ressources actuelles? Nous postulons, dans notre présentation, que 1 200 000 000 $ sont suffisants à assurer une éducation de qualité. Donc, nous proposons des réallocations de ressources plutôt qu'un ajout de ressources parce que, pour nous, il ne faudrait surtout pas ajouter de nouvelles structures aux structures actuelles qui ne viendraient que rendre la situation plus complexe et le système plus lourd à administrer.

Par ailleurs, nous considérons qu'il faut voir l'étudiant comme le client du cégep et il faut mettre l'emphase sur les besoins des étudiants et des entreprises de demain plutôt que sur les besoins des intervenants du milieu et des groupes particuliers. Pour ce faire, nous devons responsabiliser tous les intervenants, c'est-à-dire gouvernement, dirigeants, professeurs, étudiants et contribuables. C'est donc sur ces prémisses que nous vous soumettons respectueusement le présent mémoire.

M. Carpentier (Philippe): À l'intérieur du présent mémoire, il y a trois grands axes qui ont été développés. D'abord, la flexibilité ou la recherche de la flexibilité au sein des institutions au niveau de la gestion et de la capacité de changer, de s'adapter. Dans le deuxième volet, on traite des programmes techniques et de la spécialisation des institutions dans ce cadre-là. Dans le troisième volet, on veut traiter de la revalorisation de l'enseignement ou de la profession d'enseignant. Voici les trois volets et je vais les traiter, maintenant.

Le premier volet touche la flexibilité et la capacité de gestion, mais, en tant que gestionnaires et en tant qu'individus qui oeuvrent au sein d'organisations, on est à même de constater que, pour qu'une organisation survive, pour qu'une institution survive, elle doit être capable de faire face aux défis qui se posent à elle et être capable d'atteindre les résultats qu'on lui fixe. Donc, pour ça, il faut, selon nous, que les responsables puissent être capables de gérer les ressources qui sont mises à leur disposition, qu'ils puissent décider et qu'ils aient le pouvoir de gérer et de mettre en place les réformes ou les mesures qu'ils jugent nécessaires à l'atteinte des objectifs préalablement fixés. Il faut également qu'ils puissent réagir vite face à un environnement qui est changeant et qui change de plus en plus vite. Donc, il faut que les responsables soient capables d'exercer leurs responsabilités ou soient capables de répondre de cette responsabilité.

Face à ça, on constate qu'au sein des cégeps, au sein du réseau des cégeps, dans ces institutions existe un système qui est très lourd au niveau de la gestion et des structures. Ceux qui sont en charge de gérer ces institutions n'ont pas toujours la marge de manoeuvre nécessaire pour pouvoir mener à bien la mission qu'on leur confie.

Un des premiers éléments qui, selon nous, disons, est un boulet pour les institutions comme telles, c'est, selon nous, les conventions collectives qui sont beaucoup trop lourdes et qui limitent beaucoup la capacité d'action des responsables des institutions. Ils sont, en fait, incapables parfois de pouvoir mener à bien ce qu'on leur demande, puisqu'ils doivent travailler avec des instruments qui, compte tenu du contexte actuel, nous semblent irréalistes, c'est-à-dire que dans une société où on retrouve des taux de chômage très importants, où les gens risquent de perdre leur emploi de façon relativement facile par les temps qui courent, on trouve relativement irréaliste d'avoir des conditions d'emploi telles qu'on les retrouve actuellement.

Le deuxième élément, c'est que les modes de coordination qu'on retrouve à l'intérieur de ces institutions - on pense principalement aux coordonnateurs de département - font qu'ils se retrouvent, selon nous, en conflit d'intérêts et sont incapables de pouvoir effectivement faire ce qu'on leur demande, c'est-à-dire de coordonner les activités d'enseignement, puisqu'ils doivent répondre parfois à deux maîtres, ce qui, selon nous, est pour tout individu relativement difficile à faire.

Donc, il faut, à notre avis, remédier à cette situation en modifiant ou en retirant ces obstacles qui sont des obstacles majeurs à la flexibilité que doivent rechercher les institutions. C'était le premier volet au niveau de la recherche de la flexibilité. On pourra en discuter d'une façon plus précise au cours de la période de questions.

Le deuxième volet porte sur les programmes techniques sur la spécialisation des institutions. On retrouve au sein du réseau des cégeps des programmes techniques de haut de gamme qui sont des programmes qui sont reconnus, qui sont appréciés des étudiants et des employeurs. On peut parler, entre autres, des programmes de formation en aéronautique, dans le domaine des plastiques, dans le domaine des pâtes et papiers, qui sont reconnus comme étant performants, comme produisant des étudiants de bonne qualité.

Donc, ces programmes techniques, nous ne les remettons pas en question, nous en remettons d'autres, tels que les techniques administratives, les techniques infirmières ou les techniques informatiques. On ne les remet pas en question en tant que formation comme telle, mais on remet en question le fait qu'ils soient offerts dans un si grand nombre d'institutions. Selon nous, de concentrer les efforts de formation, de concentrer les énergies, la qualité des professeurs, de concentrer les étudiants dans des endroits où on va retrouver vraiment une masse critique, c'est une des voies qui ont pu mener,

par exemple, à avoir des programmes techniques tels que des programmes d'aéronautique où on est performants.

Il y a également le coût qui est rattaché à ça. D'offrir des programmes de techniques administratives, par exemple - on prend cela comme exemple - dans la très, très grande majorité des cégeps, ce n'est pas l'ensemble, selon nous, c'est un peu irréaliste de penser qu'on peut continuer comme ça indéfiniment, et ça, spécialement dans la région de Montréal. Je parlais plus précisément de la région de Montréal puisque, en région, le rôle des cégeps est peut-être un petit peu différent de celui qu'on retrouve dans la grande région métropolitaine. Donc, en vue d'améliorer l'efficacité et la pertinence de ces programmes-là, la capacité à former des étudiants de bon niveau, on suggère de regrouper ces programmes techniques au sein d'institutions qui auraient la capacité d'offrir des services de plus haut de gamme.

Également, ça pourrait déboucher sur des genres d'instituts spécialisés, comme il en existe déjà, qui pourraient offrir des services très pointus en relation avec l'industrie pour pouvoir mieux répondre et d'une façon plus rapide aux besoins de l'industrie et du marché du travail. Ce serait, selon nous, stimulant et pour les professeurs et pour les étudiants: pour les professeurs puisqu'ils se retrouvent dans un environnement qui est beaucoup plus stimulant puisqu'ils ont des collègues qui partagent leurs préoccupations, qui ont une formation identique et qui partagent des instruments de formation de même niveau, disons, et pour les étudiants, effectivement, bien, c'est beaucoup mieux de pouvoir avoir accès à cette masse critique de professeurs et à ces ressources qui seraient mises à la disposition des étudiants dans le cadre d'instituts spécialisés.

Ça nous mène à la relation qui existe entre les entreprises et les institutions d'enseignement. Il existe déjà, à l'heure actuelle, des relations qui se sont très bien développées, qui ont porté fruit dans plusieurs secteurs. On peut ainsi former des étudiants des secteurs de pointe selon les exigences précises du marché du travail. Les relations entreprises-cégeps peuvent être une source de financement, peut-être pas directement en termes de budget, mais en termes d'équipement que les entreprises peuvent fournir aux cégeps et aux instituts qui pourraient s'allier à des grandes entreprises dans certains secteurs. Finalement, ça donne des débouchés beaucoup plus directs à certains étudiants puisqu'ils ont déjà la formation précise que les employeurs recherchent. Donc, on encourage beaucoup la poursuite de ces liens-là, cégeps-entreprises, comme on l'avait fait l'année dernière dans le cadre d'un mémoire qu'on avait soumis à M. Tremblay. On avait dit qu'on suggérait de mettre l'emphase sur ces relations-là puisqu'elles nous apparaissent très créatrices. (9 h 50)

Finalement, ça débouche un peu sur une espèce de triangle où on retrouve l'État, l'entreprise et les collèges et où il est nécessaire, selon nous, de développer les pistes, de voir, d'essayer d'être plus proactifs pour développer les secteurs qui, croit-on, seront les secteurs de pointe dans les 10, 15, 20 prochaines années. Donc, en prenant dès maintenant les directions, les actions qui permettent de développer ces liens-là, on peut permettre que des diplômés, que des étudiants de secteurs techniques puissent former une relève pour pouvoir développer des secteurs industriels qui seront déterminés à l'intérieur des ministères ou à l'intérieur du gouvernement. Selon nous, ces relations cégeps-entreprises puis la création d'instituts constituent une bonne base pour valoriser l'enseignement technique au sein des étudiants qui sont parfois à la recherche de voies ou de pistes d'études.

La troisième section touche la revalorisation de la profession d'enseignant. Évidemment, j'imagine que, dans le cadre de cette commission et, de façon plus générale, dans le public, on critique souvent les enseignants ou les professeurs. Mais, selon nous, au-delà de cette critique, je pense que les enseignants, c'est quand même le coeur des institutions, c'est quand même le coeur du système d'éducation. Alors, c'est pour ça qu'on trouve important de revaloriser cette profession-là puisque je pense que c'est quand même de notoriété que les enseignants ne sont peut-être pas toujours valorisés au point où ils devraient l'être.

Pour ça, on propose quelques pistes, la première étant le retour au tutorat, c'est-à-dire d'instaurer un système de tutorat comme ça existe déjà dans quelques collèges, comme ça existe au niveau secondaire, dans certaines institutions. Nous, en tant qu'étudiants du cégep des années précédentes, je pense qu'on aurait apprécié avoir des relations plus étroites avec nos professeurs, du moins avoir des professeurs qui puissent nous permettre de faire une transition entre le niveau secondaire et le niveau collégial, donc avoir une transition plus en douceur et ne pas se retrouver, du jour au lendemain, totalement autonomes, du moins supposément autonomes, alors qu'on ne l'est peut-être pas. Donc, selon nous, ce retour au tutoriat favorise une relation professeurs-étudiants qui est stimulante et pour les étudiants et pour les professeurs.

Je vais sauter tout de suite au système d'évaluation du personnel qui, selon nous, doit viser l'objectif de qualité d'enseignement au niveau des cégeps ou des institutions collégiales.

Cette évaluation-là, on ne doit pas la voir comme quelque chose de négatif au sein du corps enseignant, on doit la voir comme quelque chose de positif. Si on est capable d'avoir un système d'évaluation qui valorise les bonnes choses, qui valorise les bonnes fonctions, la recherche de bons éléments au sein du corps professoral, bien,

je pense que c'est positif et ça ne doit pas être vu comme une menace de la part des enseignants. Il faut toujours garder en tête, dans le cadre d'un système d'évaluation comme ça, que c'est le client ultime, l'étudiant, qui doit en bénéficier.

La Présidente (Mme Harel): Je vais vous demander de conclure.

M. Carpentier: Oui, je conclus. En conclusion, je pense qu'on va revenir un petit peu à ce qu'on disait tout à l'heure, c'est la flexibilité qu'on doit retrouver au sein des institutions d'enseignement. Elles doivent chercher à s'adapter à l'environnement qui a beaucoup changé depuis les dernières années, depuis la fondation du réseau des cégeps. Elles doivent être capables de modifier leur façon de gérer les ressources qui sont mises à leur disposition, puisqu'elles ont des ressources qui sont quand même existantes et qu'elles doivent être en mesure de pouvoir en tirer le maximum. Finalement, on y revient, elles doivent travailler constamment en fonction des clients qui sont les étudiants.

Et, en concluant, peut-être que les ressources humaines, les professeurs, donc le corps enseignant, c'est pour nous la pierre angulaire du système. On doit le ménager, on doit lui donner les moyens de se gérer et d'être géré. Voilà.

La Présidente (Mme Harel): Alors, je vous remercie. J'inviterais peut-être M. Girard à compléter la présentation, ou si je dois conclure que c'est terminé?

M. Girard: Je pense que la conclusion est déjà là, les mots clés étant partis. Ha, ha, ha!

Une voix: ...«flexibilité»...

M. Girard: ...c'est ça, «flexibilité», «gestion» et «revalorisation».

La Présidente (Mme Harel): Alors, je vous remercie. J'inviterais immédiatement Mme la ministre à échanger avec vous.

Mme Robillard: Merci Mme la Présidente. D'abord, je voudrais remercier la Jeune Chambre de commerce de Montréal pour l'intérêt qu'elle porte à l'enseignement collégial québécois et souligner comment c'est intéressant d'étudier avec vous des solutions que vous envisagez puisque, comme vous nous l'avez dit au point de départ, vous êtes des jeunes qui, il n'y a pas si longtemps, étiez à l'ordre collégial vous-mêmes. Donc, vous êtes en mesure de nous donner une appréciation de la formation que vous avez reçue et, en même temps, de nous dire maintenant comment vous vivez ça dans le monde du travail.

Alors, ma première question serait à l'effet de votre position... Je prends pour acquis que vous avez pris position sur le maintien du cégep. Je voudrais savoir si la Jeune Chambre a fait une réflexion particulière sur ce sujet-là. Est-ce que vous avez réfléchi sur cette question-là dans son ensemble? Est-ce que vous avez étudié d'autres hypothèses ou est-ce que c'est parce que - étant donné la satisfaction que vous avez, vous, de vos études collégiales - vous dites: La formule est intéressante?

M. Girard: Je dirais qu'il n'y a pas eu une réflexion en comparant avec d'autres possibilités: qu'est-ce qui arriverait si on laissait complètement tomber le système des cégeps et qu'on recommençait à zéro? Pourquoi on n'a pas fait cette réflexion-là? Parce qu'on pense qu'on n'avance pas en jetant constamment tout par terre pour recommencer à zéro. Il y a beaucoup de bon dans le système actuel. Il y a des ajustements à faire. C'est plus en prenant ça comme point de départ qu'on a développé notre réflexion par la suite.

M. Chartier: Je pense, si je peux ajouter quelque chose, qu'il faut arrêter, au Québec, de tout remettre en question. Je pense qu'on a remis beaucoup de choses en question au cours des années soixante, mais là je pense qu'on est à une étape où on doit bâtir sur ce qu'on a déjà. Et c'est un peu dans ce sens-là qu'on postule que le principe du cégep doit être maintenu.

Mme Robillard: Par ailleurs, vous faites une affirmation, à la page 4 de votre mémoire, je peux vous dire, une affirmation qui peut, à certains égards, faire plaisir à la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science du gouvernement à l'effet que l'aspect financier ne représente pas de problème dans les cégeps. Je pense que c'est la première fois que j'entends ça ici, au niveau de la commission. Vous dites très clairement - mon collègue de l'Opposition était sûrement aussi surpris que moi - que les ressources financières vous apparaissent suffisantes et vous pensez que c'est peut-être la répartition ou la réallocation des ressources qui était à envisager.

Expliquez-moi un peu ce qui vous a amenés à conclure à cet effet-là et comment vous voyez cette réallocation de ressources.

M. Carpentier: D'abord, je pense que, quand on veut dire que l'argent ou les budgets ne sont pas un problème, c'est que, selon nous, ce n'est pas là-dessus qu'on doit essayer de travailler. Ce n'est pas en ajoutant 100 000 000 $, 200 000 000 $ qu'on va régler les problèmes qu'on trouve actuellement. Je pense qu'on a un budget qui permet à ces institutions de fonctionner. Sauf que la façon, les moyens qu'on a de travailler avec ces budgets-là sont selon nous inadéquats; ils ne permettent pas d'en tirer suffisamment de résultats.

Donc, quand on dit que le problème financier ou l'aspect financier n'est pas un problème, c'est qu'on ne voudrait pas que la discussion s'oriente sur le fait d'ajouter des budgets et que chacun arrive avec sa liste d'épicerie et dise: Moi j'ai besoin de tant, tant, tant de millions. Je pense qu'avant de faire cet exercice-là, on doit faire l'exercice de regarder ce qu'on a comme ressources actuellement et comment on peut les réorienter vers les secteurs où on en a vraiment besoin. (10 heures)

La deuxième question, c'est: Comment on le fait? Je pense qu'au niveau de l'administration des institutions il y a quand même des gens qui connaissent comment fonctionne le système, qui sont en mesure de dire où est le gras, où se retrouvent les éléments moins productifs et comment on pourrait les réorienter. Je pense que notre fonction ou notre position ne nous permet pas d'aller dans les technicalités et de dire comment on peut réorienter les ressources. Je pense qu'il est important qu'à travers les programmes qui sont établis par le ministère et à travers les objectifs qu'on fixe le réseau soit capable de réorienter, à l'intérieur de ses murs, les ressources dont les institutions peuvent avoir besoin pour développer tel ou tel programme.

M. Girard: Si je peux ajouter le point suivant là-dessus, deux choses. Au point de vue du principe, si on a une entreprise qui dégage de gros profits et qui veut améliorer sa productivité, elle va acheter de nouveaux équipements, elle va investir sans trop se poser de problème. À partir du moment où on a une entreprise qui est déficitaire, avant d'aller faire de nouveaux emprunts, on va commencer par regarder: Avec l'argent qu'on a en ce moment, est-ce qu'il y a possibilité de faire mieux? Au Québec, comme, du reste, au Canada, on connaît un fort déficit, on a des problèmes de déficit. Avant de prendre la solution d'emprunter davantage pour améliorer le système, la première question, c'est: Avec le même budget, est-il possible de faire mieux? Voilà pour la question du principe.

Quant à savoir comment, comme l'a dit mon collègue, il ne s'agit pas ici d'entrer dans l'ensemble des technicalités. Il y a peut-être quand même possibilité de donner un exemple pour montrer de quoi on parle quand on dit «réallocation de ressources». Il a été mentionné tout à l'heure que, du point de vue de la flexibilité, il y a des postes de coordonnateurs, quand on parlait des gens qui servent deux maîtres, et qui ne sont peut-être pas les mieux placés en ce moment pour gérer l'enseignement ou l'éducation. Je n'irai pas très loin dans le détail. Disons simplement que les cégeps sont ainsi structurés qu'il y a des départements où il y a des coordonnateurs qui sont des professeurs dont une partie de leur tâche., un tiers à peu près de leur temps est libéré pour faire de la coordination. Et nous posons la question: Est-ce que c'est là... Quand on regarde l'ensemble, ce que ça représente comme enveloppe budgétaire dans l'ensemble du système, on parle d'à peu près 25 000 000 $. Est-ce que ces 25 000 000 $ ne seraient pas mieux utilisés en n'ayant pas des tiers de temps de libérés, mais plutôt une personne dont la tâche sera complètement... donc, plutôt que d'avoir seulement une partie de son temps qui sera libérée pour cette tâche-là, que sa tâche sera de gérer... plutôt que de gérer un seul département, d'en gérer trois - on a nos trois tiers - et cette personne-là, qu'elle soit sortie de l'unité d'accréditation, donc qu'elle ne soit pas constamment paralysée à avoir à assumer, d'une part, des responsabilités de gestion tout en étant un syndiqué. C'est un exemple de situation où on peut faire de la réallocation d'argent et peut-être atteindre une meilleure productivité ou une meilleure efficacité.

Mme Robillard: Oui.

M. Chartier: Oui, je veux simplement conclure sur ça. Je pense qu'avant de se demander combien d'argent de plus ça nous prend il faut se demander: Est-ce qu'on en a pour notre argent avec 1 200 000 000 $? Et là, après ça, si on répond par la négative, là on pourra se demander combien d'argent ça prend pour qu'on ait un réseau efficace. Mais il faut d'abord se demander: Est-ce qu'on en a pour notre argent avec ça?

Mme Robillard: Vous nous faites différentes suggestions dans votre mémoire et l'une d'elles est à l'effet de valoriser davantage les programmes techniques. D'ailleurs, plusieurs intervenants qui viennent à la commission parlent de cette valorisation des programmes techniques. Moi, je serais intéressée de savoir, outre des grandes campagnes de sensibilisation et de valorisation ou des actions faites par le ministère ou par le réseau des cégeps, ce que la Jeune Chambre de commerce de Montréal est prête à faire pour valoriser la formation technique au Québec.

M. Girard: D'une part, il y a déjà des choses qui se font, dans la mesure où tous les membres de la Jeune Chambre de commerce ne sont pas nécessairement des universitaires, j'ai dit tout à l'heure qu'on avait des gestionnaires, des professionnels, mais on a aussi des entrepreneurs. Beaucoup d'entrepreneurs sont des gens qui ont monté leur propre entreprise et, là-dedans, on a des gens qui émanent des techniques. Alors, il y a déjà des choses qui se font de ce côté-là. Je pense que si on parle de campagne d'éducation ou de valorisation, oui, la Jeune Chambre de commerce, comme d'autres organismes, peut mettre peut-être davantage en lumière les succès de ces gens-là, mais il s'agit, évidemment, pour tous les intervenants, de pousser dans

la même voie. Mais il s'agit d'abord, au niveau de l'enseignement, parce que c'est la question qui nous intéresse en ce moment, d'attirer peut-être davantage les jeunes ou de les informer que les emplois, en ce moment, sont là. On peut faire nos sciences humaines, comme beaucoup d'entre nous les ont faites, et courir après un bac ou deux bacs ou trois bacs parce qu'on se rend compte qu'un bac en sciences sociales ou en littérature, au-delà de la culture que ça nous donne, en termes d'emploi, ça peut être long avant d'aboutir. Alors, je pense que d'informer déjà les jeunes, au moment où ils font leur choix de carrière, et de les inciter à aller là où on a besoin d'eux, c'est déjà une façon de valoriser.

Mme Robillard: Mais est-ce que, concrètement, la Jeune Chambre de commerce a un plan d'action pour attirer davantage les jeunes au niveau de la formation technique, pour valoriser cette formation-là? Est-ce qu'il y a un plan d'action au sein de la Jeune Chambre de commerce de Montréal?

M. Chartier: D'abord, il faut dire que les gens de la Jeune Chambre de commerce sont âgés de 18 à 40 ans. On a probablement connu un des marchés de l'emploi les plus compétitifs qu'on ait jamais connus. Or, on est extrêmement sensibles aux difficultés qu'un étudiant, sortant du cégep ou de l'université, peut connaître à se trouver un emploi.

Donc, nous, de la Jeune Chambre de commerce, on n'est pas là nécessairement pour faire de la formation technique ou pour... Notre mission première ne se situe pas là, mais ça fait partie de notre mission économique. On est très sensibles à ça et je crois que les jeunes cadres, les jeunes gestionnaires sont prêts à aller très loin dans cet aspect-là de la formation. Ils sont prêts vraiment, je crois, à collaborer étroitement avec les institutions d'enseignement collégial.

Mme Robillard: Je ne m'attends surtout pas à ce que la Jeune Chambre de commerce fasse elle-même de la formation technique, loin de moi cette idée. Mais, comme vous êtes, plusieurs de vos membres, un exemple vivant de ce que ça veut dire, avoir étudié au collège et assumé une responsabilité dans la société par la suite, en étant à la tête de vos entreprises, je pense que vous êtes un des exemples importants au niveau de nos jeunes qui pourraient avoir une influence pour les attirer davantage dans la formation technique. C'était dans ce sens-là, ma question. Mme la Présidente, je vais...

La Présidente (Mme Harel): Alors, merci. La parole est au porte-parole de l'Opposition.

M. Gendron: Je vous salue amicalement. Je suis heureux que vous soyez là. C'est intéressant, surtout quand des jeunes commencent en disant qu'il faut arrêter, au Québec, de tout remettre en question. Pour des gens du deuxième âge avancé comme nous, c'est rafraîchissant. C'est rafraîchissant d'entendre ça, qu'il ne faut pas tout bousculer.

Une voix: Deuxième âge?

M. Gendron: Oui, oui, deuxième âge, pas le troisième âge.

Au niveau de l'argent, vous posez comme prémisse que vaut mieux - et c'est de même que je l'avais compris, je pense - envisager une réflexion sur le rendement que nous avons avec la structure des études collégiales, eu égard aux sommes d'argent que nous mettons dans cette institution ou ces institutions-là. C'est plus ça que vous vouliez dire; 1 200 000 000 $, c'est sérieux, c'est beaucoup d'argent, et, en conséquence, il faut se poser les questions: Est-ce que nous en avons pour notre argent? C'est exactement l'expression que vous avez utilisée. Moi, j'ai parlé de rendement ou d'efficacité et je pense que vous êtes sur des bonnes pistes.

Essentiellement, votre mémoire me plaît parce qu'il touche effectivement les éléments sur lesquels il y a lieu de s'interroger plus particulièrement et vous avez fait des choix. Il y a des éléments que vous ne touchez pas parce que, par contre, on ne peut pas tout toucher. Je vais aller tout de suite à l'échange pour profiter au maximum de votre présence.

J'ai été un peu surpris, cependant, que des jeunes comme vous, justement des produits des cégeps que nous connaissons, souhaitiez que nous fassions une révision, une adaptation. Et là, je vous cite, vous avez dit: II faut s'adapter à la nouvelle réalité d'aujourd'hui, mais ce n'est pas assez parce qu'il faut faire ça dans une vision à long terme et on souhaite que ça se fasse avec beaucoup de vision. Bien, j'ose espérer qu'on va faire la réforme avec beaucoup de vision d'avenir. Justement dans cette considération, j'aurais aimé ça vous entendre sur le type de formation de base que vous avez reçue. En termes clairs, une des questions qui est le plus à réapprécier ou réévaluer: Est-ce que nous dispensons à nos jeunes gars et filles du Québec d'avenir la formation de base requise, souhaitée, qui correspondrait à cette vision d'avenir et qui permettrait d'envisager le demain long terme avec plus de confiance et d'optimisme? En clair, c'est quoi les reproches que vous auriez à faire sur le type de formation de base que vous avez reçue, si vous en avez à faire, et qu'est-ce qui serait le plus urgent de modifier? (10 h 10)

M. Girard: Je pense qu'à cette question-là il est difficile de répondre sans amener une collection d'anecdotes, une kyrielle de situations particulières ou de cas particuliers. Je pense qu'on peut dire qu'une des choses qui ne devraient plus jamais se voir au collège, c'est des

étudiants qui n'assistent pas aux cours parce qu'il ne s'y passe rien, mais qui vont quand même réussir le cours et ils le savent très bien. Ils le savent très bien parce que... Et là je ne porte pas un jugement sur ce qui se passe en ce moment, mais je porte un jugement sur ce qui se passait de mon temps, pas si lointain, où les étudiants étaient appelés à s'autoévaluer. Les cégeps ont été... Je reprends. Le monde de l'enseignement a été, comme d'autres mondes ou d'autres couches de notre société, traversé par des modes, mais les cégeps ont peut-être été plus sensibles ou plus réceptifs aux différents courants de modes pédagogiques qui se sont présentés, l'autoévaluation étant un des cas, et j'en parlerais plus comme une histoire d'horreur qu'autre chose. Il ne faut plus jamais connaître ça. Ce n'est pas vrai que même un étudiant honnête, un étudiant... Il ne s'agit pas de remettre ça en question, mais quand on lui demande: Connais-tu ta matière? bien, je suis là pour que vous me le disiez. Vous êtes là pour enseigner la matière et je suis là pour que vous m'aidiez à avoir le regard d'une tierce partie pour m'aider à évaluer si effectivement je réussis bien. Alors, je pense qu'au niveau de la formation il s'agit d'avoir un contenu, il s'agit aussi d'avoir une évaluation qui soit conforme à ce contenu-là.

M. Gendron: Merci. Un des points également que, je pense, il est logique d'aborder: Si les jeunes étudiants sont au coeur des études collégiales, les dispensateurs de la formation sont aussi très proches et je vous ai trouvé... Si c'est ça, tant mieux, il y a des choses qui doivent être dites, mais je vous ai trouvé pas mal «rough», entre guillemets, excusez l'expression, pour l'équipe professorale, et je vous cite là: «Le corps professoral nous semble parfois peu motivé et peu satisfait de son sort et, par conséquent, ne présente pas une performance très élevée.» C'est sévère comme jugement. Si c'est ça, je n'ai pas de trouble à vivre avec ça, mais je fais juste vous dire que selon une enquête... Bon, ça vaut toujours ce que ça vaut, mais j'aimerais avoir votre point de vue là-dessus. Lorsqu'on avait fait un sondage assez détaillé, pour ce qui est des professeurs, on disait ceci: Les répondants aux sondages ont une bonne opinion des professeurs de cégeps. Ils apprécient particulièrement leur compétence; 76 % disaient qu'ils étaient compétents. Ils les trouvent consciencieux dans leur travail - 68 % disaient ça - et disponibles pour répondre aux besoins des étudiants et des étudiantes. Je m'arrête là.

La question que je vous pose: Si vous portez un jugement si sévère, compte tenu de l'importance du corps professoral, vous parlez de revaloriser la profession d'enseignant, j'en suis, mais je ne trouve pas qu'en allant uniquement avec un jugement aussi fort sur l'ouverture d'un système de tutorat on va régler l'affaire. J'aime- rais ça que vous soyez un petit peu plus volubile là-dessus et plus précis sur votre jugement. Vous l'avez porté à partir de quoi? Est-ce que vous avez des données qui nous permettraient d'apprécier davantage le jugement sévère que vous portez?

M. Girard: Peut-être la première chose, quand on parle de revalorisation, il s'agit d'une revalorisation dans la façon dont les gouvernements vont parler des enseignants. Pour beaucoup d'enseignants, le souvenir d'une parole d'un certain premier ministre au début des années quatre-vingt disant - et là peut-être qu'il s'adressait davantage aux enseignants du secondaire - que, dans le fond, que les enseignants soient là ou ne soient pas là, les écoles vont fonctionner pareil. Ces paroles-là sonnent encore aux oreilles de beaucoup d'enseignants, pour en avoir parmi mes proches. Je pense que ces choses-là, on ne devrait plus les connaître.

Maintenant, poser un regard critique en disant: Est-ce qu'on est contents de la façon dont ça fonctionne en ce moment? si on répond oui, arrêtons là. Si on n'est pas contents de la façon dont ça fonctionne, le fait d'essayer honnêtement de trouver - pas des coupables - des failles, ce n'est pas en soi dévaloriser les gens qu'on se trouve à regarder à ce moment-là. Alors, il y a une revalorisation. Et, dans la mesure où il y aura des remises en question d'un certain nombre d'acquis qu'on demande dans notre mémoire, je pense qu'en soi ça va montrer tellement un engagement de la part des enseignants puis, en soi, ça va les revaloriser.

Cela dit, ils sont au coeur du système, et je pense que c'est important de les reconnaître et c'est important de leur donner un rôle en conséquence.

M. Chartier: Je pense que, si je peux simplement me permettre... On n'en veut pas aux professeurs. Il faut bien se comprendre. On ne critique pas indûment le corps professoral. Ce que nous disons, c'est que les professeurs doivent être évalués selon des méthodes qui soient plus objectives. Puis à part de ça, dans l'industrie privée, on ne retrouve pas, on ne retrouvera jamais les mêmes conventions collectives et les mêmes avantages, les mêmes protections que les professeurs ont dans le secteur public. Et ça, pour nous, c'est un facteur qui enlève une certaine motivation d'excellence. Vous savez, dans l'entreprise, moi, ma sécurité d'emploi dépend de ma performance. Et je crois qu'il faudra un peu s'inspirer de ce modèle pour le secteur public.

M. Gendron: Merci beaucoup sauf que, là, rapidement... Puis je ne veux pas tout mettre autour de ça. Là, il y en a qui ont glissé sur la sécurité d'emploi. Oui, il faudrait peut-être en discuter, mais on va appeler les choses par leur

nom. Dans votre mémoire - et ça me satisfait comme explication, mais ce n'est pas moi qui l'ai porté, le jugement, et on ne peut pas s'en sortir comme ça simplement en disant: Bien oui, mais, écoutez, on souhaite que les autres en parlent avec beaucoup d'emphase puis de revalorisation. C'est quand même vous, dans votre mémoire, qui avez dit ce que je vois là. Le corps professoral nous semble peu motivé, peu satisfait. Selon les informations dont je dispose, je ne dis pas qu'il n'y en a pas qui sont dans cette tendance. Il y en a partout, des gens que j'aimerais mieux voir ailleurs. Il y en a partout. Mais, globalement, moi, je ne peux pas porter le jugement que le corps professoral n'est pas attaché à sa responsabilité, qu'il n'est pas motivé et qu'il n'a pas le goût de s'impliquer davantage, parce qu'on va en entendre, puis il y en a qui sont venus nous dire qu'eux aussi conviennent qu'il y a lieu d'apporter des modifications et d'adapter le régime.

Si vous glissez sur l'évaluation, là, vous avez un allié sans problème. C'est pour ça que j'y vais tout de suite avec mon autre question. Vous pouvez faire votre commentaire dans la réponse à la question sur l'évaluation. Que des jeunes qui ont passé par les études collégiales nous disent: II faut avoir un système d'évaluation plus serré avec des méthodes évaluatives plus éprouvées, qui est plus large, qu'il convient non seulement d'évaluer les apprentissages puis le corps professoral, mais l'ensemble de ce qui se passe dans un cégep, ça, je trouve que vous êtes sur une piste extraordinaire.

Par contre, quand vous dites: II faudrait modifier les systèmes d'évaluation qui constituent, selon vous, une priorité dans les réformes à venir, j'aimerais ça, encore là, vous entendre un peu plus précisément sur des choses très claires. Est-ce que vous voyez les étudiants dans le coup? Est-ce que vous croyez que les étudiants devraient participer davantage au processus d'évaluation? De quelle façon souhaitez-vous que le processus soit modifié? Est-ce que vous êtes d'accord avec des examens nationaux? Est-ce que vous croyez qu'il devrait y avoir des examens de contrôle nationaux? Si vous touchiez ces trois points dans votre réponse, je serais satisfait là-dessus.

M. Carpentier: Au niveau de l'évaluation, je pense qu'il y a quand même deux aspects. On va parler de l'évaluation des professeurs et de l'évaluation de la performance des institutions comme telles. Au niveau de l'évaluation des professeurs, je pense qu'il est clair qu'on voit que les étudiants doivent être dans le coup, comme vous dites, ne serait-ce que pour la question que c'est le client ultime. Quand on est dans une entreprise et qu'on veut savoir si nos produits, si ce qu'on vend, si ce qu'on fait est bien fait et si ça touche le marché, qui est-ce qu'on va voir? C'est le consommateur, c'est le client. Donc, pour nous, il est hors de question que les étudiants soient exclus de toute forme d'évaluation de leurs professeurs.

Je pense que dans les entreprises, actuellement, il y a une nouvelle façon d'évaluer qui est en train de se mettre en branle. C'est qu'on n'évalue plus les gens d'un à un, donc, patron-employés. C'est souvent un groupe de gens qui vont évaluer un individu pour éviter toutes sortes de mauvaises perceptions, de conflits de personnalités et autres. Donc, on voit que ce serait possible d'avoir et des étudiants et peut-être un groupe de professeurs qui évalueraient les individus ou leurs pairs. Selon nous, je pense que plus on rentre d'individus, plus on rentre de composantes dans le système d'évaluation, plus il risque d'être juste et moins il risque de dévaloriser certaines personnes aux dépens des autres ou pour profiter à d'autres. Ça, c'est pour l'évaluation au niveau des professeurs. (10 h 20)

Au niveau des institutions comme telles, je pense que, et ça a fait beaucoup de bruit dernièrement, les classements des institutions doivent, selon nous, exister. Qu'ils soient farts par des institutions externes, selon nous, c'est nécessaire, mais ils peuvent également être faits à l'intérieur d'un groupe, à l'intérieur du réseau des cégeps qui peuvent s'autoévaluer. Selon nous, ce serait une perspective à envisager. Donc, ça, c'est ma réponse. Je pense que... Rien à ajouter?

M. Gendron: Ça va? J'aurais une autre question. Je trouve que vous avez bien fait de mettre l'accent sur une meilleure formation dite technique. Pour ce faire, ça prend, bien sûr, une valorisation accrue. Bien sûr, ça prend peut-être des programmes plus mordants, plus adaptés, encore là, aux besoins des années 2000 et plus, pour être toujours dans une vision, non pas le nez sur l'arbre, mais un peu plus à longue portée. À un moment donné, vous arrivez avec une suggestion - il y en a d'autres, mais j'en prends une - vous insistez sur la nécessité de rationaliser les programmes techniques et qu'il serait important que certaines institutions se spécialisent, particulièrement celles situées dans la région métropolitaine. C'est ce que vous dites dans votre mémoire. Quand vous faites ça, est-ce que votre optique est davantage animée ou guidée dans une rationalisation des coûts ou dans une rationalisation des programmes? Parce que ce n'est pas la même chose. Quand vous préconisez ce type de rationalisation là, particulièrement dans le bassin montréalais, est-ce que c'est pour qu'on réduise le nombre de mêmes programmes offerts ou si c'est une économie de coûts pour mieux s'assurer que les 1 200 000 000 $ servent plus efficacement le régime des études collégiales? C'est dans quelle optique que vous avez préconisé cette rationalisation, plus particulièrement à Montréal? Parce que juste l'incidence dont j'ai peur... Je n'ai rien contre ça, une rationalisation à Montréal, mais, quand vous

parlez de Montréal, une rationalisation de la formation technique, il faut faire attention à l'offre, quand même, d'une bonne formation technique en région, qui est fondamentale. Ce n'est pas parce que c'est bien rationalisé à Montréal que ça donne de la perspective par rapport à l'accessibilité. Donc, je voulais que vous soyez conscients de ça.

M. Chartier: Je pense que, tout d'abord, si on atteint une masse critique dans certains programmes, on est capables d'offrir, on est capables de concentrer l'expertise aux endroits où cette masse critique est présente. Ça, ça atteint deux objectifs: d'une part, ça améliore la qualité et, d'autre part, ça élimine des coûts. Donc, je pense que c'est vraiment ça. L'objectif, c'est vraiment d'atteindre une masse critique. Pourquoi a-t-on 46 programmes d'administration dans les cégeps à Montréal? Pourquoi a-t-on, je ne sais pas, 40 programmes de techniques administratives, peu importe, alors qu'on pourrait très bien concentrer... Ce n'est peut-être pas un bon exemple, mais, en termes de domaines plus spécialisés, on pourrait concentrer nos efforts en un endroit spécifique, se coller aussi... s'intégrer très bien aux grappes industrielles présentées par le ministre Tremblay, que nous appuyons, et, en même temps, réduire les coûts par une efficacité accrue. C'est dans cette optique-là que nous proposons, je crois, une spécialisation.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. le député d'Abitibi-Ouest. La parole est maintenant au député de Sherbrooke.

M. Hamel: Merci, Mme la Présidente. Vous dites à la page 7 de votre mémoire: «Nous croyons que des alliances cégeps-entreprises doivent être encouragées, et ce, pour plusieurs raisons.» J'aimerais ça que vous nous disiez un peu quelle forme peuvent prendre de telles alliances. J'aimerais ça que vous alliez un petit peu plus à fond là-dedans, s'il vous plaît.

M. Carpentier: Je pense qu'on peut mettre plusieurs catégories ou plusieurs types de relations qui peuvent exister entre les entreprises. D'abord, on peut le voir au niveau de la formation comme telle, formation technique, les gens qui vont travailler sur des produits ou sur des machines bien précises qui peuvent être fournies par des entreprises. Donc, on recherche des gens qui vont travailler - ça existe déjà - sur tel type de machine de pâte à papier ou tel type de machine à papier. C'est les besoins qu'on a. Il n'y a pas un cégep qui peut se payer ça. Donc, on fait une alliance avec une entreprise ou avec des entreprises qui oeuvrent dans ce domaine-là et elles, elles vont fournir du temps aux étudiants qui vont pouvoir travailler sur ces machines-là. Ils vont peut-être fournir de l'encadrement aussi, ils vont pouvoir fournir une expertise technique pour pouvoir assister les professeurs dans ce domaine-là. Premier type d'alliance ou de partenariat.

On pourrait également le voir dans le cadre de fournisseur de biens aux cégeps; on l'a vu dans les alliances avec des fournisseurs de produits informatiques. Il y a des cégeps qui ont fait des ententes avec des très gros fournisseurs de produits informatiques, qui ont réussi à avoir des rabais, qui ont réussi à avoir une assistance technique beaucoup plus efficace, beaucoup plus rapide et bien meilleure que s'ils s'étaient approvisionnés en faisant un peu de magasinage à droite et à gauche. Donc, c'est le type... Je ne veux pas m'éterniser mais je pense que c'est quelque chose sur lequel, nous, on compte beaucoup parce qu'on est de ce milieu-là, on est du milieu des affaires, du milieu privé. On croit qu'on peut faire quelque chose, qu'on peut apporter quelque chose au réseau des cégeps ou au réseau de l'enseignement comme tel puisque, effectivement, on est les premiers aussi à bénéficier de la formation que les cégeps vont offrir aux étudiants. C'est nous qui allons être les gens qui vont les employer, donc on a intérêt à ce qu'ils soient bien formés.

M. Hamel: Merci.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. le député de Sherbrooke. Pour conclure, la parole est à la ministre.

Mme Robillard: Je voudrais vous remercier particulièrement, les membres de la Jeune Chambre de commerce, de vous être intéressés à ce sujet et d'avoir fait partager votre point de vue aux membres de la commission. Et je ne peux que souhaiter que vous fassiez partager davantage votre expérience aux jeunes Québécois et aux jeunes Québécoises pour leur démontrer que la formation technique au collégial ouvre des débouchés fort intéressants pour l'avenir du Québec. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Girard, M. Carpentier et M. Chartier. J'invite maintenant la Fédération des cégeps à prendre place. (10 h 30)

Alors, si vous permettez, je demanderais à tous de reprendre place. Nous sommes assez nombreux et nous devrons nous plier à la discipline habituelle dans les commissions parlementaires. Alors, je demanderais d'abord le consentement des membres de cette commission pour que les tableaux qui nous sont présentés puissent être affichés. C'est là l'usage de la commission parlementaire. Alors, je comprends donc qu'il y a consentement.

J'aimerais souhaiter la bienvenue aux représentants et porte-parole de la Fédération des cégeps. Je vais en profiter pour féliciter M.

Leduc, le président de la Fédération, pour sa récente nomination. Je suis convaincue qu'il va y exceller, comme il le fait à la direction du cégep Maisonneuve. Alors, M. Leduc, si vous pouviez nous présenter les personnes qui vous accompagnent.

Fédération des cégeps

M. Leduc (Pierre): Avec plaisir. Merci, Mme la Présidente. Je vous présente donc, à ma droite, M. Pierre Parent, le vice-président de la Fédération des cégeps et le président du conseil d'administration du cégep de Rosemont. M. Parent est le directeur du Bureau de développement de l'Université du Québec à Montréal. À sa droite, Mme Louise Chené, directrice des services pédagogiques au cégep de Sainte-Foy et présidente de la Commission des affaires pédagogiques de la Fédération des cégeps. À ma gauche, M. Gerald Brown, le directeur général du cégep John Abbott, de Sainte-Anne-de-Bellevue. À ses côtés, M. Reginald Lavertu, le directeur général du cégep de Rivière-du-Loup, et M. Yves Sanssouci, le directeur général du cégep Édouard-Montpetit, de Longueuil, et jusqu'à tout récemment président de la Fédération des cégeps.

Mme la Présidente de la commission, Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science, Mmes et MM. les députés membres de cette commission, au nom de la Fédération des cégeps, nous nous présentons à ces audiences avec plaisir, car l'invitation du gouvernement et de l'Assemblée nationale, en mars dernier, a été pour tout le réseau des cégeps le déclencheur d'une réflexion vigoureuse sur les grands dossiers du collégial, réflexion dont nous sommes maintenant contents de partager les résultats.

De plus, par le biais de cette réflexion, il s'est effectué comme une grande opération de cohésion et de concertation dans les établissements et entre les établissements, comme cela ne s'était peut-être jamais vu au cours de nos quelque 25 ans d'histoire. Nous avons été heureux de vivre cette expérience et nous le sommes tout autant, sinon davantage, de vous le dire aujourd'hui.

Notre Fédération regroupe les 46 cégeps du Québec, francophones et anglophones, répartis sur l'ensemble du territoire. L'assemblée générale de cette Fédération, son instance souveraine, réunit les présidents et les présidentes des conseils d'administration et les directeurs généraux et directrices générales de chacun de ces collèges. Cette double composition de notre assemblée souligne bien la présence des représentants des communautés socio-économiques régionales dans les collèges et dans leur Fédération.

Pour préparer ce mémoire, nous avons effectué une très large consultation auprès des quelque 300 cadres de direction des collèges qui ont précisé, enrichi et validé chacune des recommandations. Nous avons également mené diverses recherches auprès de la population, des anciens étudiants, de nos partenaires, et nous avons rencontré les représentants de plus de 40 organismes socio-économiques, de sorte que les positions que nous présentons prennent véritablement en compte les opinions et les avis de publics nombreux et diversifiés.

À l'occasion de cet examen complet du dossier du collégial, nous avons évidemment évalué le chemin parcouru depuis les débuts. Et, dans un premier temps, nous tenons à dire notre fierté d'avoir réalisé collectivement ce grand réseau des collèges. Le collégial a effectivement permis l'accès à des études supérieures à des centaines de milliers de citoyens et de citoyennes du Québec. Nous sommes passés de 16 % d'accès collège d'une cohorte d'âge en 1967 à 60 % aujourd'hui. Ce réseau a inventé - littéralement inventé - un niveau propre d'enseignement. Il a développé un secteur technique impressionnant, plus d'une centaine de programmes dont les employeurs sont particulièrement satisfaits. Il a accueilli des milliers d'adultes, développé des services aux entreprises, mis sur pied des centres spécialisés. Bref, le Québec peut aujourd'hui compter sur un réseau dynamique et entreprenant d'établissements d'enseignement supérieur accessibles et polyvalents.

Les cégeps persistent donc et signent, pour ainsi dire; ils sont là, et bien vivants. Et si d'aucuns s'inquiétaient encore au printemps dernier, lors de l'annonce de cette commission, des dangers que pourrait courir l'institution cégep elle-même à subir à nouveau sondages, examen complet et diagnostic, eh bien! ils auront eu de vaines appréhensions, car on viendra de partout à cette commission parlementaire pour confirmer les cégeps dans leur existence.

Et nous souhaitons vivement que le résultat de toute cette immense opération soit que le gouvernement du Québec, avant même de donner suite à telle ou telle recommandation et compte tenu de sa vision désonnais renouvelée de l'ensemble du dossier, refasse, 25 ans plus tard, le choix du cégep. Qu'il réaffirme que l'ordre collégial s'est avéré une réalisation marquante, un investissement majeur et judicieux pour le mieux-être de la société québécoise. Qu'il déclare que le cégep doit continuer à se développer sur cette lancée, non pas toutefois sans un vigoureux programme de mise à jour et de réforme, si l'on veut vraiment qu'un nouveau cégep puisse répondre adéquatement aux besoins du Québec d'aujourd'hui et de demain.

Dans cette présentation du mémoire, nous décrirons donc brièvement les principaux éléments de cette réforme à la base de notre nouveau cégep. Ensuite, nous traiterons de l'élargissement de l'accessibilité au cégep et de la réussite scolaire. Et enfin, nous préciserons des conditions nécessaires à la mise en oeuvre de ce programme de renouveau. Voici donc main-

tenant l'essentiel de nos propositions pour améliorer la qualité de notre enseignement et de nos diplômes.

Premièrement, il faut tout d'abord réformer notre programme de formation générale. C'est le principal message que nous ont fait tenir tous nos interlocuteurs de l'université et des entreprises, et même nos anciens étudiants. Les diplômés des collèges ne maîtrisent pas assez bien leur langue maternelle ni les outils de base de la pensée et du discours. Ils n'ont pas suffisamment assimilé de démarches culturelles. Ils n'ont pas assez de distance à l'égard des événements et de la société de consommation. Ils ne possèdent pas assez la langue seconde. Il nous faut donc mieux cibler les objectifs et les standards à atteindre et rendre plus rigoureuses les démarches à faire. Il faut ouvrir le champ trop restreint des disciplines actuelles, français, philosophie, éducation, physique. Il faut même faire varier en partie le contenu des cours en fonction du programme où s'est inscrit l'étudiant. Il y a donc ici un programme sérieux de redressement qui est de la responsabilité partagée du ministère et des collèges.

Deuxièmement, il y a trop peu d'étudiants et d'étudiantes qui choisissent de s'inscrire au secteur technique, bien que ce soit le collégial qui ait le plus fait au Québec pour développer et valoriser la formation technique, pour lui donner ses lettres de créance, pourrait-on dire, en lui assignant des exigences à l'entrée et des conditions de réussite propres à l'enseignement supérieur. De plus, il y a trop d'étudiants et d'étudiantes qui abandonnent leur programme de formation technique en cours de route. Il y a donc ici un problème d'image dans la société, de sorte qu'il faut élaborer en concertation avec tous les partenaires des programmes efficaces de valorisation auprès de la population en vue d'attirer de nombreuses candidatures de premier choix. (10 h 40)

Mais, il faut aussi insuffler une nouvelle vigueur au secteur technique en le rapprochant du monde du travail, en l'imprégnant des besoins et des attentes des entreprises. La valorisation du technique y gagnera, ici aussi, auprès de la population, autant que la qualité des programmes. L'apprentissage lui-même des élèves devra être substantiellement modifié par l'ajout de stages en milieu de travail dans tous les cheminements proposés aux étudiants. Bien plus, il faut même promouvoir, là où c'est possible, des formules d'alternance travail-études.

Pour réaliser ces projets, les cégeps devront pouvoir compter sur les entreprises elles-mêmes et sur le personnel de ces entreprises. Il faut faire de la place aux stagiaires dans le milieu de travail et cela requiert une coopération importante des gens en place. Ce rapprochement du monde du travail et des collèges aurait d'ailleurs avantage à se traduire, notamment par la créa- tion de comités locaux réunissant les deux parties. Au niveau national, il y a, en plan, un projet de centre de liaison cégeps-entreprises qui mériterait d'être relancé.

Enfin, pour mieux soutenir la motivation des élèves du technique, nous aurions intérêt à diviser le long diplôme de trois ans - le relativement long diplôme de trois ans - en deux ou trois modules de cours, sanctionnés chacun par une reconnaissance officielle. Cela permettrait à l'étudiant ou l'étudiante, pressé d'aller vite rejoindre le marché du travail, d'y aller avec, déjà, un premier papier en poche, quitte à revenir ensuite faire une autre étape au cégep qui le conduira alors jusqu'au diplôme. Bref, il faut rendre notre secteur technique plus souple, mieux arrimé avec le monde du travail et plus performant.

Troisièmement, nos programmes préuniversitaires ne sont pas assez conçus en continuité avec les programmes universitaires auxquels ils sont censés préparer les étudiants. Le rapprochement entre les deux mondes de l'université et du collège a commencé à se réaliser à l'occasion de la mise au point récente du programme de sciences humaines. Il est actuellement en expérimentation en sciences de la nature. Ce sont là de nouvelles orientations qu'il faut confirmer, soutenir et développer. De fait, nos programmes préuniversitaires sont la première étape, plus générale, d'un programme de cinq ans conduisant à un premier diplôme universitaire. Il faut donc partager avec nos partenaires des universités les objectifs à établir, le choix des moyens proposés, les informations pertinentes sur les cheminements des étudiants, sur les évaluations terminales, etc.

Quatrièmement, nous estimons que la réforme du collégial devrait donner lieu à une plus grande responsabilisation des collèges, notamment à l'égard des programmes d'études. Autant il a vraisemblablement fallu, au cours des 25 premières années, encadrer d'une façon plus centralisée la conception et la gestion des programmes d'enseignement, autant il nous semble maintenant que les collèges ont l'expertise et la capacité d'assumer une plus grande part de responsabilités. Il y aurait là une situation plus saine où les rôles de chacun seraient plus conformes aux actes de chacun. Il y aurait surtout la chance d'avoir des programmes plus adaptés et plus souples.

Cinquièmement, l'exercice d'une telle autonomie qui ira jusqu'à l'autorisation pour les collèges d'émettre leur propre diplôme d'études collégiales doit être régulé par la mise en place d'un organisme externe d'évaluation des programmes et des établissements, de sorte que la décentralisation souhaitée ne se fasse pas au détriment de la qualité du service rendu aux étudiants et aux étudiantes.

Voilà, mesdames et messieurs, quelques-uns des points forts de la réforme proposée. Il y a là, essentiellement, une détermination vigoureuse

à rendre aux étudiants et aux étudiantes de meilleurs services de formation, plus performants, plus adaptés aux besoins d'aujourd'hui, mieux reconnus et plus valorisants. Il y a là une volonté déclarée des collèges d'ouverture aux changements, de concertation avec les partenaires et d'adaptation aux nouvelles conjonctures. Il y a là le goût d'assumer de nouvelles responsabilités et d'en répondre publiquement.

À ces éléments de réforme que je viens d'esquisser brièvement il faut associer des objectifs de plus grande accessibilité au cégep et aussi des objectifs de réussite scolaire, qui n'est autre chose qu'une accessibilité soutenue, encadrée et persistante jusqu'au diplôme terminal. C'est notre deuxième point de cette présentation.

Le Conseil supérieur de l'éducation vient de le rappeler avec vigueur, il nous faut améliorer sensiblement au Québec les taux d'accès et de succès aux études supérieures si nous voulons concurrencer effectivement les autres sociétés avancées. Et nous souscrivons d'emblée à cet objectif à la condition, bien sûr, qu'on ait les moyens requis pour l'atteindre.

Dans cette perspective, nous estimons qu'il faut, même en ces temps troublés sur le plan économique, maintenir la gratuité scolaire au collégial, encore qu'il faille baliser l'exercice de ce régime par le biais de crédits à la formation, d'un ticket modérateur ou de toute autre formule équivalente. Bien plus, nous sommes d'avis qu'il faut étendre la gratuité aux étudiants à temps partiel, et notamment aux adultes. La formation de base, la formation continue, le recyclage, le perfectionnement de la main-d'oeuvre et l'amélioration de l'employabilité des personnes sont devenus les assises de notre développement comme société. Il faut prendre tous les moyens les plus adaptés aux circonstances pour permettre efficacement aux citoyens et aux citoyennes du Québec de refaire, eux aussi, le choix de la formation.

À cette accessibilité élargie il faut également associer étroitement des programmes de succès scolaire. Les taux de décrochage sont trop élevés. Le Conseil supérieur nous fixe, avec raison, des objectifs exigeants de taux de diplômés. Déjà, les collèges ont mis au point de nombreux programmes d'aide à l'apprentissage, d'encadrement, de soutien des étudiants. Le Conseil supérieur, d'ailleurs, y fait abondamment allusion.

La pédagogie de la réussite scolaire a commencé à mettre à l'oeuvre ensemble les divers personnels au service de l'étudiant mais, évidemment, compte tenu du fait que le collégial devient de plus en plus un enseignement de niveau supérieur, un enseignement de masse, il faut multiplier toutes ces initiatives, et cela a un prix. Les collèges entendent donc continuer fermement à privilégier cette exigence de qualité de leur mission d'enseignement. Et ils auront besoin, pour ce faire, de récupérer des marges de manoeuvre que les contraintes budgétaires ont sensiblement réduites.

Enfin, et nous terminerons là-dessus, nous soulignerons quelques conditions nécessaires à la mise en oeuvre de cette réforme: Premièrement, ce sont les employés des collèges, notamment, qui seront la cheville ouvrière des changements souhaités. Nous comptons bien que la responsabilisation des établissements pourra faciliter cette mobilisation des ressources humaines des collèges autour d'un projet de cégep renouvelé. Il faut donc que le ministère et les collèges facilitent et soutiennent l'appropriation du changement par tous les personnels des établissements.

Deuxièmement, le système centralisé de gestion des programmes devra être substantiellement allégé et assoupli pour que les collèges puissent s'approprier réellement les programmes et pour qu'ils puissent étendre à tout leur enseignement les caractéristiques d'adaptation et de maniabilité qui sont déjà leur image de marque dans leurs services aux entreprises et dans leurs programmes de formation sur mesure.

Troisièmement, les chevauchements et les dédoublements entre les ordres d'enseignement devront être éliminés et les arrimages adéquats mis en place. Il faut voir en ces matières à préserver le technique, notamment, comme un premier niveau d'enseignement supérieur qui a ses caractéristiques propres comparativement au professionnel du secondaire. (10 h 50)

Par ailleurs, les étudiants et les étudiantes ne doivent pas, au secondaire ou au collégial, aboutir dans des voies à sens unique ou des voies sans issue, les obligeant, à l'occasion, à des reprises coûteuses et inutiles. De plus, le Diplôme d'études secondaires devrait pouvoir constituer une base plus uniforme d'accès au collégial, offrir une meilleure garantie de réussite. En conséquence, il devrait comporter un minimum beaucoup plus élevé d'unités.

Quatrième et dernière. Enfin, et même surtout, il faut un financement adéquat pour que les cégeps puissent répondre aux attentes de la société. Les contraintes budgétaires des dernières années ont sévèrement atteint la capacité des cégeps d'assumer leur mission avec toute son exigence de qualité, et voilà que des projets de renouveau draineront d'autres ressources. En dépit de la conjoncture ou plutôt à cause même de cette conjoncture, nous estimons qu'il faut investir au Québec dans la formation de la main-d'oeuvre et surtout au niveau collégial, car tous les observateurs sont d'avis que c'est précisément une formation technique de ce calibre qui sera requise pour la majorité des nouveaux emplois. C'est véritablement un choix de société que d'investir dans les forces vives de la nation pour les rendre plus performantes, plus concurrentielles, pour leur permettre d'avoir une qualité de vie et de travail supérieure. Par ailleurs, ce

financement adéquat que nous requérons devrait pouvoir être un peu plus diversifié dans ses sources. De nouvelles formules de partenariat et des mesures fiscales incitatives devraient faciliter la participation et l'intérêt des entreprises dans le développement des collèges.

Mesdames et messieurs, l'enseignement collégial est un terrain sûr et solide à partir duquel le Québec peut se donner des éléments de développement durables. Il suffit qu'on amende convenablement ce sol pour qu'il puisse être encore plus fécond, et nous proposons pour cela des formules prometteuses. Le réseau des collèges est à pied d'oeuvre pour réaliser cette tâche avec une ardeur renouvelée. Nous vous remercions de nous avoir fourni l'occasion de présenter ici ce mémoire, et je serai heureux, avec mes collègues de cette table, d'expliciter encore mieux nos points de vue au cours de l'échange maintenant prévu.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Leduc. La parole est maintenant à la ministre de l'Enseignement supérieur.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je veux saluer tous les membres de la Fédération des cégeps et leur dire combien je suis impressionnée par cette démarche collective que vous avez entreprise depuis l'annonce de la commission, cette démarche collective qui vous amène à nous faire des propositions, aujourd'hui, d'envergure. Ce que je comprends de votre message fondamental, M. le président - et, si je me trompe, vous me le dites - vous nous incitez à refaire le choix du cégep au Québec, mais en même temps vous me dites avec autant de vigueur: Nous avons besoin d'une réforme. Laissez-moi vous dire que je suis agréablement surprise de découvrir cette volonté chez les responsables institutionnels que vous êtes, donc cette volonté de s'engager dans une réforme, parce que c'est ça que vous nous suggérez. Vous nous suggérez des virages fort importants et, si nous devons les faire, votre volonté, votre engagement à les faire est une condition essentielle pour la réussite.

Donc, je suis très heureuse de vous accueillir ici, à la commission, et dans ma première question, M. le président, M. Leduc, j'aimerais aborder avec vous ce qui m'apparaît assez comme la clef de votre mémoire, en tout cas la tendance de fond de votre mémoire, à savoir que les collèges veulent assumer plus de responsabilités académiques. Et, naturellement, la contrepartie: si nous assumons plus de responsabilités, nous devons aussi rendre compte de nos résultats. Donc, la partie de l'imputabilité, mais j'y reviendrai dans un deuxième temps. Le premier message que vous me lancez, c'est: Nous voulons assumer plus de responsabilités académiques. Et je dois dire que vous allez assez loin dans ce sujet-là, si on regarde la situation actuelle, telle que nous la vivons, et jusqu'où vous voulez nous amener. Vous voulez nous amener jusqu'aux diplômes accordés par l'établissement. Donc, l'écart est vraiment très grand. Et c'est sur ça que j'aimerais vous entendre davantage, parce que vous me dites: Non seulement les collèges pourraient prendre en charge une partie du bloc de la formation générale en tant que telle, mais aussi une responsabilité au niveau de l'application locale des objectifs de programmes, la mise en place de l'approche programmes en tant que telle dans les collèges, l'évaluation synthèse de chacun des programmes, le rôle clé que vous voulez jouer dans la gestion des programmes et même dans la sanction des études, donc, une responsabilité académique très grande.

Alors, j'aimerais ça vous entendre sur ce que vous êtes prêts à assumer et vous demander: Mais à quelles conditions vous pourriez assumer ces responsabilités et quels changements ça nécessiterait dans l'organisation des collèges?

M. Leduc: Effectivement, je pense que c'est la trame de fond de notre mémoire, l'aspect fondamental, à savoir cet investissement majeur que l'on doit faire sur les établissements comme tels, dans quelle perspective c'est pour rendre les programmes plus souples, plus performants, plus adaptés aux besoins de la population, aux besoins de la main-d'oeuvre. Dans le système actuel qui est assez lourdement centralisé et qui a ses raisons historiques d'être ainsi, les collèges se trouvent un petit peu loin à l'occasion des modes d'établissement de ces programmes. Ils ne se sont pas appropriés suffisamment, comme établissements, les programmes, au cours des années. Nous les avons, bien sûr, donnés. Nous avons développé des expertises dans les collèges. Mais il y a comme un manque quelque part qui fait qu'à un moment donné, avec l'expertise que nous avons, nous sommes en attente, en attente que le système ait fait l'évaluation complète du programme dans l'ensemble du réseau et donne son feu vert à la révision du programme ou aux changements du programme.

Il y a donc un besoin de rapprocher des centres de décisions des lieux de l'action relativement aux programmes d'études. Déjà, c'est un mouvement qui a commencé à se faire à l'intérieur du système actuel. Tout le mouvement qui préconise l'approche programme, à l'intérieur même du système actuel, fait que les collèges, d'abord, premièrement, ont pris un peu de temps à le faire, mais maintenant le font mieux, réalisent que ce sont d'abord des programmes que nous devons donner comme enseignement et que des étudiants, ça s'inscrit à des programmes, donc, à des matières ensemble, qui forment un programme et un cheminement. Et les collèges s'installent tranquillement dans leur approche de l'enseignement sous le vocable de programmes et de conciliation, de complémentarité entre les disciplines et entre les départements. (11 heures)

Mais ce mouvement-là, il atteint vite, en tout cas relativement vite, il peut atteindre un certain seuil qu'il ne veut pas dépasser, parce que ça ne nous appartient pas, le reste. Le reste, c'est qu'il faut que le niveau national se mette d'accord sur des orientations, sur des changements, au-delà des petits changements qu'on peut faire à l'intérieur du collège. Donc, une volonté de souplesse, d'adaptation et d'une meilleure réponse aux besoins de la société. Donc, ce que nous demandons essentiellement, c'est qu'il y ait, bien sûr - nous sommes des collèges publics -une commission nationale des programmes, une instance centrale où les collèges, les établissements comme tels seraient partie prenante avec les partenaires que sont les universités, les entreprises, et que, dans le fond, c'est la ministre qui s'associe avec ses partenaires pour déterminer les compétences nationales, à un niveau national, les standards à atteindre dans chacun des programmes.

Une fois cela fait, les collèges disent: Nous sommes capables, avec l'expertise que nous avons développée, avec notre expérience d'analyse et d'évaluation de programmes que nous avons commencé à faire, avec l'approche programmes que nous installons progressivement, nous sommes capables de choisir les meilleurs moyens, les meilleurs cours pour arriver à cela. Suite à cela, les collèges s'évaluent. Les collèges, à terme, donnent leurs diplômes. Les collèges se donnent des instruments de coordination qui s'appellent l'équivalent de cahiers d'enseignement collégial où les cours sont décrits. Les collèges se donnent des mécanismes de concertation et, entre parenthèses, les trois quarts de nos programmes sont donnés dans moins de six collèges, alors les mécanismes de concertation pour les trois quarts au moins de nos programmes ne seront pas si lourds à mettre en place. Six collèges entre eux, au moins, en tout cas, on peut le croire, se donnent donc des mécanismes de concertation et de perfectionnement et, ensuite, évidemment, les collèges requièrent la mise en place d'un organisme externe d'évaluation, on y viendra tantôt, vous nous l'avez dit.

Alors, les responsabilités académiques que nous réclamons, c'est essentiellement d'être partie prenante à l'établissement des compétences et d'être responsables réellement du choix des moyens et, après cela, nous nous déclarons ouverts et nous souhaitons qu'on évalue la façon avec laquelle nous entendons répondre aux exigences.

Peut-être que Mme Chené, ma collègue, pourrait compléter et illustrer mon exposé un peu général.

Mme Chené (Louise): Ce que nous souhaitons, Mme la ministre, c'est une accentuation de la prise de responsabilité ministérielle pour ce qui concerne la détermination des objectifs, des compétences et du niveau de compétence, des standards à atteindre. Ce que nous souhaitons, c'est d'assumer la responsabilité des moyens pour permettre à nos élèves, de quelque provenance qu'ils soient, de quelque niveau de formation qu'ils soient, de les atteindre.

Je vais illustrer ma pensée par des exemples relativement au choix des moyens qu'on pourrait appeler des cours, puis ensuite des formats, puis ensuite des stratégies. Prenons, par exemple, le programme de techniques de radiologie. On y enseigne, bien entendu, la façon de faire de l'imagerie médicale en se servant, bien entendu, des connaissances anatomiques. Est-il nécessaire que tous les collèges enseignent l'anatomie de la manière prescrite, c'est-à-dire en commençant par la tête et en finissant par les pieds? Est-il possible, est-il pensable que nous enseignions l'anatomie à partir d'une approche systémique? Voilà un choix de contenu et d'approche qui pourrait être fait par un collège, différemment d'un autre collège, et permettre quand même l'atteinte des objectifs, la prise en compte des compétences.

Imaginons une autre situation. Partons de formats. Est-il nécessaire que tous les cours soient découpés de la même manière partout? Est-il nécessaire, par exemple, que tous les cours de sciences humaines soient des cours de trois heures de théorie ou, pour quelques-uns, de quatre, ou s'il ne serait pas possible de densrfier certains cours dans certains programmes, donc avoir des cours de six heures à un moment donné, ou, au contraire, un cours qui s'étale sur l'année plutôt qu'un cours qui s'étale sur seulement une session? Donc, le choix des formats. Pouvons-nous travailler de manière intensive pour mieux servir des clientèles adultes? Donc, nous voulons, parmi les moyens, être capables et avoir les moyens justement d'en choisir.

Enfin, je vous parlerai aussi des stratégies. Les collèges sont insérés dans leur milieu, la façon qu'ils ont de dispenser leur enseignement dépend souvent du partenariat qu'ils établissent avec leur environnement. Dans ce sens-là, des stages sont possibles, des formules d'alternance travail-études sont possibles à des endroits - ils varient - et alors le collège, mieux inséré dans sa région, pourrait être appelé à choisir aussi les stratégies avec lesquelles il entend permettre à ses élèves d'atteindre ces objectifs.

Je terminerai en vous disant que nos élèves ne nous arrivent pas tous préparés de la même façon. Il arrive donc que certains d'entre eux doivent avoir ce que nous appelons de la mise à niveau, doivent avoir aussi ce que nous appelons un support académique plus développé et qu'en ce sens, pour ces élèves, la durée, le temps, la manière d'organiser le programme peut être différente.

Mme Robillard: Merci, M. le président. Je vais aborder le deuxième volet, donc le pendant de la responsabilisation. S'il y a une plus grande

responsabilisation, il y a aussi une imputabilité de rendre compte donc des résultats et vous nous suggérez la mise en place d'un organisme externe. Vous savez sûrement que le Conseil des collèges nous fait aussi la même recommandation d'un organisme externe; cependant, un organisme externe qui ne va pas jusqu'à l'accréditation des programmes. Pourriez-vous nous expliquer les différences entre votre proposition et celle du Conseil des collèges?

M. Leduc: En tout cas, sommairement, oui, nous, nous allons jusqu'à l'accréditation des programmes. L'organisme doit être composé évidemment de gens de l'extérieur. Avant que l'organisme n'existe cependant ou parallèlement à son existence, il faudrait que les collèges eux-mêmes se donnent des politiques complètes d'évaluation de leurs services, de leurs programmes, de leur établissement en somme. Nous voudrions que l'organisme externe vienne évaluer le système que le collège s'est donné et vienne accréditer les programmes, dans la mesure où le programme atteint plus ou moins bien les objectifs, les compétences et les standards qui ont été définis au plan national.

Il n'y a pas de prototype de collège; il n'y a pas le collège idéal, avec lequel l'organisme s'en viendrait et poserait son modèle sur la tête d'un collège et verrait ce qui dépasse ou ce qui ne dépasse pas. Il faut que l'organisme prenne en compte ce que le collège a fait, s'est donné comme instrument valable pour aboutir là où la ministre nous dit d'aboutir relativement au programme d'enseignement. Et quand il considère que cela est valable, est crédible, il accrédite le programme, il donne comme un sceau de qualité à ce programme dans ce collège et il rend publics ses résultats. Cela dit, ça n'est pas cet organisme-là qui autorise le collège à donner un programme; c'est toujours la ministre. Mais, évidemment, il pourrait arriver qu'il y ait des liens relativement étroits entre l'accréditation, la non-accréditation et l'autorisation.

Très sommairement, à moins que M. Lavertu ne veuille compléter sur l'évaluation, c'est globalement ce que nous entrevoyons.

M. Lavertu (Reginald): Ça peut aller pour le moment.

La Présidente (Mme Harel): La parole est maintenant au porte-parole de l'Opposition. (11 h 10)

M. Gendron: Oui. Je voudrais rapidement vous saluer, mesdames et messieurs. C'est évident que c'était capital que la Fédération des collèges vienne s'exprimer à une commission où on révise leur statut. Vous êtes là; on va essayer d'en profiter dans le bon sens et d'aller tout de suite aux échanges. Un commentaire d'ordre général. C'est évident qu'on sent, pour ceux qui ont pris connaissance de votre mémoire et je suis con- vaincu que c'est la grande majorité, que votre mémoire est le fruit d'une vraie démarche, une vraie réflexion majeure, significative, pragmatique, concrète. La plupart des bons éléments ont été soulevés, et ce que j'aime de votre mémoire, c'est qu'on sent une volonté ferme, bien arrêtée, de réussir les éléments de réforme proposés. Et, pour ce faire, c'est évident qu'il va falloir retenir un certain nombre de moyens pour y arriver.

Première question. Je pense que vous êtes ceux qui avez retouché de la façon la plus concrète la nécessité d'avoir une formation générale plus qualifiante, plus adaptée. Et, pour ceux qui ont l'occasion de l'observer sur votre tableau, on a la situation actuelle et on a votre proposition. Moi, je peux vous dire d'entrée de jeu que ça me plaît que vous envisagiez que, dorénavant, nous ayons un deux-tiers au Québec de formation dite tronc commun, commune, obligatoire, «coast to coast» pour chez nous, pour le Québec, que ça soit pareil partout, avec une dimension quand même plus flexible pour un autre tiers. Et c'est également dans la logique du Conseil supérieur, du Conseil des collèges, qui souhaitent que dorénavant on sorte un peu des matières ou des disciplines et qu'on regarde ça d'une façon un petit peu plus globale à travers des thèmes. Parce que la discipline d'enseigner dorénavant, dans le tronc commun, une perspective historique du savoir et de la culture à travers les grandes oeuvres de l'humanité, je vais chercher le volume en étoile! Tu sais, je vais chercher le volume de base. Alors, ce n'est pas tellement une discipline, mais c'est quand même moderne, c'est adapté, ça correspond à la réalité.

Moi, sincèrement, là, j'aime cette approche-là, surtout que vous dites: L'État québécois, qui veut se mêler de tout ou à peu près, on va être d'accord avec lui. C'est ça que vous dites pour les deux tiers du tronc commun - puis, ça, ça me plaît - mais laissez-nous tranquilles au moins pour un tiers d'ajustement et de couleur locale adaptée à la réalité. En gros, c'est de même que je comprends ça. Mais, à un moment donné, ça finit pareil par conclure à quelque chose. Et là qu'est-ce qu'on fait avec «philosophie» et «éducation physique» qui sont actuellement, dans le tronc commun, obligatoires? Dorénavant, elles ne seraient plus là, ou elles seraient là d'une façon très différente.

Alors, qu'est-ce qui vous a amenés, très concrètement, à conclure à quelque chose qui me sourit et qui me plaît, à moi, parce qu'en termes d'unité il n'y a pas de bouleversements majeurs mais, en termes de contenu global de formation, c'est pas mal plus qualifiant et adapté, selon moi, à la réalité, surtout si le gouvernement fait le choix de vous laisser tranquilles pour un tiers? Alors, j'aimerais ça vous entendre là-dessus.

M. Leduc: Nous avons volontairement voulu ne pas entrer dans ce dossier-là via la porte des

disciplines. Ça nous apparaissait fondamental, pour faire que le débat puisse avoir lieu, qu'on parle davantage de thèmes, d'orientations et de cadre général. J'entends par cadre une partie, les deux tiers, qui relève plus directement de la ministre à tous égards, et un dernier tiers qui, lui, au-delà de l'identification des thèmes, est davantage du ressort des établissements et des programmes. Ça nous apparaissait plus intéressant comme façon d'aborder la formation générale.

Alors, je ne peux pas, aujourd'hui, la Fédération ne peut pas vous dire aujourd'hui combien il y aura de cours de telle ou telle discipline. Vous faisiez allusion à la philosophie. J'ai le sentiment que la philosophie a son compte, si on veut, là-dedans. La seule différence avec le système actuel, peut-être, c'est le statut de cours obligatoire d'établissement de l'éducation physique. L'autre grosse différence, c'est le fait que les complémentaires dans le système actuel - sans vouloir entrer trop dans la technique - sont intégrés dans le bloc de formation générale.

Alors, ce que nous disons: II y a là des thèmes intéressants, importants, fondamentaux pour un fonds culturel commun pour les gens du Québec d'aujourd'hui. Il y a là dés ouvertures intéressantes pour faire varier ce contenu-là selon les programmes et les établissements. Nous estimons qu'avec cela on fait un pas en avant. Mais on n'est pas encore, on n'en est pas encore - et ça sera, d'ailleurs, plus la responsabilité de la ministre de le faire - à tailler et à dire: Ça sera tel cours et tel autre cours.

M. Gendron: Merci. Deuxième question. Je trouve heureux également que vous parliez de maximiser et de favoriser la réussite scolaire. Et, pour ce faire, vous suggérez un D.E.S - un D.E.S., c'est un diplôme d'études secondaires -plus flexible. Excusez, plus exigeant. Un meilleur contenu d'unités. Je reviens là-dessus parce que ça, la semaine passée, on s'en ai fait parler beaucoup. Et qu'un organisme qui regroupe l'ensemble des collèges au Québec revienne également sur cette question-là, moi, je trouve ça pertinent parce que là, ça commence à être symptomatique. Je vais dire comme un ex-collègue libéral: II y a un malaise dans le problème; donc, il faut le corriger.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron: Alors, puisqu'il y a un malaise dans le problème, il y a deux alternatives. À un moment donné, il y en a plusieurs qui nous ont suggéré que pour avoir un diplôme d'enseignement secondaire plus exigeant il fallait augmenter le nombre d'unités. Mais il faut éviter un diplôme d'enseignement secondaire, selon moi, à deux niveaux. D'après moi. Et là je m'explique. Il y a deux alternatives. Est-ce que vous croyez qu'il faille davantage opter pour un diplôme d'enseignement secondaire avec plus d'unités au secondaire, et qu'on maintienne comme condition d'entrée d'avoir un diplôme d'enseignement secondaire - vous me suivez - où on dira: Ceux qui vont aller au collégial dans le futur, vous allez devoir réussir plus d'unités que les autres, ce qui ferait qu'on aurait un D.E.S. à deux niveaux? Ça ne serait pas mon option. Je voudrais savoir la vôtre.

M. Leduc: Notre option se rapprocherait de la vôtre, M. Gendron. Notre sentiment, c'est qu'il faut d'abord que le Diplôme d'études secondaires soit plus uniforme, ait un plus grand nombre d'unités. On estime que traditionnellement au Québec, notre philosophie de l'accès, du développement de l'accessibilité, c'a été, pas à tout prix, mais à un certain prix, de donner la chance au coureur. On estime qu'actuellement le fait que le Diplôme d'études secondaires soit si variable ne donne pas une chance égale au coureur. Il y en a qui, avec leur diplôme d'études secondaires, compte tenu de l'écart très grand qu'il y a dans le contenu, c'est entendu d'avance qu'ils ne réussiront pas au collégial. Ce n'est pas une chance à donner à un coureur, cela. On préférerait d'emblée que le diplôme donne véritablement l'accès au collégial en ayant un meilleur contenu et uniforme.

M. Gendron: C'est clair. Une autre question. Et là, je pense que la ministre l'a bien fait, et je ne l'ai pas repris, je pense qu'on devrait vous féliciter pour votre mémoire. Mais il y a quand même une omission majeure et, moi, ça m'a surpris qu'il y en ait si peu sur, encore là, le coeur du problème, les étudiants. Et pour ce qui est des jeunes, pour ce qui est de la vie étudiante, pour ce qui est de maximiser les conditions de réussite - moi, je ne change pas d'opinion, à moins que l'ensemble des intervenants me convainquent que je suis dans l'erreur, ce qui m'arrive des fois - tous les cégeps qui ont ce que j'appelle un projet d'établissement, qui ont mis des efforts sur une meilleure qualité de vie, plus de mesures d'encadrement, ce qui s'appelle un environnement éducatif mesurable, où on sent que ce n'est pas juste une espèce d'institution où tu prends des cours et dont tu as un horaire, puis que c'est le local 22 ou le local 31 et A-7 là... Et ça, moi, je prétends que c'est des conditions de réussite scolaire quand certains cégeps font des efforts majeurs pour qu'il y ait dans leur institution des projets d'établissement et un environnement éducatif qui est plus valable qu'ailleurs.

C'est quoi qui a fait que ce bout-là, vous ne l'avez pas touché? Je n'ai rien vu dans votre mémoire à ce sujet-là pour maximiser les conditions de réussite scolaire et mettre l'accent comme Fédération des cégeps, sachant que vous êtes près des présidents, des présidentes et des D.G., et les inciter à ce qu'ils mettent de l'effort

là-dessus.

M. Leduc: C'est dit dans le mémoire, mais c'est dit de façon très globale. C'est dit lorsque «les collèges entendent promouvoir les projets d'établissement». C'est dit dans les orientations - je ne me souviens plus laquelle mais vous la retrouverez facilement - que les collèges veulent intensifier leurs efforts - et je l'ai rappelé dans ma présentation - relativement à toutes ces mesures de soutien, d'encadrement des étudiants, d'accueil intégré. Alors, de fait, il faut bien se rendre compte que les affaires étudiantes, que les services aux étudiants dans les collèges, à certains égards, c'est une création qui est proprement québécoise. À certains égards. Il y en a ailleurs, bien sûr, mais nous avons donné à ces services-là une couleur qui nous appartient. Et c'est justement, entre autres, pour essayer de rendre nos milieux... Parce que la côte est dure à remonter, quand vous avez un niveau qui dure deux ans ou trois ans, de créer une âme dans un niveau aussi court, et les affaires étudiantes viennent y jouer un rôle important. (11 h 20)

C'est cela qu'on réalise dans les collèges, et même qu'on a évolué beaucoup là-dedans, dans cette ligne-là, dans les dernières années. Autant dans les premières années, les affaires étudiantes étaient davantage perçues du côté des loisirs, autant, maintenant, ce sont essentiellement et surtout des activités complémentaires aux gestes pédagogiques et aux activités pédagogiques, de sorte que les affaires étudiantes et les affaires pédagogiques, ensemble, créent un milieu qui va à rencontre du décrochage, qui va à l'enracinement dans un collège. Et, dans le fond, c'est ce que les étudiants retiennent d'après nos sondages, quand ils sont sortis de chez nous, ils ont un souvenir ému de la qualité de vie qu'ils y ont trouvée. Ça ne veut pas dire que d'aucuns n'y trouvent pas, ne sont pas plus moroses, mais enfin, en général, ils ont un souvenir très intéressant, et c'est très important à cette période-là de leur vie qu'ils aient un endroit où ils s'expriment, adapté à leur façon, et où ils réussissent.

M. Gendron: Vous avez refait le choix des cégeps et, pour ce faire, vous dites: II faut maintenir et même étendre la gratuité scolaire, particulièrement aux adultes en formation à temps partiel. Et moi, j'y souscris. Là où vous m'inquiétez, c'est quand vous rappelez qu'il y aurait lieu de regarder le ticket modérateur. Moi, en éducation, parier de ticket modérateur, je n'aime pas ça, je ne suis pas d'accord et j'aimerais ça qu'on s'explique un peu plus. Je vous rappelle que Mme Gruda, dans un editorial, quand elle pariait du lambinage collégial - les jeunes sont venus nous en parier, le Conseil permanent de la jeunesse et plusieurs autres intervenants -elle disait ceci: «Le ticket modérateur demeure le moyen le plus superficiel de traiter le syndrome du lambinage collégial.» La plupart des raisons qui ont été évoquées pour prétendre qu'il y en a qui, avec raison, parce que les statistiques le prouvent... Mais il faut regarder les causes et, dans les causes, elle mentionnait: «Les étudiants qui débarquent au cégep ne savent pas trop ce qu'ils veulent, ils ne savent non plus pas très bien à quoi s'attendre et ils sont très mal encadrés pour découvrir rapidement leur "vocation".» J'arrête là et je vous pose la question suivante: Puisque à peu près tous les mémoires - et je sais que vous les avez lus - que nous aurons, la plupart identifient très bien les raisons... Vous-même, dans votre mémoire, vous dites: C'est surtout dans le premier trimestre qu'il y en a un méchant paquet qu'on perd. Vous dites: Les cours de - voyons! de carrière, j'ai un blanc de mémoire-Une voix: Éducation au choix de carrière.

M. Gendron: ...de choix de carrière au secondaire sont inappropriés, mal adaptés, mal donnés, prématurés - on peut tout mettre, tellement ça ne marche pas là, et on sent que c'est la cause... Et là, il y a des sondages, je ne reviens pas là-dessus. Question très claire: Puisque nous connaissons les raisons, est-ce que vous ne croyez pas qu'on devrait tous et collectivement être les uns et les autres très unis derrière la nécessité, dans un premier temps, d'apporter des correctifs sur les deux, trois éléments qui, à leur face même, sont les raisons principales qui occasionnent ce qu'on appelle, entre guillemets, et je choisis son titre, le iambinage collégial, et être d'une sévérité en termes de contrôle là-dessus pour trois, quatre ans comme société, et, si ça ne donnait pas des résultats probants, là, envisager peut-être d'être plus agressif par une mesure comme celle... Je dis bien: Envisager de regarder ça. Mais est-ce que vous ne trouvez pas qu'il est inapproprié, inopportun pour le moment d'envisager, en éducation, un ticket modérateur, quand on connaît les raisons et on sait que ceux qui lambinent, c'est bien plus nous, collectivement, qui en sommes tous responsables, parce qu'on les a mal encadrés, on ne leur offre pas un choix de carrière qui a de l'allure au secondaire, il n'y a pas assez de mesures assistées d'encadrement? Les aides pédagogiques au collégial, il y a des gens qui sont venus nous dire qu'il y en a un et, des fois, deux par collège, ce n'est sûrement pas suffisant. Je m'arrête là. C'est quoi votre choix?

M. Leduc: II faut choisir tes deux, quant à nous. Il faut absolument investir davantage dans les services péri ou parapédagogiques, comme les services d'orientation, de «counseling», comme vous dites, pour faire en sorte que les gens aient un meilleur choix de carrière. Il faut également, par ailleurs, que, dans le système de ticket

modérateur éventuel ou d'une tout autre formule, on prenne en compte le fait que le niveau collégial est également un niveau où on cherche sa voie. Il ne faudrait pas, évidemment, que ce régime-là s'applique exactement au niveau où les gens arrivent après deux sessions ou après tant de cours qui constituent les cours requis pour faire un programme. Il faut donner une marge de manoeuvre qui permette les changements d'orientation, les réorientations de carrière. Cela dit, le ticket modérateur ne s'applique pas aux gens du début qui ont du mal à choisir leur carrière et à trouver leur place, il s'applique aux gens qui abusent du système en s'y installant à la fin. Peut-être que, là-dessus, cependant, M. Sanssouci pourrait ajouter quelques remarques.

La Présidente (Mme Harel): Qui devront être brèves, étant donné la répartition du temps entre les formations politiques.

M. Sanssouci (Yves): Je vous dirai qu'il s'agit essentiellement d'une mesure de responsabilisation. Ce n'est pas à vous que je vais dire que nous vivons dans un contexte où les ressources sont de plus en plus rares. Tout le monde nous invite à ne pas gaspiller ces ressources. Je pense que les collèges, comme les gouvernements, doivent prêcher par l'exemple. Donc, essentiellement, ce serait une mesure qui fixerait, après analyse, un certain quantum qui tiendrait compte de ce que le président vient d'énoncer comme phénomène normal et au-delà duquel il ne serait pas anormal de demander à un étudiant ou à une étudiante de contribuer, en tout ou en partie, au financement de ses études, après analyse. Donc, une mesure tout à fait juste et raisonnable.

La Présidente (Mme Harel): Alors, voulez-vous clôturer, M. le député d'Abitibi-Ouest?

M. Gendron: Non, vous me dites que mon temps est épuisé.

La Présidente (Mme Harel): II vous reste trois minutes.

M. Gendron: Ah, excusez-moi! S'il me reste trois minutes...

La Présidente (Mme Harel): ii y a le député de jacques-cartier qui a demandé la parole également, alors je peux la lui donner immédiatement.

M. Gendron: Merci. C'est ça, pour éviter... M. le député de Jacques-Cartier, je sais que vous allez avoir une très bonne question, suite à votre congrès de fin de semaine, là.

M. Cameron: Merci. Et merci, Mme la Présidente. I would like to ask about two main things: First of all, whether the Fédération has considered entrance examinations? I notice, for example, that the recommendations include those giving adult students a kind of guaranteed recognition, but the adult student is going to include a huge variation in competence and educational background and, more often nowadays could include someone who did not simply lack the chance in education before, but who made a mess at cegep the first time around and is now simply classified as an adult.

I would also like to ask: How far recommendations made by the Fédération are making full allowance for the role of the unions in the collective agreement? For instance, if we look at the aims that appear to be coming out here, it would seem to suggest the possibility of very substantial hiring of teachers of English in the francophone cégeps and very substantial hiring of teachers of French in the anglophone cégeps, not to mention perhaps a bit of a decline for physical education teachers, I can imagine a somewhat heated reaction from the unions to any news of this kind.

And last of all, even if we take greater flexibility in design of courses, the example that was brought forward by the lady, for instance, that is that: Why should courses carry exactly the same number of hours for very widely different objectives, and so on, surely, the answer to that is that what always happen whenever you have unionized educational establishments. Most that are not unionized really do have courses that are one hour a week or two hours a week or four hours a week, and so on; most that always wind up with a 3, 3, 3, 3, 3 forever?

La Présidente (Mme Harel): Alors, M. Brown.

M. Leduc: M. Brown.

M. Brown (Gerald): Tu me demandes sans doute une réponse brève, n'est-ce pas, à une question qui peut être une commission parlementaire elle-même?

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Harel): M. Brown, je dois vous dire que le député de Equality a un total de quatre minutes à sa disposition.

M. Brown: Bon, d'accord.

La Présidente (Mme Harel): Alors, ça comprend la réponse à la question.

Des voix: Ha, ha, ha!

(11 h 30)

M. Brown: I will try to be very brief, Mr. Cameron, in the sense that you have been on

three major issues that, I think, by themselves, are probably very important and could be probably a parliamentary commission on their own. But certainly you spoke about the necessity of what we call in French «la reconnaissance des acquis», the recognition of prior learning. In our memoir and in our orientation, from the point of view of the Federation, we are looking at students not necessarily as being adult students, but students in general. We recognize that we are using the language as probably from the past which says that we have adults and youth, but in reality we are moving more and more to the notion of a student who may be an adult, or who may be a youth. In my mind, in our spirit, at least we should have some formula that would allow us to take into consideration somehow that prior learning. So, if a student does leave us, go out to work and returns back, then we can recognize him with that skill that he or she has acquired during a period of that time. Your second question. There is no question about it that the fact that some of the recommendations that we are making there may - and I underline the word «may» - have an impact on the type of hiring that we have right now. It is my sense that when it does settle, and when we look at what is exactly there from the point of view of the proposals, since there are themes and not necessarily disciplines, we probably will not have that much of a shift or a change in the level of teachers that are required. But there is no doubt that as we move towards the next 25 years, there is going to be some sort of a change, some sort of a shift, and it will have an impact. But you recall that in our recommendations inside our memoir we also speak about the necessity that the next round of negotiations open this up, that we are allowed to look at new models, a more flexibility in the next round of negotiations to allow the institutions to adapt to the type of recommendations that we have here.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Brown. Pour clôturer cet échange, la parole est maintenant à la ministre.

Mme Robillard: J'aurais une dernière question à M. Leduc. Comme nous avons la chance ce matin d'avoir comme représentants de la Fédération des cégeps des directeurs généraux et une directrice des services pédagogiques, mais aussi un président de conseil d'administration, M. Parent, président du conseil d'administration de Rosemont... M. Parent, j'aimerais ça vous entendre parce que, à date, au niveau de la commission nous avons eu des présidents de conseil d'administration de chacun des collèges, mais vous, en tant que personne qui occupez le siège de membre de la Fédération des cégeps, vous nous faites des recommandations - les recommandations 44 à 46 - dans l'optique d'une meilleure reddition de comptes au niveau des cégeps. Vous nous faites des recommandations concernant le rôle et la composition des conseils d'administration. J'aimerais ça vous entendre sur ce sujet.

M. Parent (Pierre): Mme la ministre, la recommandation principale qu'on fait sur les conseils d'administration, et notre discours de fond, c'est de ne pas chambouler les structures pour ne pas perdre de temps et d'énergie là-dessus, c'est de maintenir le même système, la provenance des membres du conseil d'administration. Toutefois, nous souhaitons que les membres du conseil d'administration soient largement majoritaires de l'extérieur du collège. Nous croyons qu'en 25 ans la composition ou la chimie des conseils d'administration a atteint une excellente maturité. Deuxièmement, nous croyons que l'interne, sur le plan institutionnel, a acquis également une grande maturité et que l'interne est prêt maintenant à recevoir beaucoup plus de personnes de l'extérieur du milieu. Nous souhaitons même non seulement que ces personnes-là soient des membres socio-économiques comme on l'a présentement, mais que la communauté comme telle puisse coopter des membres de l'extérieur qui répondraient plus sur le plan économique, culturel ou social à l'implantation de leur institution dans le milieu. Ce n'est pas une recommandation qui veut remettre, de quelque façon que ce soit, le rapport de force au conseil d'administration. Nous n'avons pas d'énergie à mettre sur un redéploiement des rapports de force au conseil d'administration.

Tout en souhaitant cette représentation largement majoritaire de l'extérieur, nous souhaitons en même temps le maintien d'une représentation des différentes composantes du collège, des personnels, des étudiants au conseil d'administration, et nous verrons dans un deuxième temps la mathématique peut-être pour revoir cette proportion-là en y additionnant des membres de l'extérieur.

Mme Robillard: Parfait. Alors, il me reste, M. Leduc, à vous remercier, vous et vos collègues, d'être venus à notre commission parlementaire, et sachez, M. le président de la Fédération des cégeps, que j'accueille très favorablement votre demande de réforme de l'enseignement collégial.

M. Leduc: Merci bien.

La Présidente (Mme Harel): J'invite maintenant la Fédération québécoise des professeurs d'université à prendre place. J'inviterais les membres de la commission à reprendre place. J'inviterais les porte-parole de la Fédération québécoise des professeures et professeurs d'université à prendre place, s'il vous plaît. (11 h 40)

M. Campbell, tout en vous souhaitant la

bienvenue à cette commission, je vous inviterais à nous présenter les personnes qui vous accompagnent et à faire la présentation de votre mémoire.

Fédération québécoise des professeures et professeurs d'université

M. Campbell (Michel M.): C'est ça. Mme la Présidente, Mme la ministre, M. le porte-parole de l'Opposition, MM. et Mmes les députés, je vous remercie d'avoir invité la Fédération à présenter son mémoire ce matin, et je vous présente les membres de ma délégation. À ma droite, le professeur Roch Denis, qui est le premier vice-président de la Fédération et président du Syndicat des professeurs de l'Université du Québec à Montréal; à ma gauche, le professeure Annie Méar, qui est la deuxième vice-présidente de la Fédération et présidente du Syndicat général des professeurs de l'Université de Montréal; à mon extrême gauche, le professeur Roland Ouellet qui est membre du conseil fédéral et qui est membre du Syndicat des professeurs de l'Université Laval.

La Fédération québécoise des professeures et professeurs d'université regroupe 17 syndicats et associations de professeurs d'université et représente plus de 7000 professeurs, bibliothécaires, chercheures et chercheurs. Comme organisme syndical, la FQPPU prend à coeur les problèmes de la société québécoise. Nous considérons de première importance de participer au débat sur l'enseignement collégial parce que nous ne pouvons nous intéresser sérieusement aux universités sans tenir compte de l'ensemble de l'enseignement supérieur.

Ce matin, nous présenterons d'abord un bilan de l'enseignement collégial dans ses aspects tant positifs que plus négatifs. Nous nous interrogerons ensuite sur l'arrimage existant entre les niveaux collégial et universitaire et, enfin, il sera question de l'évaluation collégiale et de la place de la recherche à ce niveau d'enseignement. Si on essaie de faire un bilan du collégial, la première chose qu'on doit dire, c'est parler de la hausse importante de la scolarisation des Québécoises et des Québécois. C'est là sûrement, de tous les résultats attendus de la réforme de l'éducation, au Québec, au cours de la Révolution tranquille, celui dont on peut être le plus fier.

Au niveau collégial, l'accès aux études s'est réellement accru et ne peut être imputé à une simple croissance démographique. La commission Parent prévoyait que 45 % d'une génération allaient accéder à l'enseignement collégial. Cet objectif est largement dépassé puisque, en 1990, il fallait compter 62 % des étudiants qui passaient au collégial.

Cette progression de l'accès aux études supérieures a été encore plus grande pour les femmes que pour les hommes. À l'heure actuelle, plus de femmes que d'hommes obtiennent un D.E.C. 73 % des femmes, contre 69 %, des femmes inscrites ont été diplômées. Au secteur professionnel, ces proportions sont respectivement de 65 % et 58 %. Il est certain que l'on ne peut imputer à la seule création des cégeps, suite aux réformes de la Révolution tranquille, l'augmentation importante de la scolarisation des femmes. Par contre, il semble que la création des cégeps ait facilité cet accès dans la mesure où les obstacles antérieurs à la réforme de l'éducation ont été abolis, et surtout parce que les cégeps ont contribué de manière importante à changer les mentalités concernant le rôle des femmes dans la société, au travail et dans la famille. La plus belle manifestation de ce changement de mentalité réside dans le fait que la division sexuelle des secteurs d'études est de moins en moins marquée, même si elle subsiste encore partiellement.

On peut donc conclure que les objectifs quantitatifs proposés par le rapport Parent ont été atteints. Notre système d'éducation, notamment au collégial, est largement public et accessible. Il faut encore préciser que la société actuelle appelle un renouvellement de ces objectifs. Le diplôme collégial y est de plus en plus nécessaire aujourd'hui et la démocratisation de l'enseignement reste un objectif à poursuivre en tenant compte des nouvelles catégories de cégépiennes et de cégépiens et des exigences toujours plus élevées de la société.

Rappelons que le ministère de la Main-d'oeuvre, de la Sécurité du revenu et de la Formation professionnelle estime qu'il y a une insuffisance actuelle et prévisible de main-d'oeuvre compétente, en particulier pour les professions d'ingénieur, de technologue, particulièrement dans les disciplines de la chimie industrielle, de l'électronique, de la mécanique, des contrôles de qualité, de l'aérospatiale, de l'informatique, etc.

Pour la FQPPU, l'éducation est un droit pour tous, ce qui signifie que l'on doit donner libre accès aux niveaux d'enseignement correspondants aux aptitudes et aux talents des étudiantes et étudiants. L'éducation, comme l'affirmait la commission Parent, est un service essentiel et ne doit pas être entravée par des barrières physiques, la distance, l'absence d'établissements, les contraintes financières ou des obstacles culturels dus à la langue, à la religion et à la classe sociale. Aussi, l'État a-t-il l'obligation de faire en sorte que chaque citoyen puisse y avoir accès. En conséquence, pour maintenir l'accessibilité, d'une part, la présence des cégeps en région est une nécessité. La création des cégeps a eu un impact positif sur la qualité de vie des citoyennes et citoyens des différentes régions du Québec. La vie culturelle des régions bénéficie de la présence des institutions et des professeures et professeurs qui y oeuvrent. Les collèges en région sont des pôles

de développement qui forment des ressources humaines pour l'industrie locale. Souvent, les cégeps en région se spécialisent dans des activités d'enseignement professionnel qui correspondent aux caractéristiques du développement industriel et économique propre à leur région. Aussi, la présence des cégeps dans les régions est un apport capital au développement régional sur tous les plans: social, culturel et économique. Cet état de fait empêche l'exode des populations vers les grands centres.

La FQPPU considère comme un souhait de société le maintien de l'accessibilité à l'éducation collégiale dans le respect de la qualité. Il faut donc maintenir la gratuité, car les contraintes socio-économiques ne doivent pas limiter l'accès au collégial. C'est également une originalité heureuse du Québec que d'avoir créé un lieu d'enseignement qui réunit à la fois les secteurs professionnel et préuniversitaire. En fait, les cégeps dispensent un enseignement diversifié, général et spécialisé, qui symbolise en soi la démocratisation de l'enseignement. Ils n'ont rien d'élitiste, contrairement aux institutions qu'ils ont remplacées. Ils sont l'un des symboles de la communauté québécoise marquée par le pluralisme, le modernisme, l'ouverture sur le monde et l'attachement aux valeurs démocratiques.

Nous tenons à souligner l'importance du rôle que les professeures et professeurs de cégeps ont joué dans l'accomplissement des différents objectifs énoncés par la commission Parent. Nous l'affirmons parce que les professeures et professeurs du collégial sont les artisans de cet élargissement de l'accès à l'éducation et, enfin, parce qu'ils présentent un haut degré de qualification et ont acquis une expérience approfondie de l'enseignement. C'est pourquoi nous recommandons le maintien du réseau de l'enseignement collégial et son développement selon les besoins de la société québécoise.

Nous recommandons que la démocratisation de l'enseignement demeure un objectif à poursuivre en tenant compte des nouvelles catégories de cégépiennes et de cégépiens et des exigences de plus en plus élevées de la société. En conséquence, il faut favoriser le libre accès au collégial en maintenant la gratuité scolaire et les autres mesures qui permettent de limiter les effets des contraintes socio-économiques.

Suite du bilan: des constats qui dérangent. On doit se réjouir que des cégeps aient passé le cap du quart de siècle. Cependant, la célébration ne doit pas nous faire perdre le sens critique. Les cégeps sont des institutions trop importantes pour ne pas souligner les améliorations possibles. Ces problèmes sont de plusieurs ordres. Certains relèvent de la nature même de l'enseignement collégial, de sa place intermédiaire dans notre système d'éducation et des différentes voies vers lesquelles il mène. D'autres sont plutôt de l'ordre des résultats et font référence à des constats troublants. Par exemple, le décrochage scolaire, l'allongement des études et la dévaluation aux yeux des étudiants du secteur technique.

Les objectifs du collégial sont toujours apparus confus. Nous considérons, et sur ce point nous ne prétendons à aucune originalité, que l'enseignement collégial devrait principalement se caractériser par l'acquisition, par l'ensemble des étudiants, d'une formation fondamentale ainsi que d'une formation générale, quelle que soit l'orientation choisie. L'originalité et la spécificité de l'enseignment collégial doivent se refléter par l'acquisition, chez les cégépiennes et les cégépiens, de formations qui leur permettent de développer leur habileté au travail intellectuel et de partager une culture commune qui assure leur polyvalence dans un monde en changement, que ce soit pour leur épanouissement personnel ou pour leur adaptation harmonieuse au marché du travail. Nous déplorons des carences importantes concernant particulièrement la qualité du français et l'étendue des connaissances générales.

Un autre problème du collégial réside dans son incapacité à se renouveler rapidement en fonction des besoins nouveaux. La révision des programmes s'avère parfois interminable. (11 h 50)

Au plan des résultats, il y a des constats qui dérangent et qui exigent de parer aux problèmes qu'ils présentent. Le décrochage scolaire est sûrement l'un d'entre eux, même s'il faut mettre des bémols sur ses conséquences à ce niveau d'enseignement. Il faut dire qu'en soi le décrochage scolaire au collégial, ainsi qu'à l'université, n'est pas aussi dramatique qu'au niveau secondaire. Le décrochage au collégial va de pair avec la société dans laquelle nous vivons et qui permet aux jeunes qui ont atteint une autonomie personnelle de vivre des apprentissages en dehors des institutions scolaires. D'ailleurs, plusieurs jeunes, après avoir vécu ailleurs, reviennent aux études enrichis d'expériences afin de parfaire une formation générale et spécialisée qui reste tout de même nécessaire pour bien vivre en société. Il serait bon, d'après nous, de faciliter le retour des décrocheurs aux études par des mesures appropriées.

En ce qui concerne la longueur des études, on constate également que les cégépiennes et les cégépiens prennent plus de temps que prévu pour obtenir leur diplôme. Trois solutions nous apparaissent intéressantes, même si elles comportent leurs propres limites pour résoudre ce problème. Ce sont d'abord la revalorisation de l'enseignement technique et professionnel, ensuite une meilleure orientation des cégépiennes et cégépiens et, enfin, un encadrement plus serré de leurs études. Dans les deux derniers cas, cela suppose une augmentation réelle des ressources financières au collégial. Quant à l'enseignement technique, il nous apparaît dévalorisé et trop de jeunes rejettent cette voie alors qu'il offre, semble-t-il, emploi et sécurité. En effet, pour

l'année 1987-1988, plus de 90 % des finissants dans le secteur technique se sont trouvé un emploi et, pour 83 % des cégépiennes et cégé-piens diplômés, l'emploi trouvé l'a été dans un secteur relié aux études.

Il nous apparaît essentiel, afin d'améliorer l'encadrement, de constituer des classes moins nombreuses, et ce particulièrement en sciences humaines où le ratio étudiants-professeur en 1988 était de 131,8. En français, il était de 130,7, alors qu'en sciences il se situait à 69,3. On peut se demander comment on peut parler de pédagogie active avec de tels ratios.

Il faut également augmenter le nombre des professionnels responsables de l'aide pédagogique individuelle, améliorer l'accueil des cégépiennes et cégépiens, les services de mise à niveau comme ceux existant en français et en mathématiques. Il faut enfin permettre plus de disponibilité des professeurs à l'égard de leurs étudiants.

En ce qui concerne l'orientation scolaire, rappelons ce que disait le Conseil supérieur de l'éducation: «L'enseignement collégial, et particulièrement au cours de la première année, apparaît de plus en plus comme un moment clé du cheminement scolaire. Il exige des élèves des adaptations nombreuses tant sur le plan des programmes et de l'organisation pédagogique que sur le plan de leur mode de vie personnel. Paradoxalement, le souci de l'orientation n'apparaît pas encore parmi les objectifs prioritaires des cégeps.»

C'est pourquoi nous recommandons que l'enseignement collégial assure aux cégépiennes et cégépiens inscrits aux secteurs professionnel et préuniversitaire les véritables conditions d'une formation fondamentale et générale de qualité.

Nous recommandons que l'enseignement collégial se dote des mécanismes efficaces de révision des programmes de manière à ce que celle-ci se fasse dans des délais raisonnables.

Nous recommandons de maintenir le rôle des professeures et professeurs des cégeps comme acteurs principaux du processus de révision des programmes.

Nous recommandons que des mesures soient prises par le gouvernement pour revaloriser l'enseignement technique et professionnel.

Nous recommandons un meilleur encadrement des cégépiennes et cégépiens et, à cet effet nous proposons d'améliorer l'accueil des étudiants, d'abaisser le ratio étudiants-professeur, d'augmenter le nombre des professionnels responsables de l'aide pédagogique individuelle, d'aménager la tâche de façon à permettre aux professeures et professeurs plus de temps et de disponibilité pour le contact avec les étudiants, d'améliorer les services de mise à niveau comme ceux existant en français et en mathématiques, de considérer la possibilité de constituer des groupes stables de cégépiennes et cégépiens, d'offrir des cours sur les méthodes de travail intellectuel, de développer des services spécifiques aux adultes.

Enfin, nous recommandons que soient améliorés les services d'orientation.

La distribution de la population étudiante du secteur préuniversitaire ne ressemble en rien à ce qu'avait prévu la commission Parent. Plus de jeunes d'une même génération accèdent au cégep et la proportion de ces jeunes qui vont au secteur préuniversitaire est largement supérieure à celle qui se dirige vers le secteur professionnel. L'objectif d'accessibilité a été largement dépassé, mais, malheureusement, plusieurs problèmes sont apparus.

D'entrée de jeu, nous tenons à dire que les solutions aux problèmes que l'on constate dans le secteur préuniversitaire ne peuvent mener à un resserrement des conditions d'admission au cégep comme le suggère le Conseil des collèges. Cette voie élitiste, qui remplacerait le décrochage scolaire par le délestage des étudiants à la fin du secondaire, va à rencontre de la philosophie d'éducation qui, depuis 30 ans, anime notre volonté collective de voir la société québécoise plus scolarisée. la faiblesse des étudiants du cégep des sciences humaines est particulièrement alarmante alors que l'on sait qu'ils représentent 57 % des effectifs du secteur préuniversitaire. d'ailleurs, leur charge de travail semble inférieure à celle de leurs collègues du programme des sciences de la nature. nous considérons qu'il n'y a aucune raison valable qui milite en faveur de cet allégement des études. d'autre part, on remarque dans l'ensemble du secteur préuniversitaire des enseignements trop spécialisés.

Tout comme le Conseil des collèges, nous considérons que le changement passe par l'acquisition d'une formation fondamentale, par le renforcement et l'élargissement de la composante de formation générale dans tous les programmes préuniversitaires, ainsi que par l'instauration d'une complémentarité accrue entre cette composante et l'amorce de spécialisation que constitue la concentration.

Il faut également donner une valeur équivalente aux différents programmes préuniversitaires, qu'il s'agisse de celui des sciences de la nature, des sciences humaines, des arts ou des lettres. Pour ce faire, il faut abolir la hiérarchisation existante entre ces programmes.

Dans cette même veine, il est essentiel de revaloriser l'enseignement technique et professionnel dont le développement du Québec dépend en grande partie. Cette mesure diminuerait probablement le taux de décrochage scolaire. L'enseignement technique et professionnel doit aussi être fondé sur une solide formation générale qui fera des cégépiennes et des cégépiens des citoyens avertis. Notons que cette volonté de revalorisation de l'enseignement au collégial ne sera efficace que si les professeures et professeurs sont eux-mêmes impliqués directement dans

le processus d'amélioration des enseignements.

Enfin, il faut établir des ponts plus solides entre le collégial et l'université. C'est pourquoi nous recommandons le renforcement et l'élargissement de la composante de formation générale dans tous les programmes préuniversitaires, ainsi que l'instauration d'une complémentarité accrue entre cette composante et l'amorce de spécialisation que constitue la concentration. nous recommandons d'établir que tous les programmes d'enseignement préuniversitaire soient équivalents en termes d'exigences et de charge de travail imposées aux cégépiennes et cégépiens. Nous recommandons, dans le respect de l'autonomie du niveau d'enseignement collégial, que l'on établisse des liens plus étroits entre le collège et l'université et que les problèmes de passage des cégépiennes et cégépiens d'un niveau à l'autre soient l'objet de concertation entre les professeurs des deux niveaux de l'enseignement supérieur.

Pour raccourcir la présentation, Mme la Présidente, je passerai tout de suite à la conclusion et, s'il y a des questions sur la dernière partie du mémoire, nous pourrons y répondre.

En conclusion, le collégial ne doit surtout pas devenir le bouc émissaire des maux que l'on constate dans notre société. Par ailleurs, le système d'éducation à l'enseignement supérieur ne peut être la panacée aux différents problèmes sociaux qui nous ébranlent, qu'il s'agisse notamment du chômage, de la criminalité ou du racisme. Sa fonction est double: former les cégépiennes et les cégépiens, les étudiants et les étudiantes à l'exercice de leur rôle de citoyen, et ce, en toute connaissance de ce qui constitue une vie heureuse, et former des travailleuses et travailleurs en vue du développement économique et social de notre société.

Les problèmes sociaux doivent trouver leurs solutions par la coopération et la concertation des différents intervenants sociaux ainsi que par l'implication active de l'État. Le système d'éducation n'est qu'un rouage dont les limites sont réelles dans l'ensemble du processus de résolution des problèmes sociaux. (12 heures)

La commission Parent en était venue, après avoir fait un choix de société, à formuler des propositions afin de réformer de fond en comble le système d'éducation. L'exercice présent est tout autre. Il s'agit de réajuster un outil collectif de premier ordre aux impératifs nouveaux de la société québécoise à l'orée de l'an 2000. Les conclusions du rapport Parent étaient avant-gar-distes et plusieurs des objectifs de ce rapport, 25 ans plus tard, sont largement atteints. La question est de savoir s'il faut les maintenir, les bonifier ou les abolir. Pour notre part, la réponse est claire, il faut continuer l'oeuvre entreprise, la bonifier et l'adapter aux besoins de la société québécoise actuelle. Je vous remercie.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Campbell. La parole est maintenant à la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. D'abord, je voudrais dire comment j'apprécie que la Fédération québécoise des professeurs d'université ait décidé de prendre quelques minutes de son temps pour réfléchir sur l'enseignement collégial québécois. Je prends bien acte du fait que la Fédération donne son appui au maintien des cégeps au niveau de la province de Québec. Maintenant, je réalise aussi combien vous êtes bien placés, en tant que professeurs d'université, pour nous parler des diplômés que vous recevez, donc dans vos cours de classe, qui sont les gradués de l'ordre de l'enseignement collégial. Donc, c'est avec intérêt que nous avons lu votre mémoire.

J'aimerais ça, peut-être, M. Campbell, commencer l'échange en vous parlant de formation générale, vous le soulignez à quelques reprises dans votre mémoire, mais j'ai été frappée, à la page 23 de votre mémoire, par vos affirmations sur la formation générale dans laquelle vous déplorez des carences importantes et vous dites: «particulièrement la qualité du français et l'étendue des connaissances générales». Mais vous continuez en disant qu'«une des causes serait la piètre qualité des cours complémentaires». Alors, j'aimerais ça que vous m'expliquiez comment vous abordez... sur quoi vous vous appuyez concernant la problématique des cours complémentaires. Deuxièmement, est-ce que vous avez des recommandations spécifiques à me faire sur le français? Troisièmement, vous me parlez au niveau de la philosophie de diversifier davantage l'enseignement. Qu'est-ce à dire? Et vous concluez en disant: II va falloir réaménager le bloc des cours obligatoires. Comment? Alors, j'aimerais ça vous entendre sur ce sujet.

M. Campbell: II nous est apparu que, très souvent, au niveau des cours d'introduction au cégep, il pouvait y avoir une espèce de doublure entre les cours d'introduction des cégeps... au niveau du cégep et au niveau des cours de philosophie. Dans la réflexion que nous avons faite là-dessus, qui n'a pas été très étendue, je dois l'avouer, on se disait qu'il y avait une espèce de moment unique dans la formation des étudiants au niveau du cégep dans la mesure où l'ensemble d'une population étudiante pouvaient avoir un regard sur l'ensemble des disciplines alors qu'à l'université on va tout de suite se plonger à l'intérieur d'une discipline particulière ou dans un champ disciplinaire particulier. Mais, au niveau du cégep, les étudiants, dans l'ensemble de leur population, pouvait avoir une espèce d'accès à une réflexion sur l'ensemble des savoirs, et on se demandait jusqu'où on profitait de cette chance-là au niveau de l'éducation, au niveau des cégeps. Je veux dire, les étudiants se préparent pour aller dans différentes disciplines.

À un moment donné, au niveau de l'université, on va prendre des corridors et des corridors qui vont se resserrer de plus en plus. À ce moment-là, au niveau des cégeps, on est encore dans un carrefour; on envisage des orientations, des voyages dans un sens ou dans l'autre, mais il y aurait possibilité, nous semble-t-il, d'une espèce de dialogue interdisciplinaire ou de connaissance des différentes disciplines qui pourraient être intéressantes. C'est dans cette perspective en ce qui concerne les cours de philosophie, on s'est demandé si, un des cours de philosophie, en tout cas, ne pourrait pas se faire plus directement en lien avec les concertations dans lesquelles les étudiants s'engageaient? Mais je ne sais pas si mes collègues veulent compléter sur cette question-là.

La Présidente (Mme Harel): La parole est maintenant au porte-parole de l'Opposition en matière d'éducation.

M. Gendron: Oui, je suis heureux que la ministre ait commencé par cette question parce qu'effectivement, dans votre mémoire vous aviez un certain nombre de jugements, je pense, légitimes de portés sur la formation de base. Vous avez touché également la philosophie et les cours d'éducation physique. Sur la philosophie, juste une question rapide, j'en aurais d'autres mais... Vous dites qu'il faut s'assurer que la philosophie parvienne à dispenser les enseignements suffisamment diversifiés pour parfaire une culture générale. Donc, ça signifie que vous n'êtes pas d'accord avec ce que nous faisons. Par contre, vous souhaitez que ça demeure dans le front commun obligatoire, si on s'exprime comme ça. Est-ce que vous êtes vraiment convaincu qu'il faut maintenir au niveau collégial dans la formation de base des cours de philosophie? Si oui, pour l'atteinte de quel objectif, selon vous? Et mis en parallèle par rapport à d'autres réalités du monde moderne, est-ce qu'il n'y a pas lieu de ne pas restreindre la plage potentielle de cours qu'on peut offrir dans le front commun, et en conséquence, la laisser complémentaire plutôt qu'obligatoire, la philosophie?

M. Campbell: Bon, on n'a pas fait une longue réflexion sur l'enseignement de la philosophie et sur son maintien ou pas dans la préparation de ce mémoire-là. Ce qui nous a intéressés, entre autres, ça a été de s'assurer qu'il y ait une dialectique entre l'enseignement de la philosophie et les problématiques concrètes que travaillaient les étudiants dans leur secteur de concentration. Mais sur le problème de l'obligation de la philosophie ou pas, de garder dans le front commun, on ne s'est pas engagés là-dedans.

M. Gendron: Une autre question rapidement. Vous dites que pour faire face aux problèmes rencontrés au niveau de la formation préuniversitaire, vous rejetez l'hypothèse du resserrement des conditions d'admission au cégep telle qu'avancée par le Conseil des collèges. J'aimerais ça savoir vos raisons, pour quelles raisons? Et après avoir rejeté les suggestions du Conseil des collèges, c'est quoi que vous suggérez à ce chapitre?

M. Campbell: À un moment donné, peut-être une boutade, en réfléchissant sur la problématique du décrochage on a pensé aux collèges classiques et on s'est dit que ça n'existait pas le décrochage dans le temps des collèges classiques, mais, qu'au fond il y avait peut-être une forme de décrochage c'était certainement les autorités qui mettaient à la porte un nombre considérable d'étudiants. Mon propre souvenir c'est qu'on était les 2 % de l'élite et qu'on était mieux de se conformer, sans ça on prenait la porte et Dieu sait qu'à des moments donnés, pour parler d'une expérience personnelle, les étudiants les plus brillants ont été mis à la porte du collège. Je ne sais pas si les professeurs s'en mordent les doigts aujourd'hui, mais en tout cas... Une des manières, ça peut être une forme de décrochage, on décroche les gens. On peut les décrocher d'avance. Nous autres, on pense que l'accès à l'éducation c'est quelque chose de très important, on n'a pas cessé de le dire dans le mémoire. Dans ce sens-là, de garder le cégep ouvert le plus largement possible et de ne pas faire de présélection, une espèce de prédécrochage contrôlé par la structure, là, on s'oppose à ça.

M. Gendron: Ça va, je vous remercie beaucoup.

La Présidente (Mme Harel): M. le député de Verdun. (12 h 10)

M. Gautrin: Merci, Mme la Présidente. M. Campbell, j'aurais un certain nombre de questions à vous poser. Si je lis votre mémoire - et je lis particulièrement les pages 22 et 23 - vous qui, dans le fond, recevez les gens qui sortent des cégeps, vous êtes extrêmement durs envers ce qui sort des cégeps. Je lis ce que vous dites: II apparaît que des cégépiennes et cégépiens arrivent difficilement à démontrer une habileté intellectuelle suffisante en ce qui a trait à la capacité de raisonner, d'analyser, d'être objectif, de synthétiser, d'élaborer une argumentation logique et structurée, de juger et de résoudre des problèmes, et vous ajoutez en plus, «etc.» C'est assez, assez... Alors que vous êtes probablement les personnes qui recevez les gens qui sortent du cégep, c'est un jugement assez dur envers ce qui sort des cégeps. Ma question est la suivante: Quelles sont d'après vous les raisons qui vous amènent à porter un tel jugement sur la situation à l'intérieur des cégeps et quels sont les palliatifs que vous envisagez? Parce que, dans

les recommandations que j'ai vues après, je n'ai pas vu de grands palliatifs qui seraient en mesure de faire en sorte que ces problèmes-là soient corrigés.

M. Campbell: Je ne sais pas si nous avons voulu en faire un jugement sur les cégeps. C'est vrai que les étudiants que nous avons, nous pouvons faire ce diagnostic-là qui peut paraître sévère, mais il faut dire qu'avoir toutes ces qualités-là ce n'est pas quelque chose de facile. Je ne sais pas dans quel secteur de la société on peut trouver des gens qui ont toutes ces qualités...

M. Gautrin: Mais un peu.

M. Campbell: ...non plus. Je pense moins qu'il s'agit d'un jugement sur les cégeps que d'un constat sur un travail qu'il reste à terminer. Les solutions que nous avons apportées, nos recommandations, ça a été surtout dans la ligne de l'encadrement, dans la ligne de donner des classes qu'il sera possible d'avoir, par exemple, une pédagogie active et dans la ligne d'un soutien à l'orientation des étudiants.

M. Gautrin: Permettez-moi de vous reposer la question. Vous dites après que l'enseignement collégial est tout à fait en mesure de relever le défi d'une formation fondamentale. Mais moi, je ne comprends pas. Alors que vous avez été aussi critique dans le début de votre phrase, vous arrivez ici dire que vous êtes en mesure de relever ce défi-là. Je voudrais savoir comment et ce qu'il faut faire pour relever ce défi-là.

Mme Méar (Annie): Je voudrais peut-être répondre à mon collègue ou au moins tenter de lui répondre. Moi, l'expérience que j'ai de l'enseignement universitaire, c'est surtout au niveau de la maîtrise, je pense, qu'on commence à se rendre compte que les étudiants ont vraiment des carences au niveau de la capacité d'analyse et de synthèse. Je pense que tant que les étudiants sont même au premier cycle, qu'ils ont à faire des travaux qui sont finalement des travaux dans le cadre de cours, qui sont d'une envergure relativement limitée, ils n'ont pas trop de difficulté à remplir les exigences qu'on leur demande de rencontrer. Mais, à partir du moment où ils ont à écrire, à penser un mémoire de maîtrise qui est quand même un travail d'une centaine de pages, là ils se rendent compte que vraiment beaucoup d'entre eux, et là encore je ne dirais pas tous, bien sûr, mais beaucoup d'entre eux ont vraiment de la difficulté à concevoir d'abord comment ils vont organiser un travail de recherche sur une centaine de pages, ils ont de la difficulté, vraiment, à exposer un point de vue de façon claire et à essayer de prouver une thèse de façon claire également.

Maintenant, est-ce que ce sont les cégeps qui en sont responsables? Certainement, et ils ne sont certainement pas les seuls. Certainement que les problèmes viennent également du niveau secondaire, même peut-être du niveau primaire, qui sait? Et à l'université, même au niveau du premier cycle, on pourrait certainement faire beaucoup plus pour que, justement, nos étudiants n'arrivent pas à la maîtrise et au doctorat avec les difficultés qu'ils ont actuellement. Et ce n'est pas uniquement une question de langue. Ils ont également des carences au niveau de la maîtrise du français écrit en particulier. Au niveau de la communication orale, je pense qu'en général on peut dire qu'ils sont très compétents, beaucoup d'entre eux, et ils ont une facilité d'élocution, certainement, qui est, à certains égards, remarquable. Mais, vraiment, du point de vue de la maîtrise du français écrit, il y a souvent des carences, et là, encore une fois, ce n'est pas uniquement les cégeps, certainement, qui en sont responsables. On a tous vu les résultats qu'ils ont eus aux examens de français écrit en particulier. Donc, là, on a certainement beaucoup à faire, et sûrement les universités autant que les cégeps, mais tous les niveaux d'enseignement ont à intervenir. Et, encore une fois, c'est peut-être au primaire qu'il faut commencer.

Mais je voudrais juste ajouter une dernière chose. Ce qui me frappe également, étant donné que je suis en communication, c'est de voir combien d'étudiants ont vraiment un engouement, au-dessus, je pense, de la moyenne, pour tout ce qui est communication, l'engouement qu'ils ont pour les médias. Donc, ces étudiants qui ont de la difficulté à écrire vont, en même temps, être fascinés par tout ce qui est communication orale, tout ce qui est transmission par les médias. Enfin, vous savez sans doute, aussi bien que moi, le nombre d'étudiants qui sont inscrits en communication dans les programmes de premier cycle, de deuxième cycle au Québec. Donc, il y a vraiment un problème là, je pense, d'expression, et les étudiants sont les premiers à se rendre compte qu'ils ont des carences et qu'ils voudraient certainement remédier à ces carences.

M. Gautrin: Mais vous ne répondez pas à ma question. Comment corriger les carences au niveau des cégeps?

Mme Méar: Je pourrai répondre...

M. Ouellet (Roland): Peut-être que je peux essayer une tentative de réponse. Ce que ma collègue, Annie Méar, a dit pour les deuxième et troisième cycles, je pourrais...

La Présidente (Mme Harel): Pour les fins de l'enregistrement de nos travaux, il s'agit donc de M. Ouellet. C'est ça?

M. Ouellet: C'est ça. Ce que ma collègue, Annie Méar, vient de dire, pour les deuxième et

troisième cycles, je pense qu'on pourrait le dire aussi pour les étudiants de premier cycle, c'est-à-dire ceux qui nous arrivent directement des cégeps, et on constate très rapidement - moi, pour ma part, je travaille dans le domaine de l'éducation - que ces jeunes ont beaucoup de difficultés à s'exprimer par écrit. Ils ont beaucoup de difficultés à faire des textes qui sont articulés. On a l'impression qu'ils n'ont pas de méthode de travail. On a l'impression qu'ils ne maîtrisent pas leur français. Et, très souvent aussi, c'est qu'ils sont incapables d'avoir une pensée organisée. Alors, comment faire pour corriger ces choses-là? Je pense qu'il faut regarder ce qui se fait au cégep. Peut-être faudrait-il regarder ce qui se fait au niveau du secondaire. Les apprentissages de la langue se font dès le jeune âge, au primaire et au secondaire. Je pense qu'il faudrait revoir cette question.

Deuxièmement, il faudrait peut-être aussi que les étudiants soient à même de revenir aux auteurs, aux penseurs, aux philosophes, aux gens qui ont, de par les temps, présenté une pensée organisée. C'est en se frottant aux auteurs qui ont des pensées organisées qu'à un moment donné on est amenés à décortiquer, à voir l'argumentation, etc. Alors, je pense qu'à ce niveau-là on n'a peut-être pas mis tous les efforts et qu'il serait nécessaire de revenir à ces penseurs, de revenir à ces modèles qui présentent des choses de façon articulée dans un français acceptable. Je pourrais vous raconter des anecdotes très, très piquantes. J'ai eu une étudiante, par exemple, au baccalauréat, qui se préparait pour devenir une enseignante et qui m'a fourni un texte qui était tout à fait mal écrit. Alors, j'ai dit: Que voulez-vous, je vais devoir vous couler. La personne était très, très déçue, si vous voulez, et elle a dit: Bien, comment voulez-vous que j'écrive? J'ai de la misère à parler. Alors, on se retrouve avec des gens qui sont rendus au niveau universitaire, qui se préparent à devenir des enseignants ou des enseignantes et qui vont, un bon jour, se retrouver sur le marché du travail en train de former des jeunes qui, au primaire, vont apprendre de telle et telle manière. Alors, il faudrait peut-être aussi penser à la formation des maîtres dans ce contexte-là, parce qu'il ne faut pas prendre pour acquis nécessairement que tous ceux qui sont dans le système savent très bien comment tout faire. Alors, ces objectifs généraux qu'on veut adresser aux étudiants, il faudrait peut-être aussi qu'on les repense dans le cadre de la formation des enseignants et des enseignantes.

M. Gautrin: J'ai une deuxième question, madame. Moi, je voudrais maintenant poser une question, à la page 32, sur la spécialisation des enseignements. Vous l'avez touchée dans votre présentation. Vous dites: «...On remarque dans l'ensemble du secteur préuniversitaire que les enseignements sont trop spécialisés parce que les enseignantes et enseignants reproduisent trop souvent ceux qu'ils ont reçus à l'université.» Et nous remarquons une «similarité des contenus entre les cours d'introduction au collégial et à l'université alors que certains considèrent que même les cours du premier cycle universitaire sont trop spécialisés». (12 h 20)

Ensuite, comme recommandation, parce qu'il y a une recommandation qui suit avec ça, et j'ai l'impression que ça touche votre onzième recommandation, vous voulez qu'il y ait une meilleure coordination: «La FQPPU recommande, dans le respect de l'autonomie du niveau d'enseignement collégial, que l'on établisse des liens plus étroits entre le collège et l'université et que les problèmes de passage des cégépiennes et cégépiens d'un niveau à l'autre soient l'objet de concertation entre les professeures et professeurs des deux niveaux de l'enseignement supérieur.»

Moi, ce que j'aimerais entendre, c'est quels mécanismes de concertation vous voyez, quels moyens vous voyez pour corriger les enseignements au niveau cégep, quels moyens vous voyez pour mieux harmoniser les enseignements entre le niveau universitaire et le niveau cégep, quel mécanisme, sachant que chacune des institutions est jalouse de son autonomie et que déjà, au niveau universitaire, c'est déjà bien difficile d'harmoniser les enseignements universitaires entre les différentes institutions.

M. Campbell: Vous aurez remarqué sans doute, d'ailleurs, dans le mémoire que nous nous opposons, dans un certain sens, a ce que les universités imposent des prérequis au niveau du cégep. Ce que nous voulons, quand nous voulons des lieux de concertation, ce sur quoi nous n'avons peut-être pas été assez explicites, c'est des lieux de concertation non seulement entre les institutions ou les administrations des institutions, mais des lieux de concertation où des professeures et professeurs de cégeps et de l'université puissent échanger ensemble sur ces problèmes-là, je veux dire un contact qui ne soit pas seulement un contact bureaucratique ou administratif, mais un contact de professionnels, entre professionnels. C'est nous qui nous passons les clientèles et il nous semble important d'avoir des lieux où le dialogue puisse se poursuivre en ce sens-là.

La Présidente (Mme Harel): Est-ce que vous voulez compléter la réponse?

Mme Méar: Je voudrais peut-être ajouter, pour revenir - en fait, M. Gautrin me reprochait de ne pas avoir répondu à sa question: Qu'est-ce qu'on peut faire pour améliorer la situation? Je pense que c'est, en fait, une question qu'il faut se poser et la réponse n'est pas simple. Qu'est-ce

qu'il faut faire pour améliorer la capacité d'analyse et de synthèse des étudiants? Je pense qu'on ne peut certainement pas revenir au grec et au latin comme par le passé. Donc, il faut vraiment se reposer la question et essayer de penser à des façons qui vont intéresser les étudiants de cégeps, qui seront donc adaptées à leur façon de penser, à leurs goûts, de telle façon qu'on arrive à leur faire faire des exercices qui vont justement leur donner cette capacité de synthèse et d'analyse. Et ça, ce n'est pas simple, mais je pense que c'est aux professeurs de se pencher sur cette question-là. Et là, justement, pour reprendre ce que M. Gautrin vient de soulever, je pense qu'on pourrait certainement avoir une concertation entre les professeurs des universités et les professeurs des cégeps pour essayer d'imaginer de nouvelles façons de remplir ce mandat que les cégeps devraient avoir.

La Présidente (Mme Harel): Merci, Mme Méar. Pour terminer, je crois, avant que Mme la ministre complète, j'inviterais Mme la députée de Terrebonne à échanger avec vous.

Mme Caron: Merci, Mme la Présidente. Les intervenants et les intervenantes qui vous ont précédés ont rappelé à plusieurs reprises deux problèmes bien concrets, le premier concernant les modifications de programmes où on mentionnait que, finalement, les enseignants et les enseignantes pouvaient être juge et partie par rapport à ces modifications et que c'était un des inconvénients qui empêchaient de réaliser rapidement ces changements de programmes. Le deuxième point qui est revenu évidemment dans pratiquement tous les mémoires, c'est l'évaluation et des programmes et des enseignants et de la part que les étudiants et les étudiantes devaient prendre dans ces évaluations.

Comme vous n'avez pas eu le temps de nous parler beaucoup de l'évaluation, vous avez laissé cette partie tantôt, est-ce que vous pouvez nous parler de ces deux problèmes concrets?

M. Campbell: Sur la modification des programmes, nous nous sommes contentés de souligner le problème et dire qu'il faudrait y trouver une solution, mais nous n'avons pas essayé nous-mêmes de solutionner ce problème-là. En ce qui concerne l'évaluation, pour nous, les étudiants ont droit de participer à l'évaluation des professeurs. On est conscients en même temps des problèmes de conflits d'intérêts qu'il peut y avoir à ce niveau-là; des problèmes de forme aussi. Dans la mesure où on parle que l'appréciation des étudiants est anonyme, on risque d'embarquer dans la lettre anonyme. Il n'y a pas de contrôle là-dessus. Mais, si on reconnaît aux étudiants la possibilité de réagir, de participer à l'évaluation des professeurs, il nous semble... Nous, on recommandait que l'évaluation se fasse comme à l'université, que ce soit une évaluation par les pairs, que ce soit, d'abord et avant tout, une évaluation formative pour permettre d'améliorer la qualité de l'enseignement. C'est un peu le contenu de ce que je n'ai pas eu le temps de dire tout à l'heure.

Mme Caron: Je vous remercie.

La Présidente (Mme Harel): Alors, pour compléter, j'inviterais maintenant Mme la ministre à conclure.

Mme Robillard: Une dernière question, si vous permettez, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Harel): Très bien.

Mme Robillard: M. Campbell, est-ce que je pourrais savoir pourquoi la Fédération des professeurs d'université considère que la recherche ne fait pas partie de la mission des cégeps, tel que dit à la page 38 de votre mémoire?

M. Campbell: Bien, il nous avait semblé que le rôle des cégeps était d'abord un rôle de formation d'étudiants. Et, à moins qu'on se soit trompé par rapport à la loi sur les cégeps, on n'avait pas vu que les cégeps étaient d'abord des lieux où on devait faire de la recherche. Par ailleurs, on a constaté qu'il y en avait, de la recherche, au niveau des cégeps. On ne s'est pas objecté à ça. On a même dit que, dans un certain nombre de secteurs, il nous semblerait normal que la recherche continue. Et on a considéré la diplomation des professeurs, on a considéré ce qui se faisait, et on suggère dans notre rapport qu'on cherche même des lieux d'intégration ou d'une dialectique entre la recherche qui se fait au niveau des cégeps et ce qui se fait à l'université.

Mme Robillard: Merci, M. Campbell, de votre participation aux travaux, et vous remercierez les membres de la Fédération. Merci.

La Présidente (Mme Harel): Alors, je remercie la Fédération et nous allons suspendre nos travaux jusqu'à 14 heures cet après-midi.

(Suspension de la séance à 12 h 27)

(Reprise à 14 h 4)

La Présidente (Mme Harel): Je déclare ouverte la séance de la commission et j'en rappelle le mandat, soit de procéder à des auditions publiques sur l'enseignement collégial québécois. Je vais inviter immédiatement la Confédération des syndicats nationaux à présenter son mémoire et Mme Lamontagne à nous présenter les personnes qui l'accompagnent.

Confédération des syndicats nationaux (CSN), Fédération des employées et employés

des services publics (FEESP) et

Fédération nationale des enseignantes

et enseignants du Québec (FNEEQ)

Mme Lamontagne (Céline): Merci, Mme la Présidente. Alors, je vais d'abord effectivement vous présenter les personnes qui m'accompagnent. À ma droite, Marjolaine Côté, qui est présidente du secteur soutien cégep à la Fédération des employés des services publics; François Juneau, secrétaire général de la même Fédération. À ma gauche, Denis Choinière, président de la Fédération nationale des enseignantes et enseignants; Lyne Boyer, vice-présidente de la même Fédération; et François Lamarche, conseiller syndical à la CSN et qui a travaillé sur nos mémoires.

Je dois aussi dire, d'entrée de jeu, que, comme les membres de cette commission le savent et comme Mme la ministre aussi le sait, nous avons présenté trois mémoires. Alors, nous allons tenter d'en sortir la substance dans le temps très court, finalement, qui nous est consacré.

Je voudrais rappeler, bon, je pense que c'est clair maintenant, avec les quelques semaines de commission parlementaire qui ont lieu, qu'il y a un large consensus au Québec pour maintenir le niveau d'enseignement collégial, et les cégeps en particulier, parce que ce niveau d'enseignement a fait ses preuves particulièrement en termes d'accessibilité.

La Présidente (Mme Harel): Mme Lamontagne, avant que vous ne débutiez la présentation, vous êtes déjà informée qu'il y a une demi-heure à la disposition de l'ensemble des intervenants pour faire la présentation et que, par la suite, chacune des formations politiques se partagera le temps qui restera, évidemment en prenant en considération les demandes d'intervention du député d'Equality.

Mme Lamontagne: Oui, nous savons ça. Et un autre point, ça me permet d'expliquer qu'on fera la présentation à trois personnes...

La Présidente (Mme Harel): Très bien.

Mme Lamontagne: ...tout en respectant notre demi-heure, Mme la Présidente.

Alors, je disais donc qu'il y a une large majorité aussi qui se dégage des travaux actuels pour apporter des changements au réseau collégial. Les changements sont encore, à notre avis, assez éparpillés, vont de la petite recette à des grandes réformes. Mais je pense que c'est la suite des travaux qui va nous le dire.

Un aspect qui est important aussi pour nous, c'est de signifier que ce débat sur l'avenir de l'enseignement collégial au Québec interpelle non seulement nos membres qui oeuvrent quoti- diennement dans le réseau, enseignants, enseignantes, personnel de soutien, mais ça interpelle tous les membres de la CSN, y compris ceux et celles du secteur privé. Alors, c'est pourquoi nous avons insisté, entre autres, sur toute la politique de formation des adultes et c'est pourquoi la CSN a des positions très claires pour que le gouvernement définisse une politique de formation continue; c'est une position de l'ensemble du mouvement.

C'est aussi très clair qu'on a pris position en faveur de l'alternance études-travail, et ça a fait un bon débat dans nos rangs, y compris et peut-être surtout dans le secteur privé qui est aux prises avec des mises à pied quotidiennes. Nous sommes impliqués aussi dans toutes les nouvelles formes d'organisation du travail, et cette réorganisation des milieux de travail pose des exigences en termes de formation. Donc, il faut de la souplesse pour rendre plus accessible la formation aux adultes. Il faut poursuivre aussi la formation sur mesure en institutions publiques. Il faut aussi des formules plus souples de reconnaissance des acquis. Et on s'est prononcé également en faveur d'un D.E.C. accéléré.

Nous croyons également que, pour répondre aux exigences futures du marché du travail, il est important que, comme société, on relève et on rehausse nos objectifs en termes de quantité de personnes qui devront accéder au diplôme d'études collégiales et qui devront accéder aux études collégiales. On nous dit dans plusieurs études qu'actuellement les deux tiers des emplois qui seront créés d'ici l'an 2000 exigeront une formation postsecondaire. Alors, c'est un aspect important que je voulais signifier dès le point de départ. Et M. Denis Choinière, de la FNEEQ, poursuivra sur les éléments de ce qu'on appelle notre projet éducatif.

M. Choinière (Denis): Bonjour. Le réseau collégial doit dispenser aux jeunes et aux adultes une formation de qualité, large, polyvalente - certains diront fondamentale - qui tient compte de toutes les dimensions de la personne humaine et dont la sanction, d'après nous, est de la responsabilité du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Cette formation de qualité, tant pour le secteur général que pour le secteur technique, doit comprendre une formation générale et une formation spécialisée.

La formation générale, pour nous, doit être solide, polyvalente. Pour nous, celle-ci s'exprime par quatre cours de philosophie, de littérature et d'éducation physique communs à tous les élèves et par un resserrement des règles de choix des actuels cours complémentaires dans le but de diversifier les champs disciplinaires et ainsi d'élargir la formation générale. La formation spécialisée, pour nous, doit être polyvalente, large, transférable. Pour améliorer cette formation, nous vous proposons de favoriser le développement de stages d'études et de programmes

en alternance études-travail. (14 h 10)

Le moyen privilégié pour donner une formation de qualité et pour assurer la réussite des études, c'est de donner aux jeunes et aux adultes un meilleur soutien et un meilleur encadrement pédagogigue.

Par ailleurs, pour favoriser la réussite et l'accès aux études, nous sommes d'accord pour que le réseau collégial dispense des cours d'appoint et des cours de mise à niveau.

Pour les adultes, nous proposons la mise en place de ce qu'on pourrait appeler un D.E.C. accéléré, c'est-à-dire la possibilité, pour les adultes ou ceux détenant déjà un D.E.C. ou un diplôme d'études universitaires, de suivre des sessions en continu, sans période de vacances. Pour les adultes, nous proposons de mettre en place des mesures nécessaires à l'effet d'offrir aux adultes les mêmes services qu'à l'enseignement régulier. Ceci impliquera la révision du mode de financement pour les adultes.

La qualité de la formation dépend aussi des conditions d'exercice de la profession enseignante. Il faut donc tenir compte de ces conditions d'exercice et notre mémoire ou notre projet sur la table vous fait des suggestions assez concrètes pour, par exemple, régler la question de la précarité dans l'enseignement. Nous savons qu'à peu près 30, 33 % des professeurs sont à statut précaire, et surtout à l'éducation des adultes. Nous proposons aussi des mesures à l'effet de permettre aux professeurs d'avoir un meilleur perfectionnement et un meilleur ressourcement. Il est parfois extrêmement pénible de s'apercevoir que celles et ceux qui doivent, dans la société, transmettre les connaissances n'ont presque pas accès à un mécanisme de ressourcement ou de perfectionnement pour leur permettre de mieux transmettre ces connaissances-là auprès des élèves, encore une fois, jeunes et adultes.

Nous proposons aussi des mesures concrètes pour un meilleur accès à l'égalité pour les enseignantes dans le réseau de l'éducation. Nous pensons, à cet effet, que les étudiantes et les étudiants du réseau collégial doivent s'apercevoir qu'il existe aussi des femmes dans la société et je pense que mettre en face d'eux des personnes femmes comme enseignantes est une bonne façon aussi d'en tenir compte.

Nous proposons aussi des mesures pour faire face à la grande question du vieillissement des professeurs dans quelque temps et, surtout, nous tenons à dire et à redire qu'il faut chapeauter toute la question de l'organisation du travail avec le grand principe de la collégialité.

Je passe donc maintenant la parole à Marjo Côté.

Mme Côté (Marjolaine): Quant au mémoire de la FEESP, il porte essentiellement et volontairement sur le rôle que nous avons à jouer comme employés de soutien dans les cégeps. Pourquoi? Eh bien, c'est simple. Parce que nous sommes ignorés trop souvent, que nous sommes écartés aussi et, souvent, considérés comme de simples exécutants et exécutantes, alors que notre travail est essentiel à l'apprentissage et à la réussite de l'élève.

Le personnel de soutien est présent partout dans les établissements et la plupart des personnes qui y travaillent sont en contact direct avec les élèves et travaillent aussi en étroite collaboration, soit avec le personnel enseignant, le personnel professionnel et aussi le personnel cadre, bien entendu. Dans tous les services, nous sommes les premiers interlocuteurs et interlocutrices pour la population étudiante, autant les jeunes que les adultes. Nous sommes répartis dans plus de 50 types d'emplois qui regroupent trois catégories de personnel. On a le personnel administratif, le personnel technique qui, disons-le, a reçu sa formation directement dans les cégeps et le personnel ouvrier.

Un grand nombre de nos membres intervient autant dans l'enseignement que dans l'apprentissage scolaire. Or, nous fabriquons des outils pour les cours, les documents audiovisuels. Nous assistons les étudiants et les étudiantes dans leur travail, que ce soit au niveau de l'informatique, en bibliothèque, dans les services audiovisuels. Nous les aidons, par nos conseils techniques, à mieux assimiler ce qui leur est enseigné. Nous aidons aux apprentissages hors cours qui n'en sont pas moins essentiels et dans les services aux étudiants.

Nous vivons quotidiennement les effets du manque de communication, de leadership et de planification. En un mot, nous ne sommes pratiquement jamais consultés.

L'avènement des changements technologiques a apporté son lot de frustrations, de stress et de peurs, principalement en raison du manque de formation et de planification. Par contre, ces changements technologiques ont permis un grand développement des compétences sans que celles-ci soient reconnues.

Il faut faire en sorte que la valorisation du personnel de soutien soit rehaussée. Il faut faire en sorte que les individus puissent répondre à leurs besoins fondamentaux, puissent s'exprimer, contrôler leur travail, se réaliser. De quelle façon? En faisant appel à leur intelligence, à leur imagination. Bref, il faut travailler à la mise en place de conditions pour permettre aux travailleuses et aux travailleurs de se sentir bien dans leur peau. Il faut donc avoir une organisation du travail qui soit responsabilisante, motivante et toujours plus enrichissante. Qu'on soit partie prenante dans le processus décisionnel, c'est un moyen à privilégier afin d'augmenter la qualité des services dans les cégeps.

Mme Lamontagne: Alors, je continuerais, je terminerais la présentation en parlant suite à ce

que M. Choinière et Mme Côté ont dit sur tout le volet ou la problématique, si on veut, de l'organisation du travail. Vous savez sans doute qu'à la CSN on accorde beaucoup d'énergies ces temps-ci à s'impliquer dans tous les milieux de travail pour redéfinir et rompre, si on veut, avec les vieilles formes d'organisation du travail. Il nous apparaît important, dans cette future réforme, que l'ensemble des ressources humaines des cégeps, ressources humaines comme on les appelle couramment, soient impliquées, comme elles devraient être impliquées quotidiennement et ne pas être de simples exécutantes. Alors, ça veut dire concrètement, par exemple, et M. Choinière en a fait mention, que les enseignants et les enseignantes doivent être impliqués dans la révision des programmes, qu'on doit maintenir une organisation du travail qui soit une organisation du travail horizontale plutôt qu'une organisation du travail verticale, par exemple, la structure des départements avec la coordination pour les enseignants, que, même aussi, le personnel de soutien et particulièrement les techniciens doivent être partie prenante de la vie départementale dans les cégeps. Ce sont des exemples concrets, il y a sûrement d'autres moyens.

Et je rappelle qu'actuellement, au Québec, le ministre Tremblay fait circuler et veut faire signer par les entreprises du secteur privé la charte de la qualité totale. Et le ministre Tremblay lui-même dit que, si les entreprises veulent prendre le virage de la concurrence et de la compétitivité, on doit tenir compte et prendre le virage des ressources humaines. Alors, je tiens à dire que toute réforme doit prendre en compte la position, doit prendre en compte le débat qu'on doit faire avec l'ensemble des ressources humaines du milieu, et le gouvernement et Mme la ministre doivent souhaiter que leur réforme future rencontre l'adhésion de tous les partenaires du milieu, y compris les travailleuses et les travailleurs qui y oeuvrent. Et je pense que c'est dans ce cadre-là, dans le cadre d'une organisation du travail où il faut dire qu'à certains niveaux les cégeps ont été précurseurs, que se pose ou devrait se débattre la question de l'évaluation des enseignantes et des enseignants.

Un autre aspect qu'il nous semble important aussi de signaler - et on en a parlé dans notre mémoire - c'est que le cégep doit, au coeur de la société.... Oui, on l'a dit. Il faut qu'il y ait un arrimage entre les cégeps et le milieu du travail, mais un arrimage aussi entre l'ensemble des forces sociales. Et dans ce sens-là - on aura peut-être éventuellement à faire des propositions plus concrètes - on trouve important de s'assurer de la présence des socio-économiques sur les conseils d'administration des institutions collégiales et, aussi, on trouve important que les institutions publiques d'enseignement soient présentes dans les futures sociétés régionales de main-d'oeuvre. Ce n'est pas des sociétés comme telles, parce qu'elles n'ont pas d'autonomie en termes d'incorporation, mais sur les conseils d'administration des sociétés régionales de main-d'oeuvre. Donc, l'arrimage doit se faire entreprises et milieu de l'enseignement, mais aussi avec l'ensemble des forces dans le milieu qui oeuvrent en développement économique, qui oeuvrent au niveau social. (14 h 20)

L'autre aspect important, c'est l'épineuse question du financement. Alors, premièrement, je répète que nous sommes en désaccord à ce qu'on ait des frais de scolarité au niveau collégial. Nous sommes aussi également en désaccord avec le fait de punir financièrement ceux qui prendraient plus de temps à obtenir leur diplôme au niveau collégial. Je pense qu'on propose des mesures d'encadrement, des mesures de soutien, une meilleure orientation pour faire en sorte qu'on aboutisse à un diplôme de façon peut-être plus rapide. Donc, ce n'est pas en punissant, mais c'est en encadrant mieux les étudiantes et les étudiants.

On doit rappeler aussi que l'éducation, comme d'autres l'ont dit avant nous, c'est le moyen privilégié pour rehausser l'ensemble de la société autant au niveau économique qu'au niveau social. Donc, dans ce sens-là, ça doit être une priorité dans les finances publiques. Également, on a proposé à plusieurs reprises - et on revient avec cette proposition - qu'il devrait y avoir obligation pour les entreprises d'investir 2 % dans la formation de leur main-d'oeuvre, donc 2 %, évidemment, qui n'iront pas nécessairement dans les institutions d'enseignement collégiales, mais dont une partie irait possiblement dans les institutions d'enseignement collégiales, mais que ce soit une priorité que les entreprises, dans cette période de mutation importante, investissent dans la formation, y compris pour les travailleuses et les travailleurs qui sont dans les cégeps.

L'autre aspect important, qui est sur le financement, c'est qu'on prétend - et, ça, c'est l'ensemble du mouvement syndical, au Québec -qu'il ne faut pas voir de façon décortiquée ou de façon séparée l'ensemble des finances publiques. Donc, on propose une commission d'enquête sur la fiscalité. Je dois dire tout de suite, parce qu'il y a eu des nouvelles la semaine dernière, que, nous, on souhaite que ce soit une commission d'enquête élargie, style Bélanger-Campeau, sans être le même modèle exactement, qui fasse le tour de la province et que ce ne soit pas une commission parlementaire traditionnelle; donc, une commission très large sur la fiscalité.

En terminant, un aspect qui est très, très important, c'est que, actuellement, il y a une large consultation sur l'avenir des cégeps, une consultation, comme on le voit dans toute l'opinion publique, qui suscite un très, très vif intérêt. Par ailleurs, la ministre a annoncé qu'elle était prête à faire des changements importants, à faire des virages, qu'elle voulait

agir et agir rapidement. Mais, comme le gouvernement n'a pas cru bon, à cette étape-ci, de faire connaître clairement ses propositions, soit par le biais d'un projet de loi, par le biais d'un livre blanc ou de toute autre couleur - donc, il n'a pas mis sur la table son projet, si on veut, pour l'avenir des cégeps - il nous apparaît essentiel d'avoir l'assurance qu'il y ait une deuxième consultation suite à la mise sur la table, finalement, suite à ce qu'on aura, qu'on sache et qu'on connaisse les choix gouvernementaux sur l'avenir des cégeps. On ne souhaiterait pas que le gouvernement adopte, en fin de session - comme ça s'est déjà fait dans d'autres lois, assez récemment, d'ailleurs, dans notre histoire - à toute vapeur un projet de loi qui fasse une réforme des cégeps sans avoir eu une étape suffisante de consultation de l'ensemble des partenaires du milieu, y compris des personnels qui oeuvrent au niveau collégial.

Alors, je termine sur ça, en remerciant la commission d'avoir accepté de nous entendre cet après-midi. Merci.

La Présidente (Mme Harel): Alors, je vous remercie, Mme Lamontagne. La parole est maintenant à Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais d'abord saluer les membres de la Confédération des syndicats nationaux et vous dire l'intérêt que j'ai à vous entendre sur les changements possibles ou éventuels à l'ordre d'enseignement collégial québécois. Autant les professeurs que les professionnels ou les personnels de soutien, comme on les appelle, je pense que vous vivez de très près avec les étudiants, et quotidiennement. Donc, vous êtes très présents sur le terrain et vous êtes en mesure de nous faire des recommandations pour améliorer l'enseignement. D'ailleurs, je note que dans les trois mémoires que vous déposez vous nous indiquez très clairement que des changements sont nécessaires à l'ordre collégial. Et vous nous ajoutez aussi, avec raison, que les changements doivent être centrés sur un objectif qui est la réponse aux besoins de formation des jeunes et des adultes. Et, à ça, je peux vous dire que je m'associe aussi à votre objectif.

Par ailleurs, Mme Lamontagne, vous le dites dès les premières pages de votre mémoire, en tout début, d'ailleurs, à la page 4 de votre mémoire, vous voulez que la ministre et le gouvernement s'engagent immédiatement, aujourd'hui, à dire que je vais aller en consultation sur les conclusions de cette présente commission parlementaire. Mme Lamontagne, j'aime autant être claire avec vous, ce n'est pas mon intention de retourner en consultation une autre fois. Nous sommes en commission parlementaire justement pour essayer de dégager des consensus d'ensemble sur les changements nécessaires à l'ordre collégial et, à date, je peux vous dire que de tels consensus semblent vouloir se dégager. On va voir - je ne présume pas des résultats finaux - les travaux de la commission dans les semaines qui viennent, mais ça semble assez évident qu'il y a des consensus qui sont en train de se dégager.

D'ailleurs, je n'en suis nullement surprise parce que la réflexion au niveau de l'ordre d'enseignement collégial n'est pas nouvelle. Je pense que depuis l'existence des cégeps il y a une réflexion constante et presque une remise en question constante qui est là. Il y a eu des remises en question de fond après 10 ans, après 15 ans, après 20 ans et maintenant après 25 ans. Donc, il y a des réflexions qui sont là sur les problématiques, il y a des réflexions sur les solutions, mais nous ne sommes malheureusement pas passés toujours à l'action, et c'est de ça qu'il s'agit maintenant: non seulement faire une réflexion en profondeur, mais dégager les avenues de solution et passer à l'action. Et je peux par ailleurs vous assurer, Mme Lamontagne, qu'on ne passera pas à l'action en fin de session, au mois de décembre qui vient. Ça, c'est très clair. Alors, on prendra tout le temps qu'il nous faut au niveau des processus parlementaires pour étudier les décisions que je mettrai sur la table dans un avenir assez rapproché, j'ose l'espérer.

Maintenant, permettez-moi d'aborder avec vous, comme première question, toute la notion ou la préoccupation qu'on entend depuis le début et que vous avez sur la formation générale de base. Je pense que c'est très clairement dit dans votre mémoire; vous nous soulignez la dimension fondamentale de la formation qui est aussi importante - vous nous le dites très bien - que des apprentissages spécifiques. Donc, vous y accordez une importance très particulière au niveau de votre mémoire et vous nous soulignez que la formation générale, selon vous, ça doit comprendre les langues et la littérature, la philosophie, la culture scientifique et technologique, les arts, les mathématiques, les sciences humaines ou l'éducation physique. À la page 17 de votre mémoire, Mme Lamontagne.

Alors, je vais y aller d'emblée avec la question suivante. Vous avez sûrement entendu, depuis le début des travaux de cette commission, que plusieurs intervenants nous parlent de regarder maintenant la formation générale à partir de thématiques plutôt qu'à partir de disciplines, d'arrêter d'avoir une approche disciplinaire, de regarder plus, donc, les thématiques et les objectifs qu'on doit poursuivre en formation générale. J'aimerais savoir comment vous réagissez à cette approche-là, thématique, de la formation générale. (14 h 30)

Mme Lamontagne: Bon, je vais d'abord réagir rapidement à votre première intervention. Je ne veux pas en faire un long débat parce qu'on ne parlera pas lors de la consultation de l'autre consultation, mais je peux vous dire qu'on

trouve ça dommage. Et même, on verra ce qui en sortira. Mais au niveau démocratique, dans la mesure où... Non pas que cette consultation-là n'est pas extraordinaire, parce qu'il y a beaucoup de mémoires, il y a beaucoup de débats dans les journaux, dans les médias mais, jusqu'à maintenant, on ne connaît pas l'opinion du gouvernement sur l'avenir des cégeps. Alors...

Mme Robillard: Vous allez la connaître à la fin de la commission.

Mme Lamontagne: Bon. D'abord, pourquoi on accorde beaucoup d'importance à la formation générale de base? Il y a deux raisons. Premièrement, parce que, évidemment, pour la vie en société, c'est important d'avoir une formation large et polyvalente, mais, aussi, contrairement même à la prétention des entreprises il y a quelques années, c'est maintenant une exigence pour le milieu du travail. On a rompu avec la formation pointue parce qu'il y a trop de changements et ça demande une capacité de changer d'emploi, de changer de tâche, de changer de fonction. Donc, il faut qu'il y ait des assises très fortes au niveau de la formation générale.

Sur la question des thèmes, je vais demander à Denis de poursuivre. Lyne.

Mme Boyer (Lyne): Je vais donc poursuivre avec la même argumentation, c'est-à-dire qu'on pourrait allonger, suite à je ne sais pas, moi, la complexité grandissante de la société, l'explosion des connaissances, une liste d'attributs qu'on verrait là, de qualités que devrait avoir un citoyen ou une citoyenne. À ce moment-là, les thématiques qui composent la formation générale pourraient s'allonger indéfiniment. Donc, il nous semble qu'il faut, dans le contexte actuel, cerner les thématiques et, rendu au niveau de l'enseignement supérieur, si on fait le lien avec les disciplines, il nous semble que les thématiques doivent passer par certaines disciplines. Qu'on pense aux langues, l'anglais, qu'on pense à la sociologie, qu'on pense à des cours de sciences ou de technologies, on ne pourra pas faire de l'ensemble des cours des cours multidisciplinaires. Il me semble que, pour que des étudiantes et des étudiants qui sont du niveau de l'enseignement supérieur acquièrent de l'interdisciplinarité, il faut aussi qu'ils abordent certaines disciplines par la base de ces disciplines-là. Et le total de leur acquisition de connaissances par des disciplines va leur donner une variété et une vision un peu plus diversifiée du monde. Et c'est ce qu'on propose dans le mémoire, dans le fond, de faire en sorte de diversifier la formation générale des étudiantes et des étudiants pour l'élargir, et la solution qu'on propose, c'est autour des actuels cours complémentaires.

Mme Robillard: Mais vous êtes d'accord avec moi, Mme Boyer, qu'il y a une approche nouvelle qui a été mise sur la table. Je suis d'accord avec vous qu'on devra arriver à utiliser telle discipline ou telle autre pour rejoindre certains objectifs. Mais ce qu'on nous demandait, le Conseil des collèges a fait l'exercice, la Fédération des cégeps a fait l'exercice, en disant: Réunissons ensemble les cours obligatoires et les cours complémentaires, et ça, ça deviendra la formation générale de base, autant pour les gens du secteur préuniversitaire que pour les gens du secteur technique. Réunissons ensemble, donc, ces deux styles de cours et renforçons la formation générale, élargissons-la avec des thématiques. Dans une autre étape, donc, on verra au niveau des disciplines dans chacun des collèges.

C'est un peu ça, l'approche qui nous était décrite. Et pourquoi vous pensez qu'on ne pourrait pas utiliser cette approche-là? Parce que, vous, c'est une approche disciplinaire, encore, à moins que je vous aie mal perçus dans votre mémoire.

Mme Boyer: Nous avons examiné la solution proposée par le Conseil des collèges et le regard qu'on a jeté là-dessus, c'est: examinons ce qui existe actuellement et qui peut faire défaut par rapport aux nouveaux besoins. Donc, quand on examine la formation générale donnée aux étudiantes et aux étudiants, où le bât blesse, selon nous, et où on ouvre à de la nouveauté, je dirais, c'est au niveau des cours complémentaires. Nous sommes d'accord pour nommer, faire en sorte que la formation générale, c'est-à-dire les cours obligatoires, communs pour tout le monde actuellement, qui sont les cours de philosophie, les cours de langues et de littérature, les cours d'éducation physique, soient réunis avec les cours complémentaires sous le grand vocable de la formation générale. Ça, c'est clair dans notre mémoire. Il y aurait deux blocs: la formation générale et la formation spécialisée. On adhère à cette approche-là.

Par ailleurs, où on se démarque peut-être, c'est notre maintien de cours obligatoires dans la formation générale et de cours au choix dans la formation générale. C'est-à-dire qu'on juge important que toutes les étudiantes et tous les étudiants qui sont de niveau collégial aient des cours de philosophie, des cours de langues et de littérature et des cours d'éducation physique. Et, par ailleurs, au niveau des cours complémentaires, que des cours soient choisis ailleurs que dans leurs cours de formation spécialisée. Là, on développe, si on veut, on rejoint dans ce sens-là des thématiques, c'est-à-dire des cours qui se rejoignent, sciences et technologies, des cours qui soient, au choix, en sciences humaines, des cours qui soient dans les langues, des cours qui soient dans les arts. Et ce qu'on met de l'avant, c'est qu'on favorise le choix des étudiants; on devrait même l'orienter pour qu'il soit le plus diversifié possible, pour élargir leur formation.

Mme Robillard: Si je vous comprends bien, Mme Boyer, c'est une approche thématique à mi-chemin. Vous me dites: Conservons les cours obligatoires actuels selon l'approche disciplinaire, tels que nous les avons depuis 25 ans, n'apportons aucun changement à ça - c'est bien ça -quatre cours de français, quatre cours de philo, quatre cours d'éducation physique; on a ça depuis 25 ans dans le régime pédagogique. Vous dites: C'est toujours pertinent, on ne touche pas à ça, c'est une approche disciplinaire; ajoutons une approche thématique à ça. Alors, moi, je vous dis: Pourquoi ne pas regarder l'ensemble sous une approche thématique au lieu de séparer ça en deux?

Mme Boyer: On a examiné la solution. Ce qu'on vous dit, c'est: On maintient un choix qui a été fait, oui, mais avec des changements. Il me semble que, depuis 25 ans, quand on examine les programmes ou le contenu des cours de philosophie, de langue et littérature, et même d'éducation physique, il y a eu un grand cheminement de fait et il y a eu des changements de faits par les enseignantes et les enseignants pour améliorer ces cours-là. Le fait de les maintenir et de les maintenir communs aux étudiantes et étudiants du secteur général et du secteur professionnel favorise énormément le passage d'une discipline à une autre, c'est-à-dire que des étudiantes et étudiants du secteur professionnel qui auront fait ces cours-là et qui voudront aller au général auront déjà une base commune de cours qu'ils n'auront pas à faire. (14 h 40)

Par ailleurs, je voudrais insister, la démonstration du nécessaire changement des cours de philosophie n'est pas très, très claire, il me semble. Le Conseil des collèges indique lui-même l'importance des cours de philosophie et des approches qu'ils ont. Il maintient les objectifs des cours de philosophie, de plusieurs numéros de cours. On ne croit pas que... Dans le contexte actuel de la formation à transmettre aux futurs citoyens et citoyennes, les cours de philosophie, dans le fond, c'est plus que tout autre champ disciplinaire un cours de réflexion, d'analyse, d'esprit critique, et il nous faut actuellement maintenir ce type de formation pour toutes les étudiantes et tous les étudiants.

Mme Robillard: Le Conseil des collèges, à mon point de vue, prend une tout autre approche que la vôtre et ne spécifie pas, donc, tel cours de philo ou tel cours de français; il prend vraiment une autre approche qui réapparaissait fort intéressante et innovatrice à certains égards. Mais je comprends bien que, vous, vous ne voulez pas de changements. Donc, dans les cours obligatoires, vous ne voulez pas de changements à cet égard-là. Je ne parle pas des cours complémentaires je dis que, dans les cours obligatoires, vous ne voulez aucun changement.

Mme Boyer: Je répète très, très succinctement qu'il y a eu des changements au niveau des contenus de cours et que nous espérons qu'il y en aura. Nous sommes convaincus qu'il y en aura et qu'il y a des mécanismes pour changer le contenu des cours. Il faut aller voir tout le travail qui s'est fait dans les cours obligatoires. Surtout, moi, je vous inviterais à aller voir les changements du début du contenu de cours en éducation physique et aujourd'hui, en termes de précision d'objectifs. Donc, il ne faut pas nous faire dire que nous sommes contre le changement. Il me semble que l'adaptation quotidienne et le suivi... Les enseignants et les enseignantes ont démontré qu'ils changeaient des choses.

Mme Robillard: Je n'ai pas dit qu'il n'y avait pas eu une évolution au niveau du contenu de cours; je dis que vous êtes pour le statu quo du régime pédagogique actuel qui spécifie des cours obligatoires par discipline dans le tronc commun des étudiants. C'est tout ce que j'ai dit.

Maintenant, Mme Lamontagne, peut-être que je pourrais aborder une autre question avec vous. La fédération des collèges, ce matin, nous a présenté son mémoire et la ligne de fond de son mémoire reposait sur une plus grande responsabilité académique des collèges. Elle allait très loin dans cette responsabilité académique puisqu'elle allait jusqu'à la sanction d'études, donc, jusqu'à un diplôme décerné par le collège lui-même. Qu'en pense votre Confédération?

Mme Lamontagne: Bon, premièrement, je pense que ce débat se fait comme à deux niveaux, à ce qu'on en a su. Il est réclamé, d'une part, une plus grande autonomie, mais, d'autre part, d'autres sanctions nationales. Donc, c'est comme un peu, à notre avis, contradictoire. Moi, je vous dirais qu'on n'a pas fait une très, très, très longue réflexion jusqu'où devrait aller l'autonomie des collèges.

On dit, par ailleurs: Oui, il faut que les collèges soient insérés dans leur milieu. Ils ont des moyens actuellement de le faire. Même au niveau de programmes, il y a des parties de programme qui peuvent être identifiées à la réalité ou aux besoins du milieu régional, à des besoins immédiats d'une région. Deuxièmement, il nous apparaît important aussi de s'assurer qu'il y ait une même qualité et des normes nationales pour assurer une équité entre les régions, une équité entre les différents collèges. Je pense que ça a été ça un des acquis. Oui, il faut des changements en 1992, mais un des acquis de la création des cégeps, ça a été de permettre qu'il y ait une équité, la même chance pour tout le monde quelle que soit la région dans laquelle il vit, d'avoir accès à certaines études, même si je sais qu'il y a des programmes nationaux qui ne sont pas les mêmes d'un collège à l'autre.

L'autre question qui peut se poser par

rapport à l'autonomie - ce qui n'est pas clair pour nous; on n'était pas, ce matin, à la présentation du mémoire de la Fédération des cégeps -c'est: C'est pour qui l'autonomie et pourquoi? Est-ce que c'est pour une question de gestion ou est-ce que c'est pour répondre mieux aux besoins de la population, aux besoins socio-économiques des régions? Jusqu'ici, à mon avis, ça n'a pas été démontré que la norme nationale ou les règles nationales ou les règlements nationaux ont fait en sorte que ça a empêché les institutions d'enseignement collégiales de répondre aux besoins du milieu.

Alors, c'est ça, le débat. L'autonomie, moi, j'en suis; la décentralisation, j'en suis, si on peut dire, en principe, mais il faut savoir pourquoi on en veut plus. Est-ce qu'on est empêchés de faire quelque chose dans le cadre actuel? Si oui, qu'on nous démontre en quoi, qu'on nous démontre à quels besoins on n'a pas répondu, des besoins de telle entreprise ou de tel conseil de développement socio-économique ou de telle organisation communautaire ou tel besoin du milieu et on va réfléchir à la question. Mais, jusqu'ici, ça nous est apparu plus une question de gestion interne des collèges que de réponse à des besoins de la population régionale ou de la population des centres urbains.

Mme Robillard: O.K.

La Présidente (Mme Harel): La parole est maintenant au porte-parole de l'Opposition.

M. Gendron: Bonjour. Je voudrais vous saluer d'une façon particulière. Je pense qu'on aura beau être d'un courant idéologique ou de l'autre, il faut constater que vous avez fait vos devoirs, en tout cas en termes de réflexion sur l'importance des recommandations que vous avez faites. Quand on se donne la peine, dans un mémoire, de faire une cinquantaine de recommandations, bien sûr, on peut les prendre ou pas, mais il n'en demeure pas moins que ça signifie votre intérêt sur cette question-là, votre connaissance du dossier, et je pense qu'effectivement vous avez un mémoire qui nous permet d'apprécier votre intérêt à la nécessité de revoir un certain nombre de choses.

Vous avez très clairement placé vos positions de départ et, moi, un mémoire qui se positionne par rapport à une accessibilité en termes d'absolu, je ne peux pas être en désaccord là-dessus parce que je pense que c'est fondamental. On n'a pas atteint encore les objectifs qu'on souhaiterait vouloir atteindre en termes de diplomation et de scolarisation pour être négligents là-dessus ou poser des gestes dangereux qui auraient comme conséquence de contrer l'accessibilité.

Vous faites le tour aussi pas mal de toutes les questions qu'il y a lieu de questionner, tant au niveau de la formation générale - j'y revien- drai - que de la formation technique, des stages en entreprise, des programmes. Il y a également des considérations sur ce qui vous touche le plus, parce que vous êtes des enseignants et des enseignantes de niveau collégial, et on va y revenir. Mais je passe tout de suite aux questions que je veux faire, pour gagner plus de temps.

Je suis resté surpris, moi aussi, parce que la ministre a commencé avec ce que je voulais faire. C'est un peu étonnant que vous vous positionniez d'une façon aussi définitive sur la formation de base. Qu'est-ce que vous voulez que je vous dise? Au-delà des considérations - je l'ai lu, moi aussi, et j'en ai pris connaissance - il n'en demeure pas moins qu'a un moment donné, très concrètement, vous dites: Le tronc commun, on ne touche pas à ça. Alors, là, j'ai un problème. J'ai un problème majeur, parce que vous semblez convenir de la nécessité d'un renforcement de la formation de base - la ministre l'a touché. Je ne suis pas péjoratif, mais je ne trouve pas que, dans l'explication que vous avez donnée, on sent là une nécessité de requestionner ce qui a paru au niveau d'à peu près bien des gens être questionnant. Un cours de philosophie, de me dire - et là j'essaie de vous citer presque au texte, je ne sais pas si je vais être capable: Oui, il y a eu beaucoup d'évolution, il y a eu beaucoup de cheminement de fait pour améliorer les cours de base en philo et en éducation physique, on n'en disconvient pas. Ce qu'on dit, c'est que vous dites quatre unités en éducation physique et quatre unités en philosophie. Puis, tout le monde nous dit: En 1991-1992, c'est loin d'être acquis, en tout cas pour bien des gens, que, oui, dorénavant, ça doit faire partie également d'une formation de base.

Et j'aurais aimé ça, moi, creuser ça un peu plus. Pourquoi vous affirmez si fort et avec autant de conviction que quatre unités de philo on ne touche pas à ça et quatre en éducation physique on ne touche pas à ça? Puis, moi, je pourrais tout de suite... Non, ça ne presse pas; on dira ça à la fin parce que, moi, je ne suis pas au pouvoir. J'aurais aimé ça que le pouvoir donne un peu plus de précisions quant à ses orientations, mais, là-dessus, je vous suis, c'est-à-dire que vous verrez ça en bout de ligne. Je ne trouve pas que c'est très courageux mais, ça, c'est une autre question. Je l'ai déjà dit, j'aurais aimé mieux qu'eux aussi indiquent un peu leur orientation. À date, ça va bien par rapport à l'éclairage qu'on reçoit. On verra ce qu'ils vont retenir.

Moi, pour ne pas me perdre, rapidement, comment ça se fait que vous êtes tellement convaincus qu'éducation physique et philo on ne touche pas à ça, mais, oui, il faut avoir une formation de base qui soit modifiée et différente? Vous dites que le problème est juste dans les cours complémentaires. Ça ne se peut pas. Il n'y aura pas de place. À un moment donné, il faut

choisir, il faut procéder à des changements importants à ce niveau, mais on va faire comment? Comment on va faire ça? Des gens d'expérience pratique. (14 h 50)

Mme Boyer: Je vais ajouter un petit bout. D'abord, ce qu'on dit au niveau du mémoire général, si on veut, on n'a pas fait les syllabus de cours, on n'a pas dit non plus combien de cours il devait y avoir dans une discipline. Ce qu'on partage, cependant, c'est comme c'est dit, comme Mme la ministre nous l'a fait remarquer, à la page 17. On parle, oui, de langues, de littérature, de philosophie, mais aussi de culture scientifique et technologique parce que c'est les exigences de la société d'aujourd'hui, la culture scientifique, et on parle aussi de mathématiques, mais de sciences humaines et d'éducation physique. Ce qui est dit, et M. Choinière ou Mme Boyer pourront compléter, c'est oui, peut-être pour élargir la formation de base on va mieux utiliser et mieux resserrer les cours complémentaires pour compléter ce qui pourrait manquer, ce qui peut-être correspond moins bien à la réalité des années quatre-vingt-dix, et, nous, on pense que c'est un changement important.

M. Gendron: Mais regardez, Mme Lamon-tagne. Vous ne m'en voudrez pas là, regardez, juste une seconde.

Mme Lamontagne: Non, je n'en veux à personne.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron: Non, non. C'est juste pour s'aider, je pense, mutuellement. Quand vous dites: La FNEEQ exige pour tous les élèves le maintien de quatre cours de philosophie ou d'humanités, je ne suis pas dans le syllabus, là.

Mme Lamontagne: Non.

M. Gendron: Quand vous dites: La FNEEQ exige pour tous les élèves le maintien de quatre cours d'éducation physique, c'est assez serré, merci. Alors, c'est juste ça. Pourquoi c'est serré de même et ce n'est pas deux, et vous ne voulez pas réévaluer ça? Ça prend quatre cours de philo et ça prend quatre cours d'éducation physique. J'aimerais avoir les raisons, c'est juste ça. Pas sur le syllabus.

Mme Boyer: Bon. Ça, on y va. Moi, je vais reprendre succinctement, encore une fois. Ce que je vous ai indiqué, c'est que celles et ceux qui proposent de modifier et d'enlever des cours ici et d'en enlever là pour ajouter d'autres cours, quand on regarde les objectifs à atteindre dans les nouveaux cours ajoutés, les objectifs de formation ressemblent - et même on pourrait le travailler, mais on n'a pas le temps ici - à des cours qui existent déjà. Donc, c'est comme changer pour changer. En résumé, là-dessus, ce qu'on peut dire, c'est que la démonstration de la nécessité de changer des cours n'est pas, à nos yeux, faite. Maintenant, quand on fera cette démonstration de changement de façon plus, je dirais, rigoureuse ou avec plus de changement, si ça atteint des objectifs nouveaux et qu'on les partage, nous sommes prêts à examiner ce changement mais avec une démonstration plus éloquente, je dirais.

M. Gendron: O.K. Vous avez touché à un autre point. Moi, je sais que vous représentez plusieurs enseignants et enseignantes, et je pense qu'il faut en parler. Les agents éducatifs sont importants dans quelque modification de régime qu'on souhaite. Il y a les premiers concernés qui sont les plus importants, qui sont les jeunes, et, après ça il y a les dispensateurs de la formation éducative. Vous en êtes. Ça vous touche. C'est important, puisqu'on vous a, de questionner un peu. Je suis resté un peu surpris quand vous avez affirmé, à un moment donné, que «le taux de précarité chez les enseignants et les enseignantes a atteint un niveau tel que le développement du réseau en est handicapé. Outre l'insécurité qu'elle génère, la précarité se traduit par des disponibilités moindres», et ainsi de suite. Je ne dis pas qu'il n'y a pas de problème de précarité, je connais le milieu de l'enseignement, mais je ne croyais pas qu'au niveau collégial il y avait un drame si fort que ça. J'aimerais ça vous entendre un petit peu là-dessus. Qu'est-ce qui a fait que, dans les dernières années, au niveau collégial, le niveau de précarité serait devenu à ce point questionnable que c'est dangereux de penser à toutes sortes de réformes si on ne règle pas ça en priorité?

M. Choinière: Tout d'abord, c'est la situation décrite dans notre mémoire. Les 33 % ou 30 %, ce n'est pas seulement de l'an passé. Ça fait au moins cinq, six ans. C'est depuis les décrets de 1982-1983 où qu'on voit une précari-sation de plus en plus importante de l'enseignement. De plus, on remarque que cette précarisa-tion-là se retrouve surtout et principalement à l'éducation des adultes où les gens sont strictement engagés à titre de chargé de cours, donc strictement pour donner une prestation et non pas pour répondre, encadrer et ainsi de suite les étudiants. Or, une grande partie de notre mémoire nous dit qu'un des grands défis de l'avenir, c'est d'arrêter de concevoir le réseau collégial comme étant, pour les jeunes, une formation initiale, mais comme étant aussi pour les adultes en symbiose avec une formation continue.

Donc, si on veut répondre à la grande demande de formation et surtout de formation pour l'éducation des adultes, le retour et ainsi de suite, il faut que ces personnes-là soient enca-

drées par un personnel qui est stable. Dans aucun cégep, pour l'éducation des adultes, on ne peut réunir des professeurs de français qui ont enseigné plus que deux sessions de suite. Comment peut-on mettre en place des programmes et des soutiens pour ces personnels? Or, on sait aussi que ce type de personnels... Par exemple, on donne dans le mémoire qu'à peu près le tiers des gens ont 25 ans et plus. Donc, en gros, c'est ceci, surtout pour l'éducation des adultes, et, évidemment, c'est les mêmes raisons pour l'enseignement régulier.

M. Gendron: Je vous remercie beaucoup. Aussi ça va peut-être introduire mon sujet qui était justement l'éducation des adultes. Je pense qu'entre le discours qu'on tente d'avoir - et là, c'est en particulier envers ce gouvernement - au niveau de l'éducation des adultes et la réalité... Je voulais qu'on en parle quelques minutes. On sait tous, tout le monde le dit, que les exigences du recyclage, de la compétitivité, du libre-échange, de l'adaptation de la main-d'oeuvre exigent qu'il y ait de plus en plus d'adultes qui aillent se quérir une formation au niveau de l'éducation des adultes. Et ce qu'on remarque... En tout cas, ce que je remarque - et vous êtes dans le milieu, je veux savoir si vous partagez ça - c'est qu'actuellement il y a toutes sortes de décisions qui restreignent énormément l'accessibilité des adultes au niveau d'une formation plus qualifiante, plus adaptée. Est-ce que vous ne croyez pas qu'effectivement il y a un certain nombre de décisions, mais qui sont trop importantes puis qui grandissent de jour en jour, qui viennent contrer la tendance de l'impératif d'avoir plus d'adultes qui retournent aux études? Et je pense en particulier ici à la question du financement de l'éducation des adultes. Je n'étais pas bien heureux quand j'ai constaté hier qu'un collègue de ce gouvernement se réjouissait que, dorénavant, pour ce qui est de la formation... Il juge que les entreprises font preuve aujourd'hui d'un très grand réalisme et d'enthousiasme parce qu'il y a 55 % des contrats... c'est-à-dire, excusez... «En effet, 55 % des contrats accordés grâce aux crédits d'impôt ont été honorés par des écoles privées qui dispensent 80 % des heures de formation financée.»

Est-ce que vous pensez que ça peut contribuer à améliorer la crédibilité de la formation de nos institutions collégiales?

Mme Lamontagne: II y a plusieurs problèmes qui se posent à l'éducation des adultes. C'est sûr qu'il y a des décisions aussi qui ont été prises par d'autres ministères, qui ont des effets directs sur l'éducation des adultes. On mentionne, entre autres, dans notre mémoire, au niveau des politiques de financement qui ont eu pour effet - les politiques décidées par le ministère de la Main-d'oeuvre - d'augmenter les frais de scolarité, même à rebours, pour les étudiants adultes, et ça, c'est contraire à tout ce qu'on dit quand on se promène au Québec pour dire qu'il faut l'accessibilité, qu'il faut former notre main-d'oeuvre, etc.

Deuxièmement, sur le point des écoles privées de formation, ça aussi, c'est un problème, un problème majeur, pas parce que les entreprises privées ne peuvent pas vivre; le problème majeur, c'est la qualité de l'enseignement qui va être donné. Nous, on cherche à ce que ce qui est donné aux adultes soit de la formation qualifiante et qui soit reconnue. On est d'accord qu'il y ait des formations sur mesure, que le cégep, par exemple, aille dans les milieux de travail, que ce soient des formules qui sont négociées avec l'employeur qui reçoit la formation et les syndicats, et l'institution d'enseignement, comme dans le cas de l'alternance étude-travail, mais on veut que cette formation ne serve pas juste pour l'entreprise pour qui le travailleur travaille à un moment x, donc, que ce soit une formation reconnue. Et, quand on voit la multiplication des maisons privées qui donnent toutes sortes de cours, parce qu'il y a un besoin immédiat, c'est sûr que ça va à rencontre de cette formation dite qualifiante.

C'est pour ça que, nous, on a toujours réclamé, oui, ce que Denis disait tout à l'heure, la stabilité du personnel enseignant, puis même du personnel de soutien qui est aussi précaire au niveau de la formation des adultes; déjà, ça, ça démontre que ce n'est pas encore suffisamment pris en compte, la formation des adultes. Deuxièmement, on réclame une politique de formation continue. On a eu une politique de main-d'oeuvre, mais il y avait un petit chapitre sur la formation à la fin. C'est loin d'être suffisant. On veut une vraie politique de formation continue qui soit aussi reconnue par les conventions collectives, qu'on ait des congés-éducation et les institutions d'enseignements devront répondre à cette demanda (15 heures)

Mais c'est comme le cercle vicieux. Si on ne donne pas les moyens ou si les entreprises ne financent pas assez la formation, les institutions d'enseignement n'ont peut-être pas tous les moyens pour répondre. Donc, il faut vraiment que ça se fasse ensemble, une politique de formation continue, mais aussi réorganiser les institutions d'enseignement pour qu'on prenne vraiment en compte de façon aussi prioritaire la formation des adultes que la formation des jeunes ou la formation régulière.

M. Gendron: Merci.

M. Choinière: La plus grande contrainte, une des très grandes contraintes pour permettre de répondre à tous les besoins que vient de décrire Céline, c'est le fait que l'enseignement, l'éducation des adultes, au collégial, marche par enveloppes fermées, contrairement, par exemple,

à l'université où il y a eu un développement, dans les dernières années, extrêmement important pour l'éducation des adultes. Actuellement, un cégep ne peut pas répondre à la demande. Par contre, on se trouve extrêmement contradictoire avec d'autres messages où on demande aux adultes, aux gens au travail, ainsi de suite, de venir à l'école, de se spécialiser, de revenir faire leurs classes pour se trouver un meilleur emploi. On s'aperçoit que les cégeps ne peuvent même pas, compte tenu des règles budgétaires actuelles, répondre à la stricte demande. En conséquence, comme ils ne peuvent pas aussi répondre à la demande à cause des enveloppes fermées, ça détermine aussi les cours qui se donnent et, évidemment, ils ne sont pas adaptés à ce que les gens demandent. Donc, c'est pour ça qu'on réclame un financement semblable à celui de l'enseignement régulier. On pense qu'en 1992 le Québec mérite, pour ses adultes, le même financement et le même traitement que pour ses jeunes.

M. Gendron: En tout cas, soyez assuré qu'en ce qui nous concerne et ce qui me concerne je vais essayer, dès la reprise de la session, si jamais elle reprend, d'insister, effectivement, sur cette dimension parce que ça ne correspond pas du tout au discours que ces gens-là semblent avoir. Il y a trop de représentations qui nous sont faites à ce moment-ci pour ne pas mettre l'accent là-dessus.

J'ai deux autres questions, autant à M. Choinière qu'à Mme Lamontagne ou d'autres, puisque vous êtes des gens qui représentez, par votre centrale syndicale, des enseignantes et des enseignants. Il y a beaucoup de gens qui nous ont dit, dans les mémoires: Ça va être très difficile de retenir des éléments sur lesquels on est convaincus qu'il y a lieu d'agir, et ça, ça semble être partagé sans nécessairement parler des éléments qu'on retient, s'il n'y a pas plus de souplesse dans les conventions collectives. Alors, je ne veux pas, moi, qu'on fasse une négociation. Je sais ce que c'est. Je connais la négociation, je ne veux pas la faire ici. Je pose juste une question. Sur cet aspect-là, quand on a cette prétention, j'aimerais ça vous entendre quelques minutes sur le degré d'ouverture que vous avez sur le jugement qu'on porte et sur ce que vous êtes prêts à faire à cet égard si, effectivement, vous avez, vous autres aussi, la conviction qu'il y a des dispositions de conventions collectives... Là, je ne parle pas nécessairement en termes de sécurité d'emploi et de bénéfices obtenus ou de droits acquis; je parle en termes de convenir, vous aussi, de la nécessité de réadapter et de rafraîchir. Si on ne peut pas réadapter ou rafraîchir parce qu'il y a des empêchements liés aux conventions collectives, c'est quoi votre ouverture?

Mme Lamontagne: Alors, vous êtes relativement gentil. Il y en a d'autres qui ont parlé de la prison des conventions collectives. Alors, la souplesse... D'abord, pour dire une chose qui est d'ordre général, mais ce n'est pas inopportun de le rappeler, c'est que les conventions collectives, ça se négocie à deux et à trois dans le cas du secteur public, parce qu'il y a le gouvernement, il y a une association patronale et puis des représentations des syndicats, mais il y a, disons, deux parties principales. Alors, si je prends l'histoire de l'ensemble de la CSN, je ne parle pas juste des deux secteurs représentés ici aujourd'hui, on a toujours témoigné, dans toutes les réformes qui ont été faites par le gouvernement, que quand il fallait changer des conventions ou quand il fallait déménager, changer même du monde d'institution - je pense à la Santé et aux Services sociaux - on était prêts à le faire à la condition que ce soit négocié entre les parties, qu'on ne décrète pas des protocoles et qu'on négocie ça entre les parties. Alors, je pense que, ça, c'est essentiel.

Deuxièmement, il y a des choses d'ajustement, des fois, et il y a des choses fondamentales aussi dans les conventions collectives. Il y a comme deux... Je résume vite une convention, là. C'est un peu plus complexe que ça. On parle de la sécurité d'emploi, mais je répète ce que j'ai dit un peu en introduction. C'est qu'il nous apparaît fondamental aussi que, comme institutions, les cégeps prennent et continuent à le prendre, parce qu'ils l'ont fait déjà dans leur histoire, le virage d'une meilleure prise en compte et d'une meilleure organisation du travail qui respecte davantage et qui utilise plus, dans le sens tout à fait noble du terme, les compétences, les expériences et les connaissances de l'ensemble des personnels qui oeuvrent dans les cégeps. Et ça, c'est dans l'ordre du fondamental.

Nous, on souhaite aussi... Je le répète, ça a l'air un peu redondant, mais c'est un peu aussi un principe de succès d'une entreprise. On dit qu'il faut avoir une réforme, qu'il faut faire des virages et que les succès d'une réforme sont quand il y a une adhésion du milieu, de l'ensemble des partenaires du milieu. Et, ça, n'importe quand, que ce soit la Fédération des enseignantes et enseignants ou la Fédération du personnel de soutien, quand on connaîtra les intentions du gouvernement, on sera prêts à en discuter, puis, s'il y a des besoins qu'il faut combler, on est prêts à regarder aussi dans notre cour ce qu'il faut changer, si c'est nécessaire. On s'est toujours comporté comme ça, je pense, comme organisation syndicale et, des fois, il faut prendre le temps, par exemple, de faire les débats. Je vais donner un exemple. L'alternance études-travail, c'était un gros débat, même dans notre secteur privé, mais on a pris le temps de faire les débats dans notre organisation. Je pense que notre proposition est intéressante et correspond aux besoins. La semaine passée, une des nos fédérations est allée inaugurer le programme

au cégep de Trois-Rivières sur les techniques papetières, et tout le monde est enthousiaste. Alors, donc, il faut prendre le temps, mais on a toujours été prêts à s'asseoir autour d'une table et à discuter des problèmes quand il y a des problèmes et à s'ajuster s'il le faut.

Les décrets, on n'aime pas tellement ça. Le gouvernement de l'Opposition s'en rappelle sûrement.

M. Gendron: Ah oui! aucun problème. Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron: On s'en rappelle beaucoup et on se le fait rappeler. Il y en a qui s'en rappellent. On ne peut pas, je pense, ne pas parler d'un dossier majeur qui s'appelle l'évaluation. Moi, je pense qu'on ne peut pas envisager de retoucher à l'ensemble des études collégiales sans parler d'évaluation. Et tout le monde, je pense, souhaite une évaluation plus serrée qui évalue mieux les apprentissages, les enseignements, la gestion des collèges. Parce que, dans l'évaluation, il faut arrêter de voir uniquement de la persécution. Moi, je ne vois pas de persécution à l'équipe professorale. Moi, quand je parle d'évaluation, je ne veux pas que vous vous sentiez visés tout le temps.

Je suis resté surpris - et là je m'adresse à M. Choinière, que je connais bien - que vous limitiez cela en disant - je vous cite; si vous avez été mal cité, c'est le temps - qu'on a actuellement toutes les structures nécessaires pour faire l'évaluation des cégeps. Alors, moi, je suis resté un peu surpris, parce que j'ai dit: Comment ça se fait que tout le monde nous parle...? Si c'était vrai, je ne vois pas pourquoi tout le monde nous dirait qu'il faut avoir des meilleures méthodes évaluatives, puis qu'il faut en faire plus, puis qu'il faut mesurer davantage telle et telle chose. Il doit y avoir un problème. Pour ne pas encore parodier quelqu'un... Il doit y avoir un problème, on va s'arrêter là. Alors, ii me semble qu'il faut effectivement en convenir, vous mettre dans le coup, ça, c'est clair. Il n'est pas question de faire d'évaluation, en ce qui me concerne, sans que vous soyez très associés au processus d'évaluation. Vous êtes des professionnels de l'acte pédagogique, des apprentissages, et j'aimerais ça, puisque vous allez en parler quelques minutes, que vous m'indiquiez comment vous voyez la place des jeunes étudiants dans le processus d'évaluation, parce qu'eux autres ont l'impression que, quand ils veulent se mettre le nez là-dedans, ils se font tasser. Des fois, les jeunes nous disent qu'ils se font tasser par la direction, puis des fois les jeunes nous disent: On se fait tasser directement par les profs. Les profs disent: Écoutez, vous n'avez pas d'affaire là-dedans. J'aimerais ça avoir votre point de vue, parce que les élèves, dans l'évaluation des enseignants et des enseignements, aimeraient ça avoir quelque chose à dire. Qu'est-ce que vous en pensez?

M. Choinière: Vous êtes sûrement au fait que c'est une question extrêmement large que vous soulevez.

M. Gendron: Oui, oui.

M. Choinière: On va essayer d'être plus précis, et je sais que ça mériterait d'autres explications. J'espère que, comme vous ou Mme la ministre, on est prêts à prendre un peu plus de temps pour le faire. D'abord, les profs que je représente sont d'accord pour rendre des comptes. C'est un service public qu'on donne; on n'a pas, de ce côté-là, peur de rendre des comptes. La question est: Comment le faire et sur quoi le faire? Il y a beaucoup d'évaluations dans votre question: il y a l'évaluation des étudiants, l'évaluation du personnel qui sont les profs, l'évaluation des programmes, l'évaluation du système. C'est tout ça que vous soulevez dans votre question. (15 h 10)

Si je prends, par exemple, l'organisme externe. Il vient d'où? Il vient, entre autres, de la Fédération des cégeps qui, elle, prône d'abord une décentralisation du diplôme au niveau de chacun des collèges. D'après leur théorie ou d'après leur façon de concevoir, chaque collège émettrait son diplôme et, en bons joueurs, ils disent: On veut être évalué par un organisme externe. Ça vient en deuxième lieu, l'organisme externe.

Nous autres, on a une vision contraire. On ne veut pas que les collèges soient en concurrence l'un avec l'autre par leurs diplômes. On pense que ça devrait relever du ministère et que c'est le ministère, donc, qui est l'organisme externe qui évalue les collèges. C'est pour ça que je dis qu'actuellement ii y en a, des mécanismes. Ce que propose la redéraiion des cégeps, c'est de changer ie lieu qu it y a actuellement. Nous autres, on est d'accord poui que les cégeps rendent des comptes au ministère et que le ministère rende des comptes à la population. Est-ce que c'est en créant un organisme externe, une autre bureaucratie, qu'on va remplir les fonctions qu'on a là? On se questionne. Bon, c'est un aspect que je pourrais développer.

Sur la révision des piogrammes, qu'on pourrait appeler l'évaluation des programmes, les profs veulent y être. Le reproche qu'on fait, c'est qu'on se fait mettre de côté de plus en plus par le ministère. Donc, ce n'est pas parce qu'on ne veut pas en faire, on veut, mais on va toujours demander une structure qui ne prend pas 12 ans. Si Mme la ministre nous demandait notre avis sur ça un jour, on lui répondrait: On n'est pas d'accord.

M. Gendron: Excusez, juste une seconde.

M. Choinière: Oui.

M. Gendron: Vous êtes sur la coordination provinciale des programmes?

M. Choinière: Oui, mais de plus en plus... M. Gendron: C'est quoi le problème, là?

M. Choinière: On est écarté de ces affaires-là. Le ministère prend ses décisions seul, il ne consulte plus ces organismes-là. Et on reconnaît sur ça qu'il y a des problèmes. Comme par rapport à la négociation de tantôt, on est prêt à s'asseoir et à se déterminer une mécanique de concertation sur laquelle les profs vont avoir un mot à dire, qui ne prendra pas 12 ans, mais toujours on va demander la place des profs et des représentants des profs et des représentants que les profs vont se donner, et non pas des représentants nommés par le ministère. Ça, on va toujours le réclamer. Donc, sur l'évaluation des programmes ou la révision des programmes, on veut rendre des comptes, on veut prendre notre place. Ce qu'on vous dit clairement, c'est qu'on est mis de côté. O.K.

Sur l'évaluation des apprentissages des étudiants, chaque collège a sa politique qu'on appelle la PIEA, l'évaluation des apprentissages. O.K. Donc, ça existe. Est-ce qu'on est prêt à l'améliorer? Oui. Par rapport aux étudiants, on est prêt puis, à certains endroits et comme fédération, on le sollicite, de mettre en place des règles, ou on appelle ça des processus de règlement des litiges pour que les étudiants aient un pouvoir et un mot à dire dans cette chose-là. On incite nos syndicats à mettre en place de telles structures. O.K.

Quant à l'évaluation des enseignants, qui est ici aussi, l'enseignant est d'accord pour rendre des comptes. Mais on ne veut pas d'un mécanisme d'évaluation qui est autoritaire, qui est imposé, qui est décrété. Ça, c'est clair. Ce qu'on dit sur cette question-là, c'est qu'on ne veut pas non plus d'un mécanisme... Parce que c'est ça, la proposition qu'on nous fait, c'est à ça qu'on dit non. On ne dit pas non à rendre des comptes, on dit non à: Est-ce que vous voulez un mécanisme d'évaluation entre les pairs, c'est-à-dire est-ce que ça rentre dans le travail de chacun des profs de donner son avis sur le travail de son confrère? Nous autres, on dit: Cette méthode-là, on trouve que ça a des conséquences extrêmement perverses pour la qualité de la formation.

Nous autres, en gros, on prend comme acquis, comme dans n'importe quel groupe professionnel, que la majorité fait bien son travail. Ce que les profs veulent vous dire aujourd'hui, c'est qu'ils font bien leur travail. À quoi ça sert de mettre en place toute une mécanique qui va coûter de l'argent pour venir à la conclusion que la majorité fait bien son travail et que quelques-uns ont des difficultés? Nous autres, on dit, dès le départ: Mettons plutôt l'argent neuf, si on veut en mettre, à des mécanismes qui règlent les problèmes, qui viennent en appui à ceux qui ont des difficultés, par exemple des programmes d'aide aux salariés et ainsi de suite, aux personnes qui ont des difficultés dans leur travail. Il existe toujours la possibilité de la mesure disciplinaire aussi.

Donc, j'essaie très rapidement de faire le tour de la question. Je conclus en disant que j'espère que les titres de chapitre des journaux vont être beaucoup plus clairs à l'avenir, parce qu'on ne les contrôle pas. On n'est pas contre l'évaluation, on est d'accord pour rendre des comptes. Il suffit de regarder quel objectif on vise et quels moyens on va prendre.

M. Gendron: merci beaucoup. pour des raisons de temps, j'ai d'autres choses et puis comme ma collègue... il reste deux minutes pour nous autres; on va aller de l'autre côté et puis on reviendra.

La Présidente (Mme Harel): Est-ce qu'il vous reste vraiment deux minutes?

M. Gendron: Oui, oui, oui, il nous reste vraiment deux minutes.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Robillard: Qu'est-ce qu'ils m'ont posé comme question?

La Présidente (Mme Harel): La parole est maintenant au député de Louis-Hébert.

M. Doyon: Merci, Mme la Présidente. J'aimerais vous amener sur la question qui a été soulevée à plusieurs occasions et qui concerne le temps considéré comme excessif, dans plusieurs cas, où des étudiants demeurent aux études collégiales et deviennent ainsi un fardeau supplémentaire, compte tenu de la moyenne qui devrait être respectée pour les contribuables, pour l'institution elle-même. Il semblerait que cette situation... L'analyse que vous en faites, vous autres, premièrement, vous dites que c'est une minorité qui n'exige pas en tant que minorité des remèdes qui toucheraient la totalité de la clientèle étudiante. Vous pensez qu'une grande partie du problème - si je fais une bonne lecture de vos propos - est causée par un défaut d'encadrement. Vous pensez qu'il faut donc remédier à ce défaut d'encadrement. Finalement, tout ce que vous pensez qui pourrait améliorer la situation se résume plutôt en faisant une espèce de gratification pour ceux qui réussissent dans un délai normal.

Nous avons d'autres points de vue qui nous sont amenés, par exemple, par la Fédération des cégeps, où on nous dit - encore ce matin - que

c'est vrai qu'il peut arriver qu'au tout début il y ait des problèmes d'encadrement, qu'il y ait des problèmes de choix, qu'il y ait des problèmes très souvent de manque de maturité aussi, qui demandent une intervention lors du début des études collégiales. Mais, d'un autre côté, on s'aperçoit que le problème de ce qu'il est convenu d'appeler le lambinage, les traînards, donc, s'installe à la fin du cycle des études et que c'est là que le problème prend naissance. Ce n'est pas au début où il peut y avoir véritablement une question d'encadrement, une question d'aide plus poussée qui serait la bienvenue, mais c'est à la fin et c'est après plusieurs semestres au cégep que très souvent on se retrouve dans une situation où des gens s'incrustent.

Et c'est une question où on nous faisait valoir ce matin - à une question qu'un collègue de l'Opposition posait justement - qu'il y va d'une question de justice dans l'allocation des ressources parce qu'on est en période de pénurie de ressources et qu'on doit tenir compte de ça. Et vous-même, dans votre propos, vous l'avez dit tout à l'heure: Ça va coûter de l'argent. Il y a certains mécanismes, par exemple, d'évaluation qui seraient coûteux et, dans les circonstances, il faut y penser deux fois.

J'aimerais vous entendre, d'une façon plus poussée, en ce qui concerne les réticences que vous avez à ce que, comme société et comme comptables des deniers publics envers les contribuables que nous devons taxer et à qui nous devons demander les revenus que nous dépensons au niveau des études collégiales, en quoi il n'est pas correct de dire que... Pour des gens qui prennent trop de temps, compte tenu de la moyenne, compte tenu de toutes sortes de facteurs qu'on pourrait déterminer, sur lesquels on pourrait se pencher, pourquoi vous êtes rébarbatifs - si vous l'êtes, si j'ai mal compris, vous me le direz - à ce qu'on impose une espèce de pénalité qui, tout en leur permettant de continuer leurs études, ne les encouragerait pas à les prolonger indûment.

Mme Lamontagne: M. le député, je voudrais dire d'abord que, quand on parle de fardeau fiscal, je ne peux pas m'empêcher de dire qu'il y a un lourd fardeau fiscal qui pèse sur toute la population du Québec: c'est l'absence d'emplois, c'est les chômeurs et les assistés sociaux parce qu'on est dans une situation économique difficile et parce qu'on n'a pas de planification économique de ce gouvernement. C'est la première raison.

Et ce n'est pas sans lien avec ce qui se passe dans les cégeps. Vous avez sans doute remarqué, comme, nous, on l'a fait, qu'en période de crise économique il y a une remontée des inscriptions dans les cégeps. Ce n'est pas anodin; c'est parce que les personnes sont sans emploi et vont au cégep parce que, plutôt que de ne rien faire - et c'est courageux de leur part - elles aiment mieux aller s'instruire. Alors, je pense que c'est ça le problème de fond. On ne le réglera pas cet après-midi, sûrement pas dans les 5, 10 minutes qui nous restent. Je pense que ce n'est pas une grande déclaration que je fais: il y a un lien direct entre la question de l'emploi et la question du lambinage, comme on l'appelle, au cégep. Si on est mal orienté, si on se rend compte qu'il n'y a plus de jobs dans tel secteur d'activité, les gens vont s'orienter vers une autre technique. Moi, je pense que c'est ça un des premiers problèmes. (15 h 20)

Deuxième problème, il y a peut-être aussi à regarder au secondaire pour avoir un meilleur encadrement, une meilleure orientation, renforcir le niveau secondaire et peut-être que ça serait moins long au niveau des cégeps. Ça, c'est une autre remarque qu'on aimerait faire. Troisièmement, oui, on dit qu'il peut y avoir des cours de mise à niveau; donc, ça va permettre peut-être de traîner moins dans les autres cours, les cours réguliers, si on fait du rattrapage, si on fait de la mise à niveau.

Tout ça pour vous dire que ça nous apparaît une mesure extrêmement punitive si on fait payer plus ceux qui traînent au cégep. Il faut aller aux causes du problème. Et, moi, je pense qu'une des causes principales, c'est la situation économique et c'est les coupures des emplois dans certains secteurs qui font que le monde doit se réorienter; ils n'ont plus trop d'espoir d'avoir des emplois. Alors, ce n'est peut-être pas une réponse toute pointue à la question, mais il faut aller jusque-là et non pas prendre juste le petit bout qui dépasse, à savoir que ça prend trop de temps. Quelqu'un qui s'instruit, peut-être que c'est un fardeau pour la société, mais c'est mieux quelqu'un qui s'instruit que quelqu'un qui s'en va sur le bien-être social et qui cause d'autres problèmes sociaux. Alors, on ne doit pas punir ceux qui s'instruisent parce qu'il y a des problèmes économiques et des ptobièmes souiaux

M. Doyon: Mme la Présidente, très brièvement, parce que le temps passe trop rapidement, malheureusement.

La Présidente (Mme Harel): Oui.

M. Doyon: Ce que je voudrais dire à ça, c'est qu'il n'est pas question de punir qui que ce soit; il est tout simplement question de s'assurer que les ressources limitées dont on dispose... Nos ressources ne sont pas illimitées, comme gouvernement. Quoi que vous en pensiez, le gouvernement n'est pas la cause de la situation économique qu'on vit actuellement.

Mme Lamontagne: Je n'ai pas dit ça. Je n'ai pas dit ça.

M. Doyon: Le gouvernement n'est pas la

cause de cette dépression mondiale qui nous affecte, nous aussi et, justement, il ne faut pas aller au cégep, comme vous semblez l'indiquer, plutôt que de ne rien faire. Ce n'est pas une solution. Il faut aller au cégep avec un objectif bien précis, en sachant où on veut arriver et en voulant atteindre un idéal qu'on s'est fixé. On ne va pas au cégep à défaut d'avoir d'autres choses à faire. Je pense que c'est peut-être un des défauts qui s'est installé. Moi, je ne vois pas d'injustice, d'aucune façon, à ce qu'on exige un rendement normal de quelqu'un qui profite d'une gratuité qui n'a pas nécessairement à être infinie dans le temps. Ce que des gens nous disent actuellement, c'est que, si on faisait un effort de ce côté-là, peut-être qu'il y aurait un certain nombre de personnes, délèves qui sont dans les cégeps, dans les institutions d'enseignement qui réaliseraient que, oui, il n'y a rien de gratuit. Et je termine là-dessus. Si j'avais d'autre temps, j'aurais d'autres choses à dire, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Harel): Je n'en doute pas, M. le député, mais votre temps est déjà écoulé.

M. Doyon: Ah! C'est malheureux.

La Présidente (Mme Harel): S'il y a consentement, on peut, par ailleurs - il nous reste six minutes - les répartir d'un côté et de l'autre. Est-ce qu'il y a consentement?

Une voix: Oui.

La Présidente (Mme Harel): Mme la députée... Je ne sais pas. C'était un commentaire qui appelle, j'imagine, une réponse. Ça va?

Une voix: Oui, on va...

La Présidente (Mme Harel): Mme la députée de Terrebonne.

Mme Caron: Merci, Mme la Présidente. Ma question s'adresse à Mme Côté ou à M. Juneau. Dans votre mémoire, vous avez clairement et très bien démontré le rôle essentiel que vous jouez dans la qualité de vie de notre réseau collégial, les liens privilégiés aussi que vous avez avec les étudiants et les étudiantes. Vous avez aussi démontré à quel point vous étiez peu consultés et on vous l'a démontré encore aujourd'hui, malheureusement. Avec cette vision que vous avez, bien proche et bien concrète, des étudiants et des étudiantes, selon vous, si l'on avait à se limiter au niveau des changements majeurs à apporter, quels seraient ces changements-là pour améliorer la qualité du réseau collégial?

Mme Côté: Je suis bien contente qu'on ait une question qui nous soit adressée, évidemment. On dit toujours qu'on est les grands oubliés, j'étais en train de me dire qu'on l'était encore aujourd'hui. Écoutez, nous, on ne s'est pas attardés sur les grands changements, parce qu'on s'est dit: Essentiellement, lorsqu'on parle de l'éducation, lorsqu'on parle des cégeps, les gens font toujours référence aux employés de soutien: c'est une secrétaire dans le bureau ou c'est le manoeuvre qui lave le plancher. Alors, on s'est dit: On va faire comprendre aux gens ce qu'on fait, quel est notre rôle, quelles sont nos responsabilités, quelles sont les limites.

Et, évidemment, il y a un grand problème. Lorsqu'on a consulté notre monde, les gens nous ont dit: L'étudiant a besoin d'encadrement, parce que l'étudiant, il part du secondaire, tout est beau, tout est parfait. Il arrive au cégep, il s'implique dans une nouvelle approche et il est complètement perdu. Notre monde s'en rend compte parce qu'on est les premiers interlocuteurs évidemment lorsque ces gens-là arrivent dans les cégeps. Il y a beaucoup d'étudiants qui ont des contacts très, très étroits aussi avec le personnel qui travaille dans les bureaux; que ce soit au registrariat pédagogique, que ce soit à la bibliothèque, que ce soit aux services aux étudiants, que ce soit dans le domaine de l'audiovisuel aussi. Or, je pense qu'un grand, grand changement, ce serait ça. L'encadrement des étudiants, c'est très, très important.

La Présidente (Mme Harel): On vous remercie. Pour conclure, la parole est maintenant à Mme la ministre.

Mme Robillard: Alors, madame...

La Présidente (Mme Harel): Excusez-moi, Mme la ministre. Je crois qu'il faudrait peut-être corriger une erreur que j'ai faite.

M. Juneau (François): C'est vraiment assez bref. À mon avis, on peut faire une réforme des cégeps, on peut changer plein de choses dans les cégeps. Il a été identifié que les jeunes qui arrivent du secondaire ne sont pas nécessairement prêts à affronter la réalité des cégeps telle qu'on la connaît aujourd'hui. Peu importe la consultation que vous faites, si vous n'êtes pas en mesure, un jour, de prendre les dispositions pour qu'il y ait un arrimage entre le ministère qui s'occupe du primaire et du secondaire et le ministère qui s'occupe du cégep, il y aura toujours des problèmes.

La Présidente (Mme Harel): Alors, Mme la ministre.

Mme Robillard: on va essayer de faire ça, m. juneau. on va essayer de faire ça. vous me donnez un mandat particulier que je reçois très bien, étant donné mes fonctions actuelles. mais

je voulais aussi remercier Mme Côté du témoignage qu'elle vient de nous faire.

C'est vrai que vous êtes très près des jeunes, des fois - excusez-moi, MM. et Mmes les professeurs - encore plus que les profs. Le jeune va se confier à vous; que ce soit au niveau du technicien en laboratoire ou du technicien au niveau de la bibliothèque ou de tous les services aux étudiants. Bon! Le grand ami adulte est là et il va se confier à vous. Si vous aviez à nous dire, outre l'encadrement que vous avez souligné, dans les confidences que les jeunes vous font, parce que c'est ce que vous dites dans votre mémoire, que vous recevez énormément de confidences des jeunes, la difficulté majeure du jeune du collégial quand il se confie à vous, c'est quoi?

Mme Côté: Ah, mon Dieu! La difficulté majeure, évidemment, c'est... Pour les étudiants, c'est très important de sortir du cégep avec une formation très complète. C'est une des préoccupations de ces jeunes-là, en tout cas dans les confidences qu'on reçoit. Moi, j'ai travaillé très, très longtemps au comptoir du prêt de la bibliothèque et, évidemment, c'était une grande préoccupation pour ces gens-là. Or, c'est effectivement recevoir une formation complète qui va lui permettre de sortir du cégep et qui va lui donner l'occasion d'obtenir un emploi aussi. Ça aussi, c'est évidemment très important pour ces jeunes.

Mme Robillard: Merci. Il me reste à remercier les membres de la Confédération, Mme Lamontagne de même que les personnes qui vous accompagnaient. J'ai été bien heureuse d'avoir les clarifications que M. Choinière a apportées sur l'organisme externe d'évaluation. Moi aussi, j'avais trouvé qu'au niveau du mémoire on s'était limités strictement à l'évaluation personnelle, alors que c'est beaucoup plus large que ça et qu'on parle beaucoup d'évaluation des apprentissages et des programmes. J'ai compris que, si vous êtes contre l'organisme externe d'accréditation, c'est que, en quelque part, vous êtes contre aussi l'augmentation de responsabilités ou de décentralisation au niveau de la gestion des programmes dans les organisations, parce que les deux - vous l'avez dit - vont de pair. C'est dans ce sens-là que j'ai compris votre message aujourd'hui, mais sûrement qu'on aura l'occasion de s'en reparler. Merci beaucoup d'être venus témoigner.

Mme Lamontagne: Je vous en prie. M. Choinière: Merci.

La Présidente (Mme Harel): Alors, j'invite maintenant le Collège de Sherbrooke à prendre place, ainsi que les organismes partenaires et le groupe d'anciens finissants et finissantes, les entreprises clientes et le Syndicat du personnel enseignant.

(Suspension de la séance à 15 h 30)

(Reprise à 15 h 37)

La Présidente (Mme Harel): Nous allons reprendre nos travaux. Nous entendrons à la fois le Collège de Sherbrooke, les organismes partenaires, le groupe d'anciens finissants et finissantes, les entreprises clientes, de même que le Syndicat du personnel enseignant.

Je vais inviter le porte-parole à présenter les personnes qui l'accompagnent. Il y aura une heure et demie consacrée à la présentation du mémoire et à l'échange avec les formations politiques.

Collège de Sherbrooke, organismes partenaires, groupe d'anciens finissants

et finissantes, entreprises clientes et le Syndicat du personnel enseignant

M. Comtois (Raymond): Merci, Mme la Présidente. Mme la ministre, Mmes et MM. les membres de la commission parlementaire, permettez-moi de vous présenter notre délégation dans l'ordre où ils prendront la parole. Je me présente d'abord, Raymond Comtois, un jeune retraité du Mouvement Desjardins, vice-président du conseil d'administration du Collège et membre du conseil depuis quelques années. Je parlerai au nom de la communauté collégiale qui a été consultée afin qu'aujourd'hui mes propos puissent être considérés comme le point de vue du Collège de Sherbrooke dans son sens le plus global possible.

On va présenter la perle de notre délégation, Mme Julie Béliveau, qui est diplômée du Collège de Sherbrooke en sciences pures, présentement étudiante en rédaction-communications à l'Université de Sherbrooke et qui représente ici le groupe d'anciens finissants et finissantes de presque tous les programmes du Collège que nous avons réunis pour discuter de l'avenir des cégeps; à mon extrême droite, M. Denis Lamou-reux, professeur en techniques de travail social et vice-président du Syndicat, qui vous proposera le point de vue du Syndicat du personnel enseignant du Collège de Sherbrooke; à ma gauche, M. Robert Dion, directeur général du Conseil régional de développement de l'Estrie, qui parlera au nom des partenaires régionaux; enfin, à gauche toujours, M. François Godbout, président-directeur général des Industries Godbout inc., qui vous proposera un point de vue d'entreprises clientes, du Service de l'éducation des adultes et du Centre spécialisé Microtech. M. Godbout est aussi président de la Société de développement industriel de la région de Sherbrooke; enfin, et non le moindre, à ma droite, M. Jocelyn Vallée, qui est le directeur général de notre collège et

qui accompagnera les membres de la délégation lors de la période de questions.

D'entrée de jeu, je tiens à vous remercier de nous avoir reçus en délégation. Cela nous permettra de faire état de la démarche vécue en Estrie en regard de la commission parlementaire. La présentation du point de vue du Collège sera suivie de celle des quatre autres mémoires. Nous avons choisi chacun d'insister sur des éléments différents pour tracer le meilleur portrait possible de notre réalité et présenter nos recommandations. Nous demandons des changements et nous désirons participer activement à la mise en oeuvre de ces changements. Dans nos présentations, nous ferons état de la nécessité de ces améliorations pour l'avenir de l'enseignement collégial. (15 h 40)

Concernant le mémoire du Collège de Sherbrooke, nous avons profité de l'occasion de l'élaboration de celui-ci pour préciser notre propre plan de développement du Collège. Les 600 membres du personnel ont reçu un canevas de consultation et le Collège a mené des sessions de travail avec les membres du conseil d'administration, l'ensemble des cadres, des coordon-nateurs, coordonnatrices de département, l'Association étudiante et les individus intéressés à s'exprimer. Le mémoire reflète donc le consensus qui se dégage de la communauté collégiale.

Parlons d'abord de la nécessité de certains changements. Le Collège de Sherbrooke est, depuis toujours, animé d'une conviction très ferme à l'effet que les cégeps sont plus que ces maisons d'enseignement au sens traditionnel du terme. Ce sont, en effet, des établissements activement engagés dans le développement de leur région. Le Collège de Sherbrooke accueille, en 1992-1993, une clientèle totale de près de 6000 étudiants et étudiantes. Cette clientèle se répartit dans 22 programmes dont 17 de formation technique et 5 en formation préuniversitaire. On retrouve au secteur technique 55 % de la clientèle et 45 % au secteur préuniversitaire. Pour ce qui est de l'éducation des adultes, mentionnons qu'au-delà de 5000 personnes y étaient inscrites l'an dernier, soit l'année 1991-1992. Au cours des 24 dernières années, le Collège de Sherbrooke a contribué à hausser le niveau de scolarisation de la population régionale en recommandant l'émission de quelque 23 000 diplômes d'enseignement collégial à l'enseignement régulier. Au secteur de l'éducation des adultes, il a également recommandé 3100 diplômes sous forme de 700 D.E.C., 1200 attestations et 1200 certificats.

Voici maintenant les enjeux retenus par le Collège de Sherbrooke en vue de hausser le niveau de scolarisation de la population du Québec et de lui assurer une formation de qualité. Dans cette perspective, certains changements sont nécessaires pour répondre aux besoins des étudiants et des étudiantes et du marché du travail. Nous nous attendons à ce que l'accessibilité des collèges soit confirmée. L'accessibilité, c'est l'élimination des contraintes de différents ordres qui restreignent l'accès aux études. L'une de ces contraintes est directement liée à la capacité d'accueil au secteur technique. Globalement, au Collège de Sherbrooke, nous recevons deux demandes d'admission au secteur technique pour chaque place disponible. Nous devons donc refuser un grand nombre d'étudiants dans leur premier choix au moment même de la demande d'admission. Il nous semble essentiel de mieux arrimer les intérêts des étudiants, les besoins du marché du travail et les capacités d'accueil dans les programmes.

Si le Collège de Sherbrooke n'est pas soutenu dans ses efforts pour accueillir en plus grand nombre la clientèle qui désire étudier dans le secteur technique, nous continuerons à assister à l'accroissement de la clientèle du préuniversitaire, particulièrement en sciences humaines. Ce n'est souhaitable ni pour notre société qui demande plus de techniciens ni pour les programmes préuniversitaires qui se retrouvent alors à jouer un rôle différent de celui pour lequel ils sont conçus. Le Collège de Sherbrooke invite le gouvernement à le soutenir concrètement dans l'accroissement de sa capacité d'accueil au secteur technique à l'intérieur des programmes qu'il offre présentement ou dans l'offre éventuelle de nouveaux programmes. Ceci permettrait indéniablement à un plus grand nombre de jeunes et d'adultes d'avoir accès à un programme d'études de leur choix.

Nous nous attendons à ce qu'un bloc de formation générale arrimé à chacun des programmes de formation soit défini. Tous les intervenants, tous nos partenaires s'entendent pour affirmer que la formation générale est essentielle dans le cheminement de tous les étudiants, qu'ils se destinent à des études universitaires ou à des fonctions de technicien. Au Collège de Sherbrooke, nous voulons leur proposer un véritable projet d'études intégrant la formation générale et la formation spécialisée pour que les disciplines obligatoires ne soient plus un bloc de formation à part et non intégré et pour que les cours de concentration puissent aussi contribuer à la formation générale de façon explicite. Le programme semble le fil conducteur tout désigné pour atteindre cet objectif de conciliation de la formation générale et de la formation spécialisée.

Nous nous attendons à ce que l'on fasse du programme de formation l'axe intégrateur de toutes les interventions. À ce chapitre, le choix du Collège est clair, et ce, depuis des années. Tout programme de formation devrait être cohérent au plan non seulement des objectifs, mais aussi des réalisations. En bout de course, l'étudiant ou l'étudiante doit avoir acquis des compétences générales et spécifiques qui forment un tout.

En utilisant le cadre que constituent les

programmes d'État, nous menons localement des travaux d'appropriation et d'application de ces programmes. Mais, pour faire mieux à cet égard, il est nécessaire de préciser les finalités mêmes des programmes. Le secteur préuniversitaire doit préparer aux études universitaires, mais peut être aussi un cycle terminal avant d'accéder au marché du travail, et inversement pour le secteur technique. Localement, au Collège de Sherbrooke, nous avons besoin que soient définis les objectifs de programmes plus précis et mesurables, que soient précisée la contribution spécifique du bloc de formation générale, que l'on accorde au collège les moyens d'assurer une coordination locale des programmes de formation, en complément des départements disciplinaires qui demeurent un lieu de référence pédagogique pour les disciplines enseignants.

Nous nous attendons à ce que l'on augmente la souplesse des bases organisationnelles. Toujours dans la perspective de mieux répondre aux besoins d'une clientèle de plus en plus diversifiée, il nous faut penser à des cheminements accélérés pour certains, plus lents pour d'autres, à l'utilisation des trois sessions, à des modalités de certification diversifiées et mieux harmonisées. C'est à ce prix seulement que nous pourrons hausser de façon significative le taux de scolarisation au Québec et, surtout, le niveau de compétence des travailleurs et des travailleuses. Pour soutenir les défis de cette souplesse nécessaire, nous aurons besoin que des changements soient apportés dans la structure des programmes et dans les modalités d'organisation de l'offre des services d'enseignement.

Nous nous attendons à ce que l'on intègre à la mission des collèges la recherche et les services à la collectivité. Par les réalisations que les cégeps ont mises sur la table dans les différents mémoires présentés, ils ont fait la preuve que la recherche et les services à la collectivité existent dans les faits.

Nous voulons une reconnaissance officielle de ces activités, car ce serait confirmer, autant pour les acteurs de l'interne que pour ceux de l'externe, la légitimité des efforts qui sont consentis à ces chapitres. Ces réalités existent pour le bénéfice autant de la région, de la population que pour celui de l'interne, des intervenants et de la clientèle étudiante. Il n'est plus possible, par exemple, de dissocier les retombées positives à l'interne et à l'externe d'un centre spécialisé, par exemple. Voici ce qu'une intégration formelle à la mission des collèges de ces volets d'activité pourrait vouloir dire officiellement.

En conclusion, en rapport avec le premier enjeu, celui de la hausse de la scolarisation, nous plaidons particulièrement en faveur de l'accroissement de la clientèle et de la capacité d'accueil dans le secteur technique. En rapport avec le deuxième enjeu, celui de la qualité, nous plaidons en faveur de la définition d'un bloc de formation générale arrimé à chacun des programmes de formation, de l'approche programme, d'une souplesse plus grande dans les progammes d'études, d'une confirmation formelle des activités de recherche et de services à la collectivité.

Je ne peux conclure, Mme la Présidente, sans prendre un instant pour saluer les compétences multiples de toutes les catégories de personnel qui oeuvrent au sein du Collège de Sherbrooke et pour rappeler la confiance que nous inspire le potentiel de notre clientèle jeune et adulte. C'est ce qui nous a inspirés tout au long de nos travaux de réflexion sur l'avenir des collèges. Merci.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Comtois. Doit-on comprendre que quelqu'un d'autre complète votre présentation?

M. Comtois: Oui, madame. (15 h 50)

Mme Béliveau (Julie): Mme la Présidente, mesdames, messieurs, bonjour. Mes années de cégep, un bilan à proposer. À l'intérieur de mon témoignage, je vais vous parler de la difficulté de l'orientation, de l'importance des relations avec les professeurs et d'un milieu de vie stimulant et formateur pendant les années qu'on passe au cégep. Faire un choix de carrière, ce n'est pas toujours facile, ça prend du temps, puis des occasions pour valider ses choix. Moi, personnellement, j'ai eu de la difficulté à m'orienter. Avant mon arrivée au cégep, je n'avais pas d'idée précise concernant ma future carrière. J'aimais les sciences autant que les communications. Après mes deux années collégiales en sciences pures, j'ai commencé des études universitaires en génie et je me suis réorientée, après trois semaines, en rédaction-communications dans la formule des stages coopératifs Là, j'ai pu vérifier assez rapidement que j'apprécisrais ia carrière a laquelle je me destinais.

Pour faciliter le choix de l'orientation professionnelle, nous, les anciens diplômés réunis pour élaborer ce mémoire, étions donc unanimes à recommander d'offrir de multiples moyens: conférences, contacts avec le marché du travail, avec des étudiants de l'université et avec différents professionnels. Pour nous, un choix professionnel ne se fait pas une fois pour toutes. Il se mûrit à travers toutes les expériences vécues, autant au secondaire, au cégep qu'à l'université ou sur le marché du travail. Établir aussi de bonnes relations avec chacun des professeurs, c'est essentiel à l'apprentissage. Les expériences significatives vécues au collège sont très souvent reliées à la qualité des relations que nous avons pu établir au hasard des cours et de notre cheminement scolaire, même que ces contacts ont un effet sur la suite de nos études, ou pour un domaine, ou pour une matière. Par

exemple, mes bons professeurs de mathématiques m'ont fait découvrir et aimer cette matière que je n'aimais pas particulièrement avant. Par contre, lorsque certaines difficultés interpersonnelles ou pédagogiques se présentent avec nos professeurs, nous avons peu de moyens, et même l'organisation nous semble impuissante à offrir des recours.

Nous recommandons donc que les étudiants soient mieux informés des avenues possibles pour solutionner ce genre de problème. De plus, pour accentuer la qualité des relations pédagogiques, il nous semble important de faciliter le ressource-ment et le perfectionnement des professeurs, et surtout que l'on accentue les possibilités de contact avec le marché du travail, car ils sont et demeureront des intervenants privilégiés auprès de nous.

Offrir un milieu de vie stimulant et formateur, c'est essentiel. Mes années de cégep m'ont permis de me donner une culture générale en ayant la possibilité d'explorer d'autres champs de connaissance et de bénéficier d'un milieu social très stimulant. Les activités auxquelles j'ai participé ont compté pour moi et ont développé mon sentiment d'appartenance au cégep: l'apprentissage du langage gestuel, la participation au comité jeune-aide, la possibilité aussi de jouer le rôle d'aidante au centre d'aide à l'apprentissage. Pour nous, anciens diplômés, la vie sociale est une des dimensions importantes de notre formation et nous tenons à souligner que les cégeps doivent faciliter les possibilités de contact, d'expériences scolaires et parascolaires significatives.

Pour terminer ce bilan de mes années de cégep en quelques mots, le choix de carrière est un des choix de vie les plus importants pour les étudiants et les étudiantes, et le cégep doit nous aider dans ce processus. La qualité des relations pédagogiques avec les professeurs détermine beaucoup notre cheminement scolaire pendant les années de cégep. On attend donc beaucoup d'eux. Le milieu de vie qu'offre le collège permet à un étudiant d'y poursuivre son développement et, enfin, de mieux réussir ses études. Merci.

M. Comtois: Maintenant, M. Denis Lamou-reux nous présentera le mémoire du syndicat des enseignants du collège.

M. Lamoureux (Denis): Mme la Présidente, Mmes et MM. les membres de la commission, je suis ici à titre de vice-président du syndicat des profs du cégep. Je représente les 500 profs qui le composent. On a préparé collectivement le mémoire qui vous est déposé en quelques séances de travail. Nous sommes particulièrement heureux d'être reçus aujourd'hui, et en particulier aussi avec la délégation de Sherbrooke. Après les quelques semaines de travail que nous avons faites ensemble pour préparer ce mémoire, il y a là un gage de succès de l'avenir des cégeps.

Alors, à la question: Que proposez-vous pour l'avenir des cégeps? notre réponse est claire. L'avenir des cégeps sera assuré aux trois conditions suivantes: tout d'abord, assurer l'accessibilité aux cégeps; deuxièmement, assurer une formation de qualité en misant sur les personnels; troisièmement, assurer la formation d'équipes stables de pédagogues.

Alors, le premier élément, assurer l'accessibilité aux cégeps. Oui, il faut l'assurer à tous les jeunes et à tous les adultes qui ont terminé un diplôme d'études secondaires et qui désirent se perfectionner. Ceci signifie aussi de lever les contraintes actuelles, et je pense particulièrement aux coûts nombreux des études, autant pour les jeunes que pour les adultes, et aux insuffisances du système actuel des prêts et bourses. L'accessibilité signifie aussi pour nous de ne pas imposer des contraintes additionnelles à ce qui existe actuellement.

La deuxième condition du succès des cégeps de l'avenir: assurer une formation de qualité en misant sur les personnels. Pour nous, si cet élément est très important, derrière les discours, il faut des conditions concrètes. Il faut faciliter le perfectionnement des personnels; il faut augmenter le nombre d'intervenants et d'intervenantes pédagogiques; il faut diminuer le nombre de cours que les profs ont à donner ou diminuer le nombre d'étudiants et d'étudiantes avec lesquels ils ont à travailler; il faut assurer la permanence à tous les personnels précaires - et, pour nous, les profs, c'est le tiers du personnel; il faut assurer à l'éducation des adultes et à la formation sur mesure des conditions d'enseignement comparables aux conditions de l'enseignement régulier; enfin, il faut faciliter l'accès à la retraite.

Troisième condition: assurer la formation d'équipes stables de pédagogues. On a besoin d'équipes stables de pédagogues pour initier et suivre les développements autant pédagogique que disciplinaire et pour assurer la disponibilité nécessaire pour travailler avec les étudiants et les étudiantes. Pour nous, une méthode pour améliorer actuellement le travail interdisciplinaire serait d'expérimenter des structures de programmes qui fonctionneraient en complément avec les structures départementales actuelles. Alors, voici les trois conditions. Ces conditions-là, il faut s'en souvenir, durant les 10 dernières années, elles ont reculé. Pour assurer l'avenir des cégeps, il faut travailler à améliorer ces conditions qui forment un tout et, selon nous, ces conditions exigent des investissements. Mais ce sont aussi, selon nous, des investissements sûrs si on les soumet à une analyse coûts-bénéfices. De plus, si vous le remarquez, ces trois conditions correspondent aux règles modernes de gestion des organisations: respecter les clientèles, miser sur les personnels et former des équipes de travail efficaces.

En conclusion, l'éducation joue un rôle

essentiel dans le développement du Québec. L'éducation n'est pas une dépense mais un investissement. Les cégeps jouent un rôle clé dans l'éducation au Québec. Ils doivent continuer à remplir leur mission auprès des jeunes et des adultes, mission de formation large, polyvalente et de qualité, formation qui vise le développement intégral de la personne à travers les voies préuniversitaire et technique. Merci de votre attention.

M. Comtois: Maintenant, Mme la Présidente, nous entendrons M. Robert Dion, qui nous présentera le mémoire des partenaires du Collège de Sherbrooke.

M. Dion (Robert): Mme la Présidente, permettez d'abord que je vous présente les partenaires qui ont accepté de collaborer pour préparer le mémoire que je vous présente aujourd'hui. Il s'agit, dans un premier temps, du Conseil régional de développement de l'Estrie, le CRD-Estrie, qui vient tout juste de recevoir sa reconnaissance officielle du gouvernement en vertu de la nouvelle stratégie de développement régional; de la ville de Sherbrooke, dont le maire Paul Gervais est l'ancien directeur du cégep de Sherbrooke; de la Maison régionale de l'industrie, qui regroupe tout près de 200 manufacturiers en Estrie et qui se préoccupe beaucoup de la formation professionnelle particulière en milieu manufacturier; aussi, de la Commission de formation professionnelle située à un point névralgique de la formation de la main-d'oeuvre et à un point névralgique aussi de son devenir; de la Fédération des caisses populaires de l'Estrie, impliquée dans tous les coins de notre région; et de la Chambre de commerce de la région de Sherbrooke.

Vous comprendrez donc qu'en réalisant une aussi vaste association de partenaires régionaux nous n'avons pas voulu entrer dans les détails très pointus du fonctionnement du cégep de Sherbrooke et, même si nous l'avions voulu, nous n'aurions pas pu. Nous avons donc tenu, cependant, à témoigner du fait que le Collège de Sherbrooke a été au cours des 20 dernières années et demeure encore un des maillons significatifs dans le développement régional de l'Estrie. À cet effet, nous voulons essentiellement vous dire deux choses aujourd'hui. Le Collège de Sherbrooke est essentiel, il est nécessaire comme institution et comme regroupement de ressources au développement de la région. Aussi, l'avenir du Collège comme partenaire important du développement régional passe par une régionalisation plus poussée des responsabilités et un accroissement d'autonomie de décision du Collège, en particulier dans l'élaboration et la gestion des programmes de formation. (16 heures)

Le Collège est le partenaire naturel des intervenants régionaux que nous sommes parce que, pour nous comme pour l'ensemble de la collectivité québécoise, la formation est au coeur du développement de nos ressources humaines, élément clé du développement économique dans le contexte actuel et dans celui des années qui viennent.

Notre région avait choisi en 1990, dans un vaste forum régional, la mise en valeur des ressources humaines comme l'un des trois axes majeurs de développement. Dans l'exercice de planification stratégique régionale que nous avons entrepris récemment à la demande du gouvernement provincial, nous aurons à confirmer ou à infirmer cet axe majeur. Il y a tout lieu de croire cependant que cette priorité demeurera haut placée dans les préoccupations des intervenants régionaux.

Notre mémoire est presque entièrement centré sur la contribution du Collège de Sherbrooke à la formation de la main-d'oeuvre de l'Estrie, à la formation initiale des jeunes de la région et de l'ensemble du Québec, ainsi qu'à l'assistance spécialisée aux entreprises et aux organismes de la région. Je n'insisterai pas davantage dans la présente introduction et je m'en remets à la lecture que vous avez faite et aux questions que vous vous voudrez bien nous poser sur le sujet.

Le Collège de Sherbrooke affirme sa volonté d'être plus présent et actif dans notre milieu régional qu'il ne l'a été jusqu'ici et nous croyons en la sincérité de sa volonté. Mais il lui manque la marge de manoeuvre pour réviser d'une façon souple son offre de programmes, pour adapter le contenu des programmes de formation aux attentes et aux besoins des entreprises, et pour répondre rapidement à des demandes du milieu pour lesquelles il aurait l'expertise.

Les responsables du Collège semblent parfois devoir dépenser plus de temps et d'efforts à négocier avec le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science qu'avec leur milieu, à se conformer à des directives d'en haul plutôt qu'à écouter les avis d'en bas. Une plus grande décentralisation des responsabilités permettrait une meilleure symbiose entre la population, les entreprises et leur collège. Cela ne devrait pas priver notre État national de son rôle irremplaçable d'énoncer les grandes orientations, de fixer des standards généraux et de déterminer des balises à l'utilisation des fonds publics. Mais il n'est nullement souhaitable, et encore moins nécessaire, que les opérations soient aussi étroitement dirigées de Québec, comme c'est le cas présentement, ce qui fait dire à certains, d'ailleurs, que le Québec ne compte qu'un seul cégep composé de 46 campus.

Nous, partenaires régionaux, engagés à divers niveaux et à divers titres dans le développement de l'Estrie, nous sommes unanimes pour dire que le Collège de Sherbrooke est un établissement dont nous avons grandement besoin et dont l'épanouissement nous tient à coeur. Il

constitue un maillon important que la région ne voudrait en aucun cas voir affaibli, mais qu'elle voudrait, au contraire, voir doté de responsabilités encore plus grandes. C'est pour cette raison que nous avons voulu ajouter notre témoignage devant cette commission. Merci.

La Présidente (Mme Harel): Alors, je vous remercie, M. Dion. Je crois qu'il y a une dernière présentation.

M. Comtois: Oui, il y a encore une présentation de la part de M. François Godbout, au nom des entreprises clientes du Collège.

M. Godbout (François): Bonjour, Mme la ministre, Mme la Présidente, mesdames, messieurs. Si on se reporte dans le contexte de 1990, du début de récession, alors que nos marchés d'entreprises traditionnelles dans les papetières et puis le matériel du transport étaient vraiment en déroute, si on avait continué sur la même voie, possiblement que je ne serais pas ici pour vous rencontrer aujourd'hui.

Mais, heureusement, grâce au Collège et à son centre spécialisé Microtech, on avait mis en branle depuis déjà un petit bout de temps un programme majeur d'implantation technologique, de formation accélérée et adaptée à nos besoins et aux nouveaux besoins de notre clientèle, et en même temps un système d'assurance-qualité assez perfectionné. Grâce à ça, on a réussi à sortir de la récession et à avoir de nouveaux contrats, à aller chercher de nouveaux partenaires. C'est ce qui me permet d'être ici avec vous aujourd'hui, comme je l'ai mentionné tantôt.

En plus d'être le représentant de mon entreprise, qui est un client du centre Microtech et du Collège, je suis président de la Société de développement industriel de la région sher-brookoise qui représente 328 entreprises manufacturières. J'ai un troisième chapeau aussi comme président de l'Association estrienne du métal qui regroupe 25,2 % de nos emplois manufacturiers en Estrie.

Si on se met dans un contexte de statistiques manufacturières et de productivité, alors qu'en 1960, dans les années soixante, notre productivité canadienne était à 100 % de la productivité américaine, on se retrouvait en 1976 avec une productivité canadienne à 83 % de celle des Américains et, en 1991, à 69 %. Et là, on ne parle pas des Japonais et on ne parle pas des Allemands. Une autre chose intéressante, c'est quand on voit aussi la comparaison entre le ratio apprenti versus ouvrier ou technicien qualifié dans les entreprises. Alors qu'il est, bon an, mal an, de 4 % environ en Allemagne qui est reconnue pour ses performances, nous, ici, on vit avec un maigre 0,8 %.

Alors, dernièrement, il y a eu en Estrie, avec l'Association estrienne du métal et les syndicats, un CAMO régional sectoriel qui a été fait, et les besoins de formation urgents et adaptés ont été identifiés à cinq niveaux. Tout d'abord, au niveau professionnel et technique; ensuite de ça, la formation continue en emploi; la formation des formateurs; la formation des dirigeants et le recyclage de travailleurs. Cette formation-là, idéalement, devrait être faite avec trois objectifs majeurs. Tout d'abord, le savoir, naturellement, le savoir-faire qui est très important, mais aussi ce qui cause les problèmes majeurs au niveau des entreprises, c'est le savoir-être ou ce qu'on appelle communément l'attitude des gens en emploi. Ce qu'on souhaiterait, ce serait un système qui serait un hybride adapté à nos besoins, entre la formation duale allemande, la formation qu'on appelle COOP ici, ou l'alternance études-travail.

Un autre point que j'aimerais mentionner aussi, c'est les échanges qui ont lieu journalière-ment entre le collège, le centre Microtech et les industries de la région. On sait que certains budgets devront être coupés ou sont déjà coupés au niveau des collèges et des maisons d'enseignement. Et les immobilisations vont être plus difficiles à acquérir pour ces dernières. Tandis que les entreprises, si elles veulent demeurer vivantes et profiter des nouveaux marchés, devront se doter et doivent se doter des équipements les plus sophistiqués et les plus performants.

Alors, ce qu'on fait actuellement, ce qui est fait actuellement en région, c'est un échange. Chez nous et dans d'autres entreprises, on prête du temps-machine, on prête des équipements, des technologies aux gens du Collège et on échange ça contre ce que j'appelle, moi, notre plus grande ressource naturelle qui est aussi renouvelable: de la matière grise qui est générée par nos professeurs et nos étudiants dans le Collège. Alors, je vous remercie beaucoup.

La Présidente (Mme Harel): Alors, merci, M. Godbout. Vous concluez, je pense, M. Comtois. C'est bien le cas? Parce que, en fait, tout le temps est écoulé. Il restera moins de temps à l'échange. À moins qu'on y procède immédiatement.

M. Comtois: On peut procéder à l'échange.

La Présidente (Mme Harel): Très bien. Alors, la parole est à Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je veux vous dire combien je suis heureuse d'accueillir un cégep avec tous ses partenaires régionaux. J'ai l'impression, M. Comtois, que le tout-Sherbrooke est là, n'est-ce pas, qui vous accompagne. De façon particulière, je suis heureuse aussi de voir des anciens diplômés et de souligner aussi le fait que peut-être on n'a pas assez d'associations d'anciens diplômés dans le réseau collégial. Il n'y en a pas beaucoup.

Alors, votre participation, Mme Béliveau, est vraiment appréciée et peut-être que je vais commencer par vous parce que vous nous avez parlé de votre expérience personnelle de changement d'orientation. C'est assez phénoménal, n'est-ce pas? Vous êtes passée par le cégep, vous êtes allée faire un tour à l'université, vous êtes revenue au cégep. Non, vous avez bifurqué vers une autre formation.

Mme Béliveau: Oui.

Mme Robillard: Est-ce que vous pourriez... Parce que j'imagine que les diplômés, vous en parlez avec eux et avec elles, et vous n'êtes pas le seul exemple, je pense, de ce changement d'orientation. Parce que, parfois, on a des jeunes qui se rendent jusqu'à l'université; tout à coup, ils reviennent dans une technique au cégep parce qu'ils ont découvert vraiment ce qu'ils voulaient faire dans la vie. Donc, changement d'orientation. Il est important, et vous nous le mentionnez... Est-ce qu'à votre point de vue il y aurait des mesures concrètes à mettre en place au cégep pour vous aider, pour aider les jeunes à mieux, je dirais, saisir, leur propre orientation? Comment pourrait-on aider a une meilleure orientation des jeunes dans leur passage au cégep, selon vous? (16 h 10)

Mme Béliveau: Moi, personnellement, je dirais que ce qui m'aurait aidée, en tout cas, quand j'étais au cégep, ça aurait été d'avoir une personne en chair et en os devant moi, une ingénieure en face de moi qui m'aurait dit: Bon, quand tu vas aller sur le marché du travail, c'est ça que tu vas retrouver, c'est ça que tu vas faire en tant qu'ingénieure, puis même aussi retrouver d'autres personnes en avant de moi; si je suis intéressée, par exemple, par plusieurs domaines, avoir un contact avec des ingénieurs ou un contact avec des psychologues, avec des avocats, avec toutes sortes de professions, même en ce qui concerne les programmes techniques offerts au cégep ou ailleurs. J'aurais aimé avoir un éventail devant moi, en chair et en os, pour dire: Oui, ça colle un peu mieux à moi et avoir un petit peu plus le pouls de ce qui se passe sur le marché du travail.

Parce que, là, moi, ce qui m'est arrivé, c'est que je suis allée avec un conseiller en orientation. Ça s'est très bien passé. Il a eu beaucoup de respect, mais ce que je lisais, c'était sur papier. Je lisais qu'un ingénieur ça faisait telle, telle, telle chose. Ça m'intéressait. Je me disais: Oui, j'aime les sciences, ça va être intéressant, je vais aller plus loin, je vais me dépasser, sauf que j'avais oublié que, moi, j'aime d'autres choses que ça. Ma passion principale, mes motivations profondes à moi, ce n'est pas les sciences, c'est autre chose, et je n'enlève rien aux ingénieurs, ils sont bien corrects, mais, moi, c'est autre chose qui me motivait dans la vie. Et là, je l'ai découvert rendue à l'université quand j'ai vu, dans mes cours, que je ne passerais sûrement pas à travers mon bac parce que j'avais de la misère à me lever le matin et à y aller à mon cours parce que je n'étais pas motivée. Ce n'était pas parce que c'était difficile non plus au niveau des sciences parce que j'aurais été capable de le faire. C'était plus au niveau de l'intérêt et de ce qui me motive comme personne humaine dans ma vie future et actuelle.

Mme Robillard: Ce que vous dites, dans le fond, c'est des contacts directs avec des gens qui sont sur le marché du travail...

Mme Béliveau: Et aussi des universitaires.

Mme Robillard: ...et aussi des universitaires qui vous expliquent et que vous alliez voir vous-même de façon tangible comment ça se passe. Donc, ça aiderait à l'orientation.

M. Vallée, dans le mémoire du Collège, vous soulignez aussi cette importance vous-même de l'orientation professionnelle de nos jeunes. Est-ce qu'au Collège de Sherbrooke il y a une expérimentation particulière sur la session d'accueil et d'intégration des étudiants? Comment ça se passe sur le terrain?

M. Vallée (Jocelyn): Mme la ministre, ça me fait plaisir de préciser ça. Depuis quelques années, probablement à l'instar de ce qui se passe dans d'autres collèges, on a aboli, en tout cas, avec le concours des étudiants, des enseignants, d'un peu tout le monde, ce qu'on appelait le rite des initiations - il y avait un certain nombre de conséquences pas toujours intéressantes pour les étudiants - et avec l'appui du C.A. et d'un peu de ressources, on a mis en place un programme d'accueil par programme et par famille de programmes. Alors, ça dure durant toute la semaine et les personnels sont fort engagés dans cet accueil-là qu'on trouve de première importance. Comme vous le savez, les premières semaines - il n'y a pas que la première session, ça commence dans les premières semaines - c'est assez crucial à ce niveau-là. Évidemment, ce sont des activités qui amènent les nouveaux, les nouvelles à mieux se familiariser avec l'environnement.

Concernant la problématique de l'orientation scolaire, professionnelle, notre vice-président est très au courant, on en a débattu quelques fois en C.A., la problématique n'est pas facile. Seulement l'an dernier, et de façon très officielle parce qu'on les a dénombrés, il y a eu au moins 10 % de nos étudiants qui ont changé officiellement de programme. Il y en a au moins 300 dans le préuniversitaire et 150 dans le secteur technique. On comprend qu'il y a un besoin d'explorer au niveau du collège et, nous, on pense que le collégial, le nôtre en particulier, on a à assumer

ça comme fonction, en plus de donner de la formation, de façon la plus systémique possible. Alors, on cherche des moyens.

On nous a soumis, à un moment donné, qu'il serait intéressant d'avoir un quatrième, un cinquième et un dixième orienteur, et on a compris que c'était peut-être un cul-de-sac compte tenu du volume des besoins, et nos professionnels à l'orientation scolaire ont amorcé une démarche. Ils ont fait un virage de 180 degrés. Ils ne font plus systématiquement du «counseling» dans le tête-à-tête, mais ont des interventions auprès des groupes et de façon fort professionnelle. Il y a un virage fort important de la part de nos professionnels aux services aux étudiants là-dessus.

Par ailleurs, avec les enseignants, dans le cadre des programmes, là où ça se peut, et je pense que ça va se pouvoir de plus en plus, il y a toujours un cours dans le secteur technique, en tout cas, possible autour de l'initiation à la profession. On souhaiterait mieux exploiter ça. Un jour, il restera peut-être encore des cours au choix des établissements, qu'on les appelle complémentaires, à option ou autrement. Je pense qu'il faudra faire les efforts nécessaires pour que, dans ces cours-là, il y ait des cours possibles pour valider des intuitions, des choix d'orientation professionnelle. Je vous dirai qu'à l'autonme prochain, compte tenu d'une clientèle, en particulier en sciences humaines, qui est moins orientée que d'autres, on veut mettre en place durant la session ce qu'on appelle un programme exploratoire dans deux familles de programmes; ils vont s'engager dans des études collégiales régulières, ils vont avoir tous leurs cours crédités et on va leur permettre de tâter, par exemple, dans le programme des techniques et de la santé, des techniques biologiques, un ou deux cours pour vérifier l'attrait de ces cours-là en ce qui les regarde, et la même chose dans une autre famille de programmes. On veut expérimenter ça dès l'automne prochain.

Mme Robillard: Avec des étudiants de sciences humaines, vous dites. En début? À leur arrivée?

M. Vallée: À leur arrivée. À leur arrivée, suite à un dépistage, il y a des étudiants qui confirment qu'ils sont là parce que... J'ai des statistiques à vous montrer. On est est plein de statistiques, je ne sais pas comment vous faites; on a dû vous en donner une quantité et, nous aussi, on s'est amenés... Chez nous, cette année, on a accueilli 829 étudiants en sciences humaines, en première année, mais, au premier tour, donc un premier choix - on peut présumer qu'en gros, c'est parce que c'est ça qu'ils voulaient faire...

Une voix: Oui.

M. Vallée: ...peut-être qu'il y avait un manque de préalables pour faire autre chose mais en gros...

Mme Robillard: ...Ou qu'ils ne savaient pas quoi faire.

M. Vallée: ...372 sur les 829, mais, en deuxième tour, 457, un deuxième choix. C'était peut-être un véritable deuxième choix, mais on sait fort pertinemment sur le terrain que ce n'est souvent pas un choix, c'est parce que, dans le secteur technique ou compte tenu d'un premier choix, ils... Bon. Compte tenu de tout ça - On est très conscients de cette problématique-là - notre effort, c'est d'essayer de traiter cette question-là de façon tout à fait systémique.

Mme Robillard: Merci. Maintenant, j'aimerais peut-être aborder avec vous la question de la formation technique. Dans votre mémoire, vous me recommandez que la structure, de façon particulière, du diplôme d'études techniques, du D.E.C. d'études collégiales techniques, soit plus souple, qu'il y ait des aménagements possibles, qu'on puisse répondre à des besoins particuliers. Je pense que vous-même, M. Dion, au nom des entreprises clientes, vous le soulignez aussi, qu'il faudrait avoir plus de souplesse dans cette structure de D.E.C. technique au niveau du collégial. J'aimerais ça, de façon particulière, entendre le monde de l'entreprise sur ce sujet-là. Qu'est-ce que vous voulez exactement de ce programme du D.E.C. technique, quand vous parlez de souplesse, d'assouplissement? Qu'est-ce que vous visez au juste?

M. Godbout: II y a beaucoup de choses qui sont incluses là-dedans. Tout d'abord, la première chose, on avait parlé à quelques reprises, M. Vallée et moi, de débuter des nouveaux cours, par exemple, en assurance-qualité ou d'adapter des cours de formation en techniques de génie mécanique. Il me dit, comme réponse: Ça prend un bout de temps, ça prend un an, deux ans, des fois trois ans à arriver avec un nouveau programme ou à modifier un programme. Qu'est-ce que vous voulez qu'on fasse avec ça en entreprise, quand on ne sait pas ce qui va arriver dans trois mois? Quand on achète une nouvelle technologie ou qu'on achète un nouvel ordinateur, vous le savez bien, dans six mois ou dans un an, il est dépassé, il est obsolète; alors, ça prend un temps de réponse qui est plus rapide que ça. Ça, c'est la première chose. Ensuite de ça, si on regarde certaines techniques où il y a des stages de prévus, par exemple, si on regarde en inhalothérapie, je crois qu'ils ont 20 ou 24 semaines de stage; en techniques de génie mécanique, ils ont une semaine de stage sur leur cours, c'est un non-sens absolu. Quand on arrive avec des étudiants qui sortent du collège et qui s'attendent de travailler devant un

ordinateur, habillés en chienne blanche et travailler à 15 $ l'heure sans avoir à se salir les mains, c'est encore un non-sens. il faut que les jeunes aient une chance à la fois d'avoir une formation de base très large et d'avoir une formation pointue en entreprise.

Mme Robillard: Alors, vous me soulignez surtout... M. Godbout, peut-être que vous voulez ajouter quelque chose. M. Dion.

M. Godbout: M. Godbout, c'est moi.

Mme Robillard: Ah! M. Godbout, c'est vous. M. Dion. (16 h 20)

M. Dion: Oui, j'aimerais ajouter certaines choses, Mme la ministre. La première, c'est que, dans le mémoire, ce que le cégep demande d'une façon particulière par rapport à l'enseignement professionnel, c'est des places accrues. Dans les statistiques qu'on vous a données, on vous démontre assez clairement qu'en 1992-1993, sur 2300 demandes, on en a accepté 1250; donc, on en a accepté 47 % et on en a donc refusé 53 % dans un secteur technique que certains se plaisent à dire très dévalorisé et qu'il nous faut valoriser d'une façon incroyable par les temps qui courent. On pense chez nous que la première des choses, ça serait au moins d'être capable d'admettre ceux qui se sentent assez valorisés pour y aller. C'est déjà quelque chose, je pense, d'important.

Deuxièmement, par rapport à la région, par rapport au développement régional - et je vais vous donner quelques statistiques - avec le profil socio-économique que nous avons en Estrie, nous trouvons très curieux d'être en pénurie, en manque d'emplois spécialisés. Avec 14 % ou 15 % de chômage, il faut bien comprendre qu'il y a des gens qui ne comprennent pas la situation, et ça semble être un peu la quadrature du cercle.

L'Estrie, essentiellement, en trois ou quatre chiffres, Mme la ministre, c'est 7 % de main-d'oeuvre primaire, 30 % de secteur secondaire et 63 % de secteur tertiaire, ce qui est peut-être un peu plus manufacturier que l'ensemble du Québec, peut-être à l'exception de la région de la Mauricie-Bois-Francs, de la région de Québec et de la région de Montréal. L'Estrie a un secteur manufacturier très diversifié. Nous avons 20 secteurs manufacturiers répertoriés à l'intérieur des classifications reconnues. Dans ces 20 secteurs manufacturiers, 20 sur 22, il y a des entreprises qui sont de haute technologie. Ces entreprises-là nous disent qu'elles ne sont pas capables de procéder à des expansions, ne sont pas capables de procéder à la mise sur pied de nouveaux produits parce qu'elles ont l'impression qu'on n'a pas la main-d'oeuvre spécialisée chez nous. Donc, on se demande pourquoi le cégep de Sherbrooke, qui a si bonne image, ne pourrait pas recevoir plus d'étudiants qui veulent y venir.

Mme Robillard: Oui, on pourrait discuter de statistiques, comme dit M. Vallée, au niveau de la capacité d'accueil. J'ose espérer que toutes ces demandes-là ne sont pas en techniques policières ou des genres de techniques comme ça. J'ose espérer que c'est des techniques dont le marché du travail a besoin. Je suis très consciente de cette demande-là. Entre parenthèses, est-ce que vous avez la statistique, comme vous semblez être fort en chiffres, M. Dion...

M. Dion: Oh non!

Mme Robillard: ...combien d'élèves fréquentent le cégep de Sherbrooke qui viennent de l'extérieur de la grande région de Sherbrooke?

M. Dion: Je pense que le directeur général... M. Vallée: 15 %, Mme la ministre.

Mme Robillard: 15 % viennent de l'ensemble de...

M. Vallée: De l'extérieur de 05.

Mme Robillard: Parfait. Alors, je vais continuer avec les gens des entreprises. Pouvez-vous me dire si, à l'heure actuelle, l'attestation d'études collégiales, A.E.C., en jargon du collège, ou le certificat d'études collégiales, C.E.C., ce sont des diplômes qui sont reconnus par le monde de l'entreprise? Qu'est-ce que vous en pensez, vous autres, quand vous recevez un futur employé qui a une A.E.C. ou un C.E.C dans ses poches? Ça vous dit quoi, ça, le monde de l'entreprise?

M. Godbout: Je vais revenir à ce que je mentionnais tantôt Ce qui est plus important poui nous, Cf n'est pas nécessairement ie diplôme. C'est tout d'abord... J'en reviens au savoir, au savoir-faire et au savoir-être. Ce sont ces trois facteurs-là qui doivent être pris en considération. Si on était sûr que quelqu'un qui arrive avec un diplôme est à la fois connaissant, compétent et a une attitude adéquate à son travail, à ce moment-là, ça éliminerait beaucoup de questions. Mais on ne peut pas dire que les diplômes comme tels sont garants de tout. Mais je crois qu'une éducation...

Mme Robillard: Je sais que le milieu... Je vais préciser ma question. Le milieu de l'entreprise, à l'heure actuelle, selon nos études, nous dit qu'il est généralement satisfait du D.E.C. en formation technique, du diplôme d'études collégiales en formation technique. Ma question est à l'effet: Est-ce que le milieu de l'entreprise reconnaît, est-ce qu'il accorde une certaine reconnaissance à quelqu'un qui a un certificat?

M. Godbout: Quelqu'un qui a un certificat d'études collégiales ou un diplôme d'études collégiales a la réputation, en entreprise, d'avoir quelque chose de plus au niveau de son métier, c'est-à-dire la méthodologie. C'est une chose qui a été mentionnée par plusieurs entreprises. La méthodologie de travail, le processus de solution de problèmes est vraiment important au niveau de la différenciation de quelqu'un qui a le diplôme ou qui ne l'a pas.

Mme Robillard: M. Vallée, vous êtes dans une région privilégiée à certains égards pour être capable de faire... Je dis privilégiée parce que vous avez beaucoup d'institutions d'enseignement chez vous, en Estrie, n'est-ce pas?

M. Vallée: Oui.

Mme Robillard: Du primaire jusqu'à l'universitaire.

M. Vallée: Les deux réseaux, dans les deux langues.

Mme Robillard: Oui. Les deux réseaux, dans les deux langues. Alors, c'est une région privilégiée au niveau des institutions d'enseignement. Est-ce que vous pourriez nous faire part de votre expérience, en Estrie, d'harmonisation avec le secondaire et avec l'universitaire? Avez-vous une expérience spécifique d'harmonisation avec ces deux ordres d'enseignement?

M. Vallée: Je vous soumets, Mme la ministre, qu'il faut mettre en perspective qu'il n'y a pas très longtemps que je suis directeur général de cet établissement. Mais, néanmoins, compte tenu que j'y travaille depuis un certain nombre d'années, je vous dirais qu'au niveau de ce qu'on appelle la formation des adultes ce n'est peut-être pas très original, mais on participe évidemment avec les autres ordres d'enseignement, les secteurs anglophone et francophone, à ces tables d'éducation main-d'oeuvre, ces tables d'agriculture et autres tables, de façon régulière. Il y a eu une belle expérience qu'on a citée pendant des années à la grandeur du Québec et, malheureusement, ça n'existe plus. Ça s'appelait «Fer de lance». En tout cas, cet exercice de concertation là en matière d'éducation des adultes était une création estrienne. On a trouvé d'autres modalités pour le faire.

Concernant la formation initiale, peu de choses, pour être franc avec vous. Des rencontres informelles. On nous soumet... À l'occasion, les professeurs... Je vous dirai qu'il y a des professeurs de chez nous, du Département de mathématiques... On fait allusion aussi dans notre mémoire à l'intérêt qu'il peut y avoir dans une région donnée à faire de l'intégration verticale. Il y a eu une expérience - et probablement que ce sera refait - d'inviter pendant quelques jours les professeurs de mathématiques du secondaire, du collégial et de l'universitaire pour discuter des matières et ainsi de suite.

En ce qui regarde l'Université de Sherbrooke, bien, là, on a soumis - je ne sais pas si la décision est prise - un projet d'expérimentation conjointement avec le collège Ahuntsic qui s'associe à nous et à l'Université de Sherbrooke pour évaluer d'abord et expérimenter le futur programme sciences de la nature. Il y a de bons commencements. Chez nous, on est prêts à se mettre à la table là-dessus, mais on comprend, j'imagine, comme vous qu'il y a des choses possibles aux niveaux régional et local et d'autres qui sont possibles au niveau ministériel.

La Présidente (Mme Harel): La parole est maintenant au député de l'Opposition.

M. Gendron: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais féliciter les représentants du Collège de Sherbrooke, du moins dans la formule originale que vous avez choisie, tout autant dans la présentation que dans l'association des diverses personnes qui représentent le Collège. Je trouve ça intéressant parce que je suis convaincu que ça correspond, en tout cas, à ce qui se passe dans la plupart des régions du Québec en termes de réalité. Les gens dans les régions du Québec se regroupent, se serrent les coudes autour de leur institution de haut savoir, entre guillemets, que ce soit l'université ou que ce soit le collège. Le collège représente, dans les régions du Québec, une institution qui marque l'évolution, le développement d'une région, parce que je connais bien la réalité régionale et également celle de l'Estrie. C'est intéressant que vous ayez choisi cette forme de présentation.

Alors, on va commencer par l'avenir du Québec, donc la jeunesse. J'étais, moi aussi, très heureux de constater que vous êtes une exétudiante au Collège, puis que vous êtes venue exprimer votre point de vue. Comme le temps file et qu'on a plusieurs questions à poser, je vais y aller directement. Un commentaire et une question. Le commentaire. J'étais très heureux, en tout cas en ce qui me concerne, parce que c'est un peu mon dada... Je n'en ai pas juste un, mais j'en ai un sur le fait qu'une institution doit toujours avoir un minimum d'environnement éducatif - peu importe l'appellation - un projet d'établissement, parce que je ne pense pas qu'on puisse, à ce niveau-là, ne prendre qu'une formation pour avoir un horaire et des locaux de classe, sous prétexte que, là, tu as 18, 19, 20 ans, mature, très adulte, très responsable et, en conséquence, ce n'est pas nécessaire et bien requis d'avoir un milieu ambiant qui soit intéressant, qui soit plaisant et qui accroche. Parce que, moi, je veux bien qu'on ait des jeunes qui se diplôment davantage, mais encore faut-il les retenir, les intéresser, les motiver. Vous, vous avez dit... Bien, vous, votre groupe, vous avez

dit: C'est important que les collèges aménagent un milieu de vie stimulant à travers un ensemble d'activités propices au développement intégral de la personne, et j'étais heureux de faire ce constat-là. Mais ma question n'est pas là. Ça, c'était le commentaire. (16 h 30)

La question, c'est que ça fait plusieurs jeunes avec qui je vérifie ça, qu'ils soient présentement des étudiants ou des ex-étudiants; vous avez l'air, vous les jeunes, à tenir d'une façon assez forte à la place importante de l'activité physique dans votre formation. Je n'ai pas vu beaucoup de jeunes qui ne disent pas: Hé! ne touche pas à ça, c'est important, on aime ça. Est-ce que c'est parce que c'est la distraction, entre guillemets, intéressante que vous avez au cours de la semaine, c'est-à-dire votre cours d'éducation physique, ou si c'est plus profond, c'est plus significatif que ça, c'est que vraiment vous avez acquis la conviction que ça fait partie d'une formation de base intégrale, compte tenu qu'on sera probablement, dans le futur, dans une société un peu plus de loisirs, de temps partagé, et que c'est important d'avoir l'esprit le plus sain possible et que, pour ce faire, c'est intéressant quand il est dans un corps sain? Est-ce que c'est pour des motifs aussi nobles ou si c'est une distraction intéressante au cours de la semaine, vos cours d'éducation physique?

Mme Béliveau: Je pense que c'est plus qu'une distraction.

M. Gendron: C'est un commentaire, là. C'est des jeux de mots.

Mme Béliveau: Je dirais même que mes cours, en tout cas, à moi, parce que... Je pense qu'il y avait eu consensus là-dessus; quand on s'est réunis, les anciens finissants et finissantes, il y avait eu consensus sur le fait qu'on voulait le maintien des cours d'éducation physique parce qu'on considérait que ça faisait partie de la formation globale, parce que ça développe des bonnes habitudes de vie, puis ça nous donne un peu la chance d'explorer d'autres sports qu'on n'aurait peut-être pas la chance de faire en dehors des cours. Par exemple, moi, j'ai eu des cours de aïkido, d'escrime, des cours de toutes sortes de choses et j'ai aimé ça. En même temps, ça me permettait aussi de rencontrer des gens qui venaient d'autres programmes. On a aussi la chance d'explorer des cours comme, par exemple, la détente, la relaxation, la gestion du stress, et c'est important, ça aussi, d'avoir des outils pour mieux gérer son stress, par exemple, dans les examens ou des choses comme ça.

M. Gendron: Croyez-vous, justement - je veux juste terminer là-dessus - que ça a une incidence sur ce que j'appelle une meilleure garantie de réussite scolaire pour un grand nombre de jeunes étudiants?

Mme Béliveau: Ah oui! Moi, personnellement, ça m'a beaucoup aidée, en tout cas, à maintenir un équilibre dans ma vie au collège.

M. Gendron: Je vous remercie de votre témoignage. Ce n'est pas parce qu'il n'y aurait pas d'autres choses, mais je tenais à vérifier ça avec vous. Merci également de l'intérêt que vous portez aux corrections qu'il faut apporter aux études collégiales. Je voudrais maintenant aller à M. Lamoureux. Il y a plusieurs éléments, effectivement, que vous avez touchés dans votre mémoire, M. Lamoureux. Juste une minute.

La Présidente (Mme Harel): Si le député d'Abitibi-Ouest me le permettait, juste en continuité avec ce que vous disiez à propos d'un cours sur la gestion du stress qui vous avait beaucoup aidée, est-ce que c'était dans le cadre des cours de conditionnement physique?

Mme Béliveau: Oui... Euh, bien, pas nécessairement. Ça peut être un cours...

La Présidente (Mme Harel): Mais celui qui vous a été offert... Vous a-t-il été offert, ce cours?

Mme Béliveau: Non, pas à moi particulièrement, pas celui de la gestion du stress, mais je sais que ça fait partie des cours qui sont offerts.

La Présidente (Mme Harel): Des cours complémentaires ou dans le cadre des cours d'éducation physique?

Mme Béliveau: Des cours d'éducation physique.

La Présidente (Mme Harel). Merci.

M. Gendron: C'est parce que j'avais le mémoire du syndicat des professeurs. Qu'est-ce que j'ai fait avec mes papiers? Il y en a pas mal. Je l'ai. Je l'avais devant moi. Il était trop proche. C'est ça, le drame.

Alors, M. Lamoureux, vous avez quand même, encore là, vous aussi, des recommandations assez intéressantes. Vous avez touché des points sur lesquels vous insistez, mais, à un moment donné, vous dites: Plusieurs projets de révision des programmes sont susceptibles d'émaner de la discussion publique. Il y aura lieu, croyons-nous, de procéder à un examen systématique des différentes avenues à travers les mécanismes d'encadrement des programmes. J'aurais voulu vous faire préciser ça parce que vous dites: Nous pensons que la proposition du Conseil des collèges peut être véhiculée au comité de révision des programmes. Et, là, vous

faites référence à la recommandation du Conseil des collèges en disant que, à votre avis, les changements proposés par le Conseil des collèges ne résoudront pas les problèmes de base auxquels on veut s'attaquer: «Cette option n'améliore pas l'avenir des cégeps.» Là, vous revenez à ce qui existe, qui semble faire problème, selon le Conseil des collèges. Donc, je me dis: Ou bien on a une option complètement divergente, et on peut respecter ça, ou bien vous voulez que nous revenions à ce qui existe mais en apportant des correctifs sur ce qui a fait problème.

Alors, ma question: Qu'est-ce qui a fait problème? On se comprend? Qu'est-ce qui a fait problème dans le mécanisme que nous connaissons, puisque vous dites: Si on ne passe pas à travers ce filtre d'un mécanisme que vous connaissez bien comme président du syndicat... Mais si ça donne les résultats que je connais, je suis obligé de requestionner pourquoi je garderais ce mécanisme et ce filtre si ça n'a pas permis d'apporter les modifications souhaitées, comme le souhaitait le Conseil des collèges. C'est quoi votre point de vue?

M. Lamoureux: Si je comprends bien, vous faites référence aux modifications aux cours d'éducation physique, philo, et le bloc général où le Conseil des collèges propose des modifications, là.

M. Gendron: C'est en plein ça.

M. Lamoureux: Alors, ce que nous disons comme groupe, c'est: La proposition du Conseil des collèges là-dessus n'est pas établie sur un rationnel. Ce qui est dit, c'est que, dans la tournée du Conseil des collèges, des gens ont dit ceci. Vous avez reçu la semaine passée un groupe de jeunes qui vous disaient d'autres chiffres à l'effet que les cours les plus appréciés, c'étaient les cours d'éducation physique, et les cours les moins appréciés, c'étaient les cours de français. On ne modifie pas des grilles de cours sur la base exclusive des satisfactions. Il n'y a personne ici qui oserait dire: On va enlever des cours de français dans la situation du Québec. Ce n'est pas le seul motif pour changer le programme des cours, que des gens ne soient pas satisfaits. À notre avis, quand on veut changer des programmes de cours, on se donne des objectifs de formation et, à la lueur de ça, on regarde ce qui se fait, comment, avec les partenaires, l'entreprise ou l'université, on peut changer les contenus.

Ça, c'était le pourquoi de notre position. L'autre que vous me suggérez comme question, c'est: Comment peut-on améliorer les mécaniques actuelles de révision des programmes? Ça, autant de la part des collèges que de notre part, comme profs et comme syndicat des profs, il nous semble qu'on n'est pas assez associés à ces révisions de programmes là. C'est mentionné autant par les parties patronales que syndicales. Il y a donc un programme dans la gestion des révisions de cours, puis c'est très clair, là. De plus en plus, pour nous les profs, la présence, la participation aux mécanismes de révision des cours, ça s'efface.

On a eu dernièrement, il y a quelques semaines encore, des directives de la DGEC qui nous disait: Dans certaines révisions de programmes, vous ne serez pas invités. C'est décidé, ce n'est pas des faits en l'air, c'est des directives de la DGEC. Nous ne sommes pas associés. De la part des collèges aussi, il y a des problèmes de participation aux révisions de programmes. Il me semble que, là, un élément d'explication de pourquoi les programmes ne sont pas à date, ce n'est pas parce que les cours de philo sont de trop et les cours d'éducation physique sont de trop, c'est parce que les gens impliqués qui connaissent le milieu du travail, autant scientifique que de la formation, n'ont pas d'occasion de s'associer aux révisions de programmes. Allégez ça, rendez ça efficace, les mécanismes de révision de programmes et les contenus des programmes. Il s'en fait actuellement, mais pas assez rapidement. Allégez la mécanique de révision de programmes et des contenus de cours, vous allez en demander davantage. Vous allez voir comment ça va être bien.

M. Gendron: Autre question, parce que je voulais vous faire jaser là-dessus. On a reçu vos commentaires, vos explications. Je tiens à vous faire remarquer, cependant, qu'à ma connaissance, dans le mémoire du Conseil des collèges, on ne faisait pas ces suggestions de modifications suite à une évaluation du degré de satisfaction.

M. Lamoureux: Vous lirez le mémoire du Conseil des collèges, monsieur. Le rationnel sur lequel sont basées les modifications au bloc de cours obligatoires, c'est: Dans notre tournée, nous avons entendu ceci. Il n'y a pas d'autres rationnels.

M. Gendron: Je m'engage à le relire. Sincèrement. Si c'est ça, je m'engage à le relire parce que...

M. Lamoureux: On confrontera nos lectures, si vous le voulez bien.

M. Gendron: Je vous donne raison d'avance. C'est moi qui m'engage à le relire.

Page 13, toujours à M. Lamoureux, vous dites: «Rappelons la pression qu'exerce la cote Z et ses effets pervers sur la pédagogie, sur l'apprentissage: la compétition est exacerbée. Une histoire d'horreurs! Bref, les programmes préuniversitaires ont besoin, certes, de meilleurs liens avec les universités. Cependant, ces programmes doivent répondre à d'autres besoins qui s'ins-

crivent dans le sens des objectifs généraux des cégeps. Rappelons cette option en faveur d'une formation large, polyvalente et de qualité, une formation qui vise le développement intégral de la personne.»

Lorsque vous portez un jugement aussi sévère sur les programmes préuniversitaires, parce que vous dites: Ils ont besoin, certes, de meilleurs liens avec les universités, pourquoi vous prétendez que dans la pratique courante d'aujourd'hui on peut porter le jugement qu'il n'y avait pas ça et c'est quoi les causes pourquoi il n'y avait pas de liens avec les universités? Pourquoi les programmes préuniversitaires du collégial actuellement... Vous portez un jugement très, très, très drastique, et ça peut être vrai, je ne le sais pas.

M. Lamoureux: Bien, rappelez-moi quel est le jugement que j'avais commenté. (16 h 40)

M. Gendron: Ah! Vous avez dit tout simplement: L'ensemble des cours liés aux programmes préuniversitaires doivent être mieux adaptés. Ils ne correspondent pas à la réalité, il n'y a pas de lien avec les universités. La question que je vous pose: Pourquoi c'est comme ça?

M. Lamoureux: Nous ne disons pas dans le mémoire que la grille de cours des programmes universitaires n'est pas pertinente, là. C'est juste sur le point des relations avec l'université que vous questionnez. À ma connaissance - M. Vallée en a fait état d'une certaine manière dans sa réponse, tout à l'heure - c'est qu'il n'y a pas de lien engageant entre l'université et le cégep. On peut avoir des échanges informels intéressants, mais il n'y a pas de lien engageant et structuré entre les deux niveaux.

L'autre constatation très claire, puis on le voit à Sherbrooke comme dans les autres universités du Québec, c'est que les universités ont des programmes diversifiés. Comment voulez-vous vous arrimer avec des programmes diversifiés? C'est impossible. Alors, dans ce sens-là, je regarde les départements de sciences chez nous; connaissant très bien les exigences des départements de sciences de l'Université de Sherbrooke, ils peuvent donner un coup de main à leurs étudiants et étudiantes pour qu'ils entrent plus facilement en sciences à l'Université de Sherbrooke, parce qu'ils connaissent les profs et les contenus de cours. Mais, ça, ce n'est pas des règles d'accessibilité intéressantes pour tout le monde. Si on veut faciliter les liens entre l'université et le cégep, mettons des programmes où on puisse étudier quelque chose. Là, on ne peut pas étudier quelque chose, les programmes varient à l'université. Comment s'arrimer avec ça? Ça ne donne rien, et il n'y a pas de discussion engageante actuellement. On peut s'influencer, faire des colloques, tout ça, c'est un début. Mais ça prend des gens en autorité pour qu'on mette des discussions engageantes entre les deux niveaux.

M. Gendron: Merci.

M. Lamoureux: Je n'ai pas cette autorité, moi.

M, Gendron: Merci. À M. Dion. Vous avez mentionné, M. Dion, que la plupart des partenaires socio-économiques trouvent que les collèges manquent... Là, j'essaie encore de vous citer; vous dites: On manque de marge de manoeuvre, on souhaite une plus grande décentralisation qui permettrait une meilleure symbiose. Puis là vous avez continué, mais, dans le fond, ça disait: On étouffe, on étouffe. Tu sais ce que je veux dire, on manque de capacité d'agir directement sur une série de choses. Et là, moi, je pensais que vous les identifieriez et puis... À moins que j'aie été distrait. Est-ce à dire que vous souhaiteriez que, quant à la définition, par exemple, d'un tronc commun de formation de base, ce soit l'État, ou l'État par le ministère, ou le collège qui décide ça? La sanction des études, c'est les examens nationaux ou si vous voulez être de la thèse que les collèges sont assez grands garçons pour inventorier eux autres mêmes... Ou grandes filles, oui. Je comprends, oui, parce qu'on discute sérieusement; donc, c'est sûr qu'il y a des filles là-dedans. Est-ce que vous voudriez effectivement que la sanction des études, des examens, ça soit les collèges qui la fassent? Il y a une série d'éléments comme ça sur lesquels il y a effectivement une présence trop forte de l'État, où vous donnez des indications précises pour qu'effectivement la marge de manoeuvre concrète que vous souhaitez obtenir soit plus exerçable. Mais sur quels sujets précisément vous souhaiteriez une marge de manoeuvre plus grande du collège?

M. Dion: Bon, la première des choses, M. Gendron, nous avons été, je dirais, un peu vagues dans le mémoire. Il faut comprendre que c'est un gros regroupement et qu'il était difficile de faire des consensus sur des choses très pointues. Ce qui nous a amenés à faire les recommandations que vous retrouvez dans notre mémoire, c'est un peu ce que j'ai expliqué tout à l'heure. C'est en regardant notre réalité qu'on a vu que d'un côté on en manquait, on manquait de spécialistes, de techniciens et que, d'un autre côté, on avait, je dirais, en tout cas, des gens qui se ramassaient dans un secteur préuniversitaire sans vouloir nécessairement y aller.

Est-ce que le gouvernement, le ministère doit sanctionner les programmes? Nous croyons que le gouvernement a une fonction importante, et nous l'avons dit dans le mémoire ou dans la présentation que j'ai faite tout à l'heure. Les grandes règles doivent être établies, évidemment,

par le ministère de l'Éducation et par le législateur.

Maintenant, lorsqu'une région se trouve à avoir des besoins particuliers et que les programmes sont faits, je dirais, mur-à-mur pour l'ensemble du système au Québec, bien, il y a des régions qui se trouvent défavorisées à l'intérieur de ça. Et c'est sous la pression des gens d'affaires que, nous, on trouve qu'il n'est pas normal de devoir attendre deux ans, quatre ans, six ans. On cite toujours l'exemple où ça a pris 12 ans, à un moment donné, pour modifier un programme. C'est évident que ce n'est pas ça. Mais, même à trois ans ou six ans, ce qui semblerait être des délais normaux dans le contexte, il est évident qu'on a beaucoup de difficultés à s'asseoir avec des gens d'affaires et à leur parler de délais de cet ordre-là. Maintenant, on sait très bien que les gens d'affaires doivent aussi faire part de leurs besoins, et ce n'est pas juste au milieu de l'éducation à deviner les besoins. Il y a une responsabilité de part et d'autre, je pense, qu'il faut considérer à l'intérieur de ça.

Pour ce qui est des points plus précis, évidemment, dans le contenu des programmes, il pourrait être intéressant que les cégeps soient responsabilisés. Nous voyons beaucoup la réforme, nous autres, sous l'angle de la régionalisation. Vous savez que je suis du Conseil régional de développement, et il va sans dire que, pour nous, la régionalisation, sans être une panacée, est une réponse à plusieurs problèmes, nous croyons, présentement. D'ailleurs, le gouvernement l'a reconnu avec la réforme de la santé, puis la réforme du développement régional; il a reconnu aussi d'autres choses d'une façon différente avec la politique culturelle et la politique de la main-d'oeuvre, disons, à un niveau moindre. Nous croyons que la régionalisation, c'est une des façons de régler une partie des problèmes.

En formation des adultes, il y a moyen d'avoir des formations sur mesure qui ne mènent pas nécessairement à un D.E.C. mais à une formation qui satisfasse à des besoins manifestés par des industriels ou des gens d'affaires. Je pense que le cégep doit être à même de pouvoir répondre à ça. Si le cégep de Sherbrooke n'est pas capable de répondre à ça pour la région de I Estrie, ce n'est pas les autres cégeps qui vont y répondre. Donc, il y a une espèce de responsabilisation, de délégation de pouvoir qu'on trouve que les cégeps devraient avoir. Si les gens sont capables, avec la régie régionale dans le domaine de la santé, de gérer maintenant, je dirais, des allocations, de gérer des «priorisa-tions» à l'intérieur des régions, je pense qu'un cégep, avec un conseil d'administration puis un corps professoral fort bien équipé, pourrait sans doute décider de plus de choses que de la couleur des lignes de marelle dans la cour de récréation.

M. Gendron: C'est vraiment plus clair et plus précis en ce qui me concerne. M. Vallée, à moins que je me trompe, votre collège, le directeur général du Collège, s'est prononcé en faveur de l'approche programme. Il y en a plusieurs qui préconisent effectivement que, dans le futur, ça serait plus valable de s'orienter vers l'approche programme. Quels mécanismes privilégiez-vous pour en faciliter l'opérationalisation? Parce que, après qu'on a dit ça, il faut quand même gérer cette nouvelle approche programme. Comment verriez-vous ça dans votre collège, vous, la gestion d'une approche, dans le futur, plus axée sur les programmes que les mécanismes qui existent, que vous connaissez aujourd'hui?

M. Vallée: Concrètement, nous souhaiterions, tout en sauvegardant, en préservant des coordinations disciplinaires de départements, qu'on ajoute à cela - ça ne veut pas dire, pour nous, du dédoublement complet mur-à-mur - des coordinations de programmes au niveau de l'enseignement. Pour nous, dans notre plan de développement, on l'a dit, et si j'avais à faire un voeu - je me fais le porte-parole de passablement de monde au collège, et on l'a indiqué assez fortement dans le mémoire - pour qu'au sortir de cette commission parlementaire, il y ait un certain nombre de changements majeurs de décidés par le gouvernement, c'est celui-là, de faire en sorte que le programme de formation soit vraiment devenu l'axe intégrateur de toutes les interventions, ça m'apparaîtrait un changement majeur. Ça implique, ce qu'on a dit, qu'un bloc de formation générale soit sans doute redéfini, mais arrimé, plus précis aussi, contribuant à l'atteinte des objectifs des cours du programme donné. Qu'il y ait plus de souplesse, on vient d'en parler. Mais qu'il y ait aussi, au niveau de l'enseignement, une coordination par programme. On se comprend. Vous nous l'avez probablement entendu dire maintes fois, et je n'insisterai pas.

Au secteur technique, on est un peu plus avancés. Ils coordonnent, en gros, 50 % à 60 % des cours, puis, souvent, concrètement, la troisième année. Le préuniversitaire, vous le savez, ça n'existe pas. Ça fait 25 ans que c'est comme ça. C'est peut-être quand même pas mal. On a produit de bons étudiants. Les universités viendront peut-être vous dire qu'elles sont plus ou moins satisfaites de nos diplômés. J'espère qu'elles vont dire qu'elles sont très contentes de nos diplômés. Nos secteurs préuniversitaires, ça n'existe pas, et je pense que le besoin est là. Les professeurs, chez nous, sont prêts à s'engager dans ce genre de démarche.

Alors, ça supposerait qu'on redéfinisse des responsabilités au niveau départemental puis au niveau d'une coordination de programmes. Je ne sais pas. Je pourrais l'illustrer, mais... Donc, pas du dédoublement complet, mais peut-être un ajout en termes de ressources si on a toujours ce souci-là, peut-être de 25 % des ressources qui

sont actuellement accordées à la coordination départementale en plus. En gros, c'est comme ça que je vois les choses.

M. Gendron: Oui, mais, M. Vallée, justement, vous dites: II faudrait peut-être voir un peu les inconvénients que ça créerait avec le département ou l'assemblée départementale. Quand je demande de regarder... C'est quoi les contraintes que vous verriez dans la nouvelle approche programme dans le mécanisme d'opéra-tionalisation? Comment verriez-vous ça, puisque vous venez d'indiquer que vous sentez que l'équipe professorale est d'accord pour s'impliquer puis privilégier l'approche programme? (16 h 50)

Par contre, quand on rencontre des professeurs du cégep, ils disent: Nous, on a pas mal de responsabilités au niveau des départements définies dans les conventions collectives et on veut continuer à jouer notre rôle de professionnels quant aux indications à donner. Est-ce que vous êtes inquiets face à des changements à ce niveau-là ou si vous croyez qu'il n'y aura pas de problème pour avoir une bonne collaboration?

M. Vallée: Écoutez, je vous dirai que même les professeurs de philosophie et d'éducation physique chez nous considèrent cette perspective-là avec beaucoup d'intérêt. Écoutez, je n'ai pas le pouls de chacun, mais cette orientation-là on l'avait déjà annoncée clairement dans notre plan de développement. On vous a dit que le mémoire des collèges, je veux dire, il reposait là-dessus. Ça nous a fourni l'occasion, notre projet d'établissement, de mieux le préciser. On l'a présenté aux gens. Les gens sont venus nous dire: Oui, on est d'accord avec ces orientations-là, et encore êtes-vous capables de nous en dire plus, de nous préciser ça davantage? Pour l'instant, on n'était pas en mesure de le faire.

Il y a des difficultés et elles sont, d'une part, souvent de l'ordre de la définition des objectifs des programmes qui manquent souvent - comment je dirais - de précision au niveau de la mesure possible de ces objectifs-là pour faire travailler tout le monde ensemble par rapport à quelque chose à l'horizon. Concernant un réaménagement possible de responsabilités, on comprend aussi qu'à un moment donné il va falloir transiger avec nos partenaires syndicaux, parce qu'il y aura éventuellement des modifications dans les contrats de travail. En ce moment, les assemblées départemementales, les départements ont des prérogatives. Ça voudra dire en préciser certaines pour ces unités-là et d'autres pour d'autres.

M. Gendron: Merci.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. le député d'Abitibi-Ouest. La parole est maintenant au député de Sherbrooke.

M. Hamel: Merci, Mme la Présidente. Comme vous pouvez tous le constater, le mot concertation n'a pas chez nous qu'une valeur symbolique. Je pense qu'il fait partie de notre vie quotidienne, et je suis très fier aujourd'hui, et je félicite chaleureusement le Collège de Sherbrooke d'avoir associé à sa démarche de réflexion et de préparation au travail de la commission ses partenaires régionaux, ses anciens diplômés, les entreprises clientes, le syndicat des enseignants et des enseignantes. Je pense que cette démarche collégiale démontre le sérieux, l'importance que vous attachez à cette commission parlementaire et elle démontre aussi, je dirais, qu'en Estrie l'éducation et la formation occupent une place de premier plan, à tel point qu'on identifie de plus en plus l'Estrie comme étant la région de l'industrie de la formation.

Ceci étant dit, j'aurais aussi une question à poser à Julie, pardon, à Mme Béliveau. Concernant l'importance que vous attachez aussi à cette discipline de l'éducation physique, est-ce que vous considérez quand même cette importance comme devant être créditée et qu'elle soit obligatoire au programme?

Mme Béliveau: Personnellement, si je parle juste en mon nom, moi, je dirais oui, parce que, moi, que ce soit obligatoire ou non, j'aimais ça, donc j'y allais de bon coeur. Puis, j'étais contente parce que, quelque part aussi, j'avais une motivation. Je me disais: Ah! mon professeur va me dire si ce que je fais est bon, si j'ai des choses à améliorer dans ma technique en escrime ou... C'est bon d'évaluer jusqu'à un certain point, ça motive.

M. Hamel: O.K. Si je comprends bien, vous laissez entendre que, si cette discipline n'était pas au programme comme étant obligatoire, elle aurait une incidence moindre sur votre choix.

Mme BéKveau Oui

M. Hamel: Très bien. J'aimerais maintenant poser quelques questions aux représentants des organismes partenaires du Collège de Sherbrooke. À la page 9 de votre mémoire, vous dites, entre autres: «II nous apparaît impératif que les relations collèges-entreprises soient formalisées en vue d'accroître les lieux et la qualité des collaborations.» Moi, j'aimerais vous demander: De quelle façon ces relations doivent-elles être formalisées?

M. Dion: Bien, il y a plusieurs formules qui existent déjà. La formule je ne dirai pas la plus compliquée, mais, en tout cas, celle qu'on retrouve le plus souvent, c'est la formule des stages. Mais, avant d'arriver aux stages, il y a toujours un travail préalable qui doit être fait et qui n'existe pas présentement, ce qui rend la recherche de stages plus difficile. Peut-être que

m. godbout pourrait répondre plus facilement, comme employeur, par rapport à ce qu'il verrait, lui, comme nouveaux lieux de collaboration ou exemples de collaboration.

M. Godbout: Ce qui va le mieux, d'après moi, au niveau des relations, c'est des comités ad hoc qui sont formés entre les entreprises et les gens responsables à l'interne du collège ou de l'institution d'enseignement. Ça se fait régulièrement. J'ai été convoqué à plusieurs reprises par M. Vallée et son équipe et on a formalisé certaines choses. Maintenant, au lieu de seulement critiquer qu'on n'a pas ce qu'on veut et d'attendre après l'État-providence pour nous donner des merveilles, on passe les commandes. On dit: Écoutez, on a des problèmes avec telle, telle ou telle chose, ce sont les nouvelles technologies qui s'en viennent, on a besoin de gens qui sont formés à telle, telle chose. On passe vraiment des commandes, et vous devriez voir l'intérêt des professeurs, l'intérêt du personnel du collège à voir de quelle façon ils peuvent aider l'entreprise. C'est extrêmement valorisant, je crois, pour le personnel d'être associé au succès de l'entreprise.

Il y a deux choses qui sont importantes, d'après moi, au niveau de la motivation des gens, tant au niveau de l'entreprise que des enseignants, c'est tout d'abord la performance; il y a des méthodes d'évaluation selon différentes choses, et chacun en tire son propre profit. Mais la deuxième chose qui est encore plus importante, c'est la reconnaissance de la performance. Être reconnu, ça peut se faire monétairement, mais ça peut se faire par une satisfaction personnelle ou une reconnaissance de groupe. Je crois que c'est avec ça qu'on va en venir aux meilleurs résultats.

M. Hamel: Vous donnez un bon exemple de cette formalisation qui s'est faite entre votre entreprise et celle du cégep de Sherbrooke. Maintenant, est-ce que vous souhaiteriez formaliser ce type de relation d'une façon étendue?

M. Godbout: Je ne crois pas que ce soit obligatoire d'être coulé dans le béton. Je préconiserais plutôt, moi, la méthode qu'on a à l'heure actuelle, qui a de bons résultats autant avec le Collège qu'avec d'autres institutions d'enseignement, à l'effet d'avoir des comités ad hoc. Quand il y a une révision de programme, quand il y a une structure qui est en révision ou quoi que ce soit, une rencontre des gens qui sont intéressés tant du niveau des entreprises que du niveau de la formation ou du niveau des intervenants, afin d'avoir des gens qui vont vraiment se parler et s'adapter aux besoins du moment. Parce qu'on ne peut pas savoir, comme je le mentionnais tantôt, tout ce qui va se passer dans trois mois, dans six mois, et dans cinq ans encore moins. On est dans une époque où il faut bouger vite, dans une ère de communication. C'est beau, les modems et les fax, mais la communication entre individus, je crois, est encore plus importante.

M. Hamel: Vous avez une recommandation à la page 11, la recommandation 4 qui suit votre texte de la page 10, où vous mentionnez qu'il faudra y apporter notre contribution, que ce soit dans le secteur de la santé, de l'administration, de l'industrie, des services, etc. Vous dites: «Que la formation de niveau collégial soit aménagée de façon à prévoir des contacts plus étroits avec les entreprises tout au long des études, notamment par des stages en entreprise ou par des formules d'alternance études-travail». Mais est-ce que la majorité des entreprises de la région est prête à accueillir des stagiaires? Première question.

M. Godbout: Oui, dans la plupart des entreprises, il y a déjà... Et, dans mon cas à moi, par exemple, on a eu deux enseignants qui sont venus faire un stage chez nous grâce à un programme du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science, le programme PART. On a eu deux enseignants qui sont venus. Ça a été vraiment motivant pour ces deux personnes-là, mais ces gens-là, en même temps qu'ils nous ont appris beaucoup de choses, ont appris aussi beaucoup. Ils ont appris sur les besoins de l'entreprise, ils ont appris sur les méthodes de travail et sont maintenant de bien meilleurs enseignants, d'après moi. Ça, M. Vallée pourra le confirmer.

M. Hamel: Maintenant, vous ne craignez pas que le marché commence à être saturé puisqu'on a déjà des stages prévus au secondaire en ce qui concerne Alexander-Galt, des stages au collège, des stages à l'Université de Sherbrooke, en ce qui concerne notre région? Est-ce que déjà vous sentez cette saturation au niveau des stages?

M. Godbout: Chaque entreprise a toujours des périodes de pointe. Alors, ce qu'on fait maintenant, c'est que les périodes de stages sont axées avec les périodes de pointe. Cet été, on était en période intensive, alors on avait des stagiaires continuellement. Dernièrement, on m'a offert des stagiaires, mais, étant donné que l'entreprise est plus tranquille, à ce moment-là, on a remis ça à plus tard. C'est toujours une question d'adaptation et, pour ça, j'en reviens toujours à la même chose: il faut se parler.

M. Hamel: Merci beaucoup, M. Godbout.

La Présidente (Mme Harel): La parole est au député de Jacques-Cartier qui, je crois, a quatre minutes pour poser sa question et obtenir sa réponse. (17 heures)

M. Cameron: Merci, Mme !a Présidente et merci pour vos mémoires. I would like a bit of clarification about the idea of regional ization, because I think it is a very important one, both as it works for Sherbrooke and the somewhat different way it could work for Montréal. There is a large difference in saying that a program is good for industry XYZ or industry in this part of Québec or industry for Québec in general, and I am not quite clear whether your mémoire is saying this is what is good for Québec in general or this is what you find is good for the case of Sherbrooke and I'Estrie. In other words, is there a danger that, if you have specific enough technological programs, which may work very well for you, that would not necessarily be a very good thing for Vieux-Montréal or Bois-de-Boulogne or Dawson or something of that sort? I notice, even with the list of «entreprises clientes», that there is a large difference among them. There are branches of very large firms like Bombardier and Domtar and there are other ones that are very much I'Estrie in their entirety. Could you be a little clearer about that, just what is meant by regionalization?

M. Godbout: O. K. What is meant by regionalization of it would be that, like I specified before, if you take a program for general formation, it must be as wide as possible and the specific needs of the industry should be worked out with the industry or within the industry or the other clients of the college. But I think a general formation is important for everyone since he might have to move from a region to another region of from a business or an industry to another industry. I really think that the formation in the college must be as wide and broad as possible and the specific application for an industry, for a special type of equipment or for a special technology must be made with or within the industry.

M. Cameron: Thank you. Merci.

La Présidente (Mme Harel): Alors, pour conclure, la parole est à Mme la ministre.

Mme Robillard: Pour remercier l'ensemble des intervenants, M. Comtois, merci d'être venu avec cette délégation si imposante de Sherbrooke. Je suis certaine que la formule que vous utilisez de la concertation est sûrement une formule gagnante pour l'avenir de nos jeunes au Québec. Merci beaucoup d'avoir participé aux travaux de cette commission.

La Présidente (Mme Harel): Merci. J'invite maintenant le Comité provincial de coordination des programmes de français langue seconde au collégial à prendre place.

(Suspension de la séance à 17 h 2)

(Reprise à 17 h 4)

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation poursuit ses travaux avec le Comité provincial de coordination des programmes de français langue seconde au collégial et Mme la présidente, qui est Mme Madeleine Pothier-Picard. Bonsoir, madame.

Comité provincial de coordination des programmes de français langue seconde au collégial

Mme Pothier-Picard (Madeleine): Bonsoir.

La Présidente (Mme Hovington): Vous êtes le porte-parole, j'imagine?

Mme Pothier-Picard: C'est ça, oui.

La Présidente (Mme Hovington): Voulez-vous nous présenter votre équipe.

Mme Pothier-Picard: M. Claude Benoit, membre de l'exécutif du Comité provincial, qui est aussi coordonnateur du français langue seconde à son propre cégep, à John Abbott; Mme Colette Noël, aussi membre de l'exécutif et enseignante au cégep Champlain à Saint-Lambert, et aussi au cours de français du bac international à son cégep; M. Joël Richard, vice-président de l'exécutif, ancien coordonnateur provincial et coordonnateur du Département des langues modernes du collège Vanier, et Mme Sue Humphreys, enseignante au collège Vanier et coor-donnatrice d'un CLEO, qui est un centre d'aide en français au cégep Vanier.

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir, et bienvenue à la commission de l'éducation. Vous avez 20 minutes pour présenter votre mémoire aux membres de la commission.

Mme Pothier-Picard: Nous voulons dabord vous remercier d'avoir accepté de nous convoquer. Nous essaierons de relever toutes nos énergies pour bien démontrer notre cause. Notre démarche auprès de votre commission s'inscrit tout d'abord dans le fait que nous croyons fermement que les cégeps continueront d'exister globalement dans leur forme actuelle, en faisant se côtoyer des élèves d'orientations diverses. Nous sommes cependant conscients que des changements s'imposent, et les nôtres, ceux que nous proposons, nous semblent importants et urgents.

Notre mémoire est l'aboutissement d'un travail entrepris à partir de 1990 par un groupement de professeurs de langues dans le but de sensibiliser l'opinion publique et les autorités responsables sur ce que Le Devoir du 6 novembre 1991 avait appelé «la grande misère des langues [... ] au Québec». Pour notre mémoire, nous nous sommes largement appuyés sur les données qui

avaient été accumulées précédemment, données auxquelles s'est ajoutée une recherche sur la situation du français langue seconde et qui est en annexe à notre mémoire. Évidemment, nous ne traitons ici que de la question du français langue seconde, même si les autres langues connaissent une situation semblable, puisque nous sommes tous logés à la même enseigne, ce que d'aucuns, d'ailleurs, n'ont pas manqué de trouver anormal.

Pour commencer, remontons à l'époque de la création des cégeps dans les années soixante, et présentons succinctement la place faite aux langues secondes dans l'ensemble des cours. Les cours de tous les programmes ont été répartis en trois groupes: cours du tronc commun, au nombre de 12, obligatoires, comme nous le savons tous; cours de concentration, également 12 cours pour les programmes préuniversitaires, ceux-ci au choix des étudiants et soumis à des règles relativement flexibles; et, enfin, les cours complémentaires, au nombre de 4. Seule règle officielle ici: ces cours doivent être choisis en dehors des disciplines nobles de la concentration et du tronc commun.

Dans l'esprit des concepteurs, ces catégories ne représentent pas nécessairement une hiérarchie, mais voici pourtant le message qu'elles véhiculent auprès des étudiants. Cours obligatoires, ça veut dire importants, incontournables. Ce sont: la langue maternelle, la philosophie et l'éducation physique. Le français langue seconde ne fait pas partie des priorités ainsi définies. Venaient ensuite les cours de la concentration, évidemment à prendre au sérieux. Quelquefois prescrits dans certains programmes, donc aucun choix, mais pour plusieurs il est permis de changer de concentration plusieurs fois. Le français langue seconde peut, jusqu'en 1990, être choisi dans cette catégorie par les élèves de quelques programmes seulement: sciences humaines, lettres et arts. Il nous faut dire que c'est traditionnellement auprès des étudiants des sciences humaines que nous allions chercher le plus grand nombre d'inscrits. Enfin, on parlait de cours complémentaires. Et c'est là que le français langue seconde trouve sa place pour la plupart des programmes, y compris maintenant pour les sciences humaines, c'est-à-dire depuis 1990.

Si on doutait encore de l'impact des structures sur les décisions des étudiants, rappelons que l'introduction de la nouvelle grille des sciences humaines a causé, dès la première année de son application, une chute de 47 % des inscrits de ce programme en français langue seconde. Ils prenaient davantage de cours de français quand ils faisaient partie de la concentration et, maintenant, ils les délaissent en complémentaire. Il faut se demander pourquoi. Le français langue seconde est une discipline s'inscrivant dans une continuité, demandant un suivi, des connaissances préalables pour tous les niveaux sauf celui de débutant. Et, évidemment, il entre en compétition avec d'autres cours qui, eux, n'exigent ni préalables ni continuité. (17 h 10)

II y a également une tendance récente à utiliser les cours complémentaires pour des cours de mise à niveau dans plusieurs disciplines de concentration, ce qui réduit d'autant cet espace sans gloire réservé au français langue seconde. On pourrait donner ici l'exemple d'élèves en commerce, par exemple, qu'on oblige fréquemment à suivre des cours d'appoint en mathématiques ou en informatique. Nous avons entendu, tout à l'heure, le directeur général de l'Université de Sherbrooke, par exemple, soumettre un projet qui nous semble très intéressant d'étudiants en sciences humaines qui pourraient prendre des cours en techniques. Où pensez-vous qu'on prendra ces deux cours, si ce n'est au niveau des cours complémentaires? En somme, la place du français langue seconde se situe dans le dernier niveau de la structure des cours, le parent pauvre, celui qui n'est aucunement valorisé et qui véhicule, dans sa terminologie même, un jugement de valeurs. Cours complémentaire égale cours accessoire égale sans grande importance! De plus, il est en compétition avec des cours d'introduction à une matière qu'ils n'auront pas besoin d'approfondir. Notre mémoire fait référence à des cours tels que chimie du vin, canot-kayak, espagnol I, etc.

Voilà quelques-unes des raisons qui expliquent qu'à peine 1 élève sur 7 s'est inscrit dans les cours de français langue seconde à l'automne 1991, et, pour ce qui est de ce semestre - je peux parler de mon propre cégep - sur 7000 étudiants, au collège Dawson, c'est au-dessus de 700 qui prennent des cours de français langue seconde; donc, 1 sur 10. Et, c'est le même cas pour l'anglais langue seconde; 1 sur 10 présentement. Nous ne faisons pas ici la défense de l'anglais, bien sûr, mais ils subissent les mêmes obstacles et vivent dans les mêmes structures.

Nous formons de futurs travailleurs sociaux, psychologues, intervenants de toutes sortes, en santé, en techniques, qui n'auront pas eu de contact formel avec la langue du pays pendant plusieurs années, parfois, depuis la fin du secondaire. On nous a souvent posé la question suivante, notamment nos représentants de la DGEC, même Mme la ministre elle-même: Est-il justifié de continuer à offrir des cours de français langue seconde au cégep? Autrement dit, nos élèves ont-ils terminé de façon satisfaisante leur formation en langue, à la fin du secondaire? Sans vouloir être facétieux, nous répondons par une question: Nos élèves ont-ils terminé de façon satisfaisante leur formation, en quelque matière que ce soit, à la fin du secondaire? Savent-ils tous écrire correctement leur langue maternelle ou lire un énoncé simple, voire un énoncé complexe, posséder un vocabulaire fourni et nuancé, une syntaxe correcte, et ainsi de suite?

Pour répondre sérieusement à la question initiale, nous avons interrogé les chiffres fournis

par le ministère. Ils nous apprennent que, parmi les finissants du secondaire anglophone, une majorité comprend bien le français, une moitié le parle, mais une faible minorité seulement l'écrit et le lit. Bref, une demi-génération d'analphabètes plus ou moins fonctionnels en français. Retournons alors la question: Est-il justifié de cesser l'enseignement du français langue seconde au cégep? Une langue étant un ensemble d'habiletés, les acquis seront perdus si les élèves ne sont pas exposés à un minimum de renforcement. Peut-on s'attendre à ce qu'un finissant du collégial ou de l'université, qui n'aurait ni voulu, ni eu à suivre un cours de langue seconde, donc, après 2, 3, 4 ou même 5 ans, puisse performer de manière fonctionnelle, autant à l'écrit qu'à l'oral, alors que les natifs mêmes de la langue n'y parviennent que difficilement?

On a tenté de nous démontrer qu'avec les nouveaux programmes révisés du primaire et du secondaire les élèves nous arriveraient au cégep mieux formés aux environs des années 1997. Or, comme nous l'avons dit, la question n'est pas là. La question est de savoir s'il est normal d'abandonner le français après le secondaire, quel que soit le niveau atteint par l'élève. D'un côté, nous apprécions l'excellent travail que font les enseignants des ordres primaire et secondaire. Nous sommes cependant convaincus que la place dérisoire qu'on accorde au français langue seconde dans l'enseignement collégial sape leurs efforts et démotive les élèves, et, souvent, leur objectif premier devient de réussir les examens de fin du secondaire. Peut-on blâmer ces enfants de ne pas voir plus loin, quand les adultes, qui façonnent leur avenir, souffrent eux-mêmes de myopie caractérisée? Une autre question peut-être qu'on peut se poser, qu'on peut nous poser. Est-ce qu'en dehors de nous, les professeurs de français langue seconde et d'anglais langue seconde, il y a quelque organisme ou quelque part quelqu'un qui aurait les mêmes revendications que nous? Cette question nous ayant été très officiellement posée, nous avons mené, dès le printemps dernier, une enquête auprès des entreprises, enquête jointe à notre mémoire et dont Mme Noël vous entretiendra dans quelques instants.

Nous avons pu constater, ainsi, que nos arguments étaient solidement ancrés dans la réalité d'aujourd'hui, ce que d'autres mémoires, d'ailleurs, sont venus renforcer, et peut-être d'autres que nous n'avons pas encore entendus, mais nous avons bien pris connaissance des recommandations de la Fédération des cégeps, du Conseil des collèges, de la Coordination provinciale de l'anglais langue seconde, d'Alliance Québec et d'autres encore.

À ce stade-ci, il nous semble pertinent de relever ce que les entreprises elles-mêmes définissent comme étant leurs besoins en compé tence linguistique. Mme Noël.

Mme Noël (Colette): Oui. J'aimerais vous entretenir brièvement des besoins de l'entreprise en langue seconde. Les entreprises ont besoin de gens capables de communiquer oralement mais aussi par écrit et ce, même à des niveaux subalternes. Lors d'une émission récente portant sur l'économie et diffusée sur les ondes de Radio-Canada, un cadre de la compagnie Pratt & Whitney, de Longueuil, a bien illustré cette réalité. Jusqu'à récemment, expliquait-il, l'organisation du travail dans la grande entreprise se basait sur la chaîne de montage. L'ensemble des opérations nécessaires à la production était parcellisé et on demandait à l'ouvrier d'accomplir une tâche bien précise, toujours la même, qu'il apprenait sur le tas. La bonne marche de tout ce système était assurée par un réseau complexe de supervision. De plus en plus, l'entreprise, surtout dans les secteurs de pointe, abandonne ce type de division du travail au profit maintenant des équipes de production, auxquelles on assigne des objectifs globaux de production. Les membres d'une équipe sont appelés à accomplir des tâches plus diversifiées qu'avant, plus diversifiées que sur la chaîne de montage, et participent à plusieurs étapes de la production. Leur motivation s'en trouve accrue et, par là, évidemment, leur productivité. Mais une conséquence de cette nouvelle organisation du travail qu'il ne faut pas oublier, c'est que l'efficacité de la communication revêt une plus grande importance qu'avant, bien plus grande, et ce, à tous les échelons de la production, depuis l'ouvrier jusqu'à l'ingénieur ou le chef de service, en passant par les techniciens.

Dans l'entreprise, aussi bien la petite que la grande, l'ordinateur, on le sait, devient omniprésent. Le courrier électronique, les notes de service, les messages aux clients ou entre employés, tout cela appelle une maîtrise de la langue écrite autant que de la langue parlée. Quand on se situe dans cette perspective, que veut dire «préparer les leunes povir le marché du travail»? Ce qui est sûr, c est que les entreprises au Québec s'attendent à recevoir des candidats qui soient beaucoup plus que simplement fonctionnels en langue seconde.

En janvier 1992, le Centre de linguistique de l'entreprise présentait un mémoire à la commission des affaires sociales sur le développement de la main-d'oeuvre, il dénonçait l'absence d'une réelle préoccupation au sujet des dimensions linguistiques de la formation. Ceci est une aberration, alors que toutes !es études récentes démontrent les carences sérieuses dans la compétence en langue première et en langue seconde de toutes les catégories de la main-d'oeuvre québécoise. Mais, souligne le mémoire, l'effort sera vain si le système scolaire ne se préoccupe pas en priorité et d'une manière significative de l'amélioration de la formation en langues première et seconde, autant en quantité qu'en qualité. Les emplois intéressants exigeront presque tous des aptitudes à la communication

et, au Québec, cette exigence passe par les langues française et anglaise. Il y va de notre avenir économique. (17 h 20)

Afin d'appuyer ces constatations, le Centre de linguistique de l'entreprise a décidé de mener un sondage auprès de grandes entreprises établies au Québec et qui regroupent près de 85 000 personnes. Il ressort clairement de ce sondage que les entreprises sont très sérieusement préoccupées par les performances linguistiques de leurs employés et y associent étroitement leur réussite dans les milieux économiques. Les commentaires recueillis lors de ce sondage confirment nettement, premièrement, que la compétence en langues première et seconde est un critère important d'embauché et, deuxièmement, qu'un grand nombre d'entreprises évaluent les connaissances linguistiques des candidats, et ce, dans presque tous les types d'emplois.

Une autre recherche menée, celle-là, par une professeure de l'Université du Québec à Rimouski et qui porte sur les perceptions et attentes du monde du travail à propos de l'utilisation du français au travail nous présente des données qui concordent avec celles du Centre de linguistique de l'entreprise. On y apprend que près de 90 % des entreprises possèdent des exigences linguistiques officielles pour l'embauche de leurs employés; deuxièmement que les entreprises considèrent que l'incapacité d'écrire le français correctement est un obstacle à la promotion et que, conséquemment, les employés forts en communication ont plus de chances d'avancement.

Sur un autre plan, un des ministères du gouvernement du Québec, employeur important s'il en est un - on en est tous conscients ici -annonçait récemment une orientation nouvelle en ce qui concerne l'embauche. Il s'agit de Revenu Québec qui, dans son programme d'accès à l'égalité pour les membres des communautés culturelles, mentionne, et je cite: «En ce qui a trait aux anglophones, le gouvernement a annoncé la formation d'un comité dont le mandat est de recommander des mesures pour favoriser l'entrée en fonction de cette dernière clientèle dans la fonction publique.» Fin de la citation. Comment peut-on espérer que de jeunes anglophones soient embauchés par Revenu Québec ou par n'importe quel autre ministère ou organisme public sans avoir une solide formation en français, quand on sait que les communications internes se font exclusivement en français et qu'une bonne partie des communications se fait par écrit?

Pour terminer ce tour d'horizon, rien ne serait plus approprié que de rappeler les compétences en communication exigées dans le profil d'employabilité qu'a développé le Conference Board du Canada et qu'on peut qualifier, dirions-nous, de cruciales. Je cite. «Les employeurs canadiens ont besoin d'une personne qui peut comprendre et parler les langues utilisées pour la conduite des affaires, lire, comprendre et utiliser les documents écrits dont les graphiques, tableaux et affichages, écrire clairement dans les langues utilisées pour la conduite des affaires.» Fin de la citation.

Comme on le voit, il y a convergence entre les perceptions des éducateurs que nous sommes et celles des employeurs qui, tous, insistent sur la nécessité d'un renforcement de l'enseignement des langues secondes, en particulier du français. Au niveau collégial, cela passe par l'établissement de structures permettant cet enseignement.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, Mme Noël. Alors, il vous reste à peine une minute.

Mme Pothier-Picard: C'est-à-dire que nous partageons les 20 minutes.

La Présidente (Mme Hovington): Oui, mais il reste une minute sur votre temps. Ça passe vite, hein! À moins qu'il y ait entente des deux côtés de la Chambre...

Mme Pothier-Picard: Non, ce n'est pas possible.

La Présidente (Mme Hovington): ...pour que vous passiez vos 20 minutes.

Mme Pothier-Picard: Ce n'est pas possible. La Présidente (Mme Hovington): Oui?

Mme Pothier-Picard: Je vois que ce n'est pas possible.

La Présidente (Mme Hovington): D'accord. Alors, vous pouvez y aller, et vous prenez le temps qu'il vous faut.

Mme Pothier-Picard: Nous en avons peut-être pour cinq minutes. C'est possible, ça?

La Présidente (Mme Hovington): D'accord, allez-y.

Mme Pothier-Picard: Merci. Comme le disait Mme Noël, ce que réclament les entreprises, c'est un renforcement de l'enseignement du français et c'est aussi ce que réclament, évidemment, les organismes des milieux anglophones, ce dont nous parlera Mme Humphreys.

Mme Humphreys (Sue): Ça va, mais je parlerai un peu vite, alors! Alors, que dit la communauté anglophone de l'importance du français langue seconde dans les études? Des nombreux programmes d'immersion, tant au niveau primaire qu'au niveau secondaire, témoignent de l'importance accordée à l'acquisition d'une compétence en français. Or, comme le précise le mémoire des collèges de langue

anglaise, en plus des efforts des écoles primaires et secondaires, il faudrait une continuité, un renforcement, une spécialisation au cégep des études de la langue seconde.

Permettez-moi de vous rappeler la deuxième recommandation de ce mémoire, et je cite: «Que le gouvernement du Québec reconnaisse et appuie notre responsabilité particulière de fournir des compétences linguistiques en français afin d'encourager et de permettre à nos diplômés de participer pleinement à la vie économique, sociale et politique du Québec.» Fin de la citation.

Dans son rapport sur les besoins en formation en français langue seconde des élèves du collégial qui est joint à notre mémoire, Denyse Laniel nous parle d'un continuum harmonieux entre différents secteurs: le primaire, le secondaire, le collège, l'université, dans la préparation des élèves au marché du travail. Elle précise que les employeurs deviennent de plus en plus exigeants, que les entreprises cherchent des candidats plus que fonctionnels, mais qu'elles ont de la difficulté à trouver des candidats compétents en français. Rappelons le profil d'em-ployabilité développé par le Conference Board du Canada dont vient de parler Mme Noël.

M. Yves Bouchereau, président du Centre international linguistique Bouchereau inc., confirme comme tendance en formation linguistique, et je cite de nouveau: «nettement plus de communication écrite qu'autrefois, incluant la rédaction en langue seconde et en langue première, et, pour tous les niveaux en communication orale, l'acquisition d'un vocabulaire spécialisé.» Fin de la citation.

Mais comment munir nos diplômés d'outils nécessaires pour exercer leur profession en français, comme le veulent les collèges anglophones? Comment préparer les élèves des programmes professionnels? Suite aux récentes réformes des programmes professionnels, trois programmes se sont vu ajouter des cours de français obligatoires: les techniques de bureau, l'informatique et le tourisme. C'est peu, mais c'est une initiative dans la bonne direction. Il y a eu des tentatives de notre part de mise sur pied de cours de langue de spécialité pour d'autres programmes, tels que les soins infirmiers, les sciences naturelles, les sciences de l'administration. Mais, pour y parvenir, il a fallu de longues négociations entre le comité provincial de français langue seconde et la DGEC ou bien des ententes locales qui ne remplacent jamais une véritable inscription dans les structures mêmes des programmes.

Que les cours de spécialité soient des cours obligatoires ou complémentaires, il y a le problème actuel des cours de mise à niveau qui ne sont pas toujours crédités dans le programme des élèves. Or, ces cours répondent à des besoins précis et entrent tout à fait dans la ligne des cours proposés dans le rapport préparé par Alliance Québec sur les possibilités d'emploi des jeunes d'expression anglaise au Québec. Ce rapport décrit un milieu de travail de plus en plus compétitif pour lequel il faudrait faire davantage pour assurer des compétences adéquates en français, il demande qu'il y ait plus de possibilités de suivre des cours de français au collégial et que l'on crée des programmes spéciaux pour les personnes ayant une faible maîtrise du français. Il rappelle que la continuité des études du français au collégial est important pour renforcer la motivation de suivre des cours de français au secondaire et pour empêcher que les jeunes qui ont fait de l'immersion ne perdent confiance en leur capacité de s'exprimer en français lorsqu'ils obtiennent leur diplôme collégial.

Nous croyons, comme Alliance Québec, que les mentalités devraient changer pour encourager les anglophones et les allophones à continuer leurs efforts d'apprentissage. Nous aimerions que les politiciens fassent leur part aussi pour faire en sorte que, une fois terminées leurs études collégiales et/ou universitaires, ces jeunes choisissent de faire profiter le Québec de leurs compétences et, ainsi, de contribuer à l'avenir de la société québécoise.

Mme Pothier-Picard: II faut bien admettre, cependant, que l'apprentissage de la langue n'est qu'un des moyens permettant la pleine participation des jeunes allophones et anglophones dans la société québécoise, mais c'en est un de première importance. Le système collégial se doit de le leur offrir. En conséquence de quoi, nous faisons les recommandations suivantes.

M. Benoit (Claude): II est indispensable de faire une place importante à l'enseignement de la langue seconde, surtout lorsqu'il s'agit du français. Chaque élève, dans chaque programme du collégial, doit pouvoir poursuivre son apprentissage de la langue seconde autrement que par le biais des seuls cours complémentaires II faut que tous les moyens pratiques soient mis en oeuvre pour permettre l'apprentissage continu des deux langues. Le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science doit fournir aux institutions les structures et les ressources nécessaires à leur enseignement. Il faut qu'on s'assure que les élèves pourront atteindre le niveau de performance en français qui leur permettra de faire face aux exigences posées par le marché du travail ou par leur orientation universitaire.

Une des avenues possibles pour parvenir à cette fin nous paraît indiquée dans la recommandation du Conseil des collèges qui propose deux cours obligatoires de langue dans le bloc de la formation fondamentale. Pour nous, il s'agirait en priorité de cours de français langue seconde. (17 h 30)

La Présidente (Mme Hovington): Ça va? Merci beaucoup. Alors, la parole est à Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): Vous avez 15 minutes, de chaque côté.

Mme Robillard: Parfait. Je voudrais d'abord remercier les membres du Comité provincial de coordination des programmes de français langue seconde au collégial d'être venus nous présenter leurs recommandations. Je connais, je dirais, la persévérance et l'engagement de votre groupe ou du groupe d'enseignants du français langue seconde au Québec. J'utilise ces deux mots-là à escient: la persévérance et l'engagement. Vous le savez, nous avons eu des contacts dans le cadre de la révision du programme de sciences humaines, où vous avez fortement essayé de me vendre l'idée d'avoir des cours de français langue seconde à l'intérieur du bloc de programmes, donc à l'intérieur des cours de concentration. Mon point de vue était à l'effet que, quand on regardait une concentration ou une spécialisation, on devait donc la regarder avec ses objectifs de programme spécifique et non pas dans un objectif de formation générale. Donc, j'ai maintenu le cap à l'effet que, non, je n'étais pas pour insérer des cours de français langue seconde à l'intérieur de cours de concentration ou de spécialisation; il m'apparaissait que le problème était ailleurs.

Aujourd'hui, vous me revenez avec une proposition qui est de dire: Nous aimerions voir des cours de français langue seconde obligatoires à l'intérieur de la formation générale. Alors, là, je vous dis mon ouverture à regarder avec vous cette possibilité-là. C'est pour ça que je soulignais votre persévérance et votre engagement, et je veux vous en féliciter, parce qu'il est très clair que, pour toute la communauté anglophone du Québec et pour de plus en plus de nos groupements allophones qui s'ajoutent à notre société québécoise, la maîtrise de la langue française devient un outil indéniable d'intégration à notre société.

Ceci étant dit, j'aimerais ça revenir à vos propositions spécifiques, d'autant plus que monsieur, en terminant, disait très clairement: Nous, on est prêts à accepter la proposition du Conseil des collèges dans la formation générale. Mais je veux bien être claire avec vous, de mémoire - je n'ai pas l'avis du Conseil des collèges avec moi - je pense que le Conseil des collèges nous recommande, dans la formation générale, d'avoir, donc, une thématique langue moderne. Vous, ce que vous me dites, est-ce que c'est bien ça? Nous sommes d'accord avec la proposition du Conseil des collèges, mais que ce soit langue seconde, d'abord et avant tout. Est-ce que c'est ça que j'entends de votre groupement?

M. Richard (Joël): oui, je pense que vous entendez bien. c'est ça que nous disons parce que, pour nous, il y a d'abord une question de priorités à établir. cela ne veut pas dire que nous ne serions pas heureux que les autres langues modernes soient aussi étudiées à un autre niveau qu'au niveau des cours complémentaires qui les éliminent elles aussi. Néanmoins, notre mandat, ici, aujourd'hui, était de représenter le français langue seconde, donc nous parlons au nom de la langue seconde qui nous apparaît comme une priorité dans le système du reseau anglophone.

Mme Robillard: Donc, vous seriez d'accord... Si je comprends bien, votre proposition est à l'effet d'avoir deux cours obligatoires de français langue seconde à l'intérieur de la formation générale?

M. Richard (Joël): Ce qui est important pour nous, avant toute chose, c'est de répondre aux besoins réels de nos étudiants. Il se peut que, pour un certain nombre d'étudiants, deux cours de français langue seconde ne soient pas suffisants. On n'aura pas réglé tous les problèmes ainsi. Il faudrait donc imaginer un système, des structures suffisamment flexibles pour répondre aux attentes, aux besoins réels de toute une clientèle. Nous avons des étudiants qui arrivent à des niveaux débutants, d'autres qui ont besoin de se perfectionner au niveau de l'écrit, par exemple. Donc, il faut répondre en offrant un certain nombre de cours. Deux n'y suffiraient peut-être pas. Alors, la proposition que nous reprenons est une avenue possible qu'il faudra explorer, et il y en aurait peut-être d'autres aussi. En ce sens-là, l'approche programme, en particulier pour la formation professionnelle, nous intéresse beaucoup, il y a déjà eu un certain nombre de suggestions qui ont été faites dans les programmes qui ont été révisés. Il y a des cours de français obligatoires qui sont inscrits, et je pense qu'il faudrait continuer. C'est sûr, c'est ce qui nous apparaît.

Mme Robillard: Est-ce que...

M. Richard (Joël): Excusez-moi. La dernière chose, c'est que pour d'autres programmes, par exemple préuniversitaires, il se peut que la réponse, aussi, ça soit au niveau de la concentration même.

Mme Robillard: Est-ce que, dans votre réflexion, vous êtes allés jusqu'à regarder la possibilité d'avoir un cours de français langue seconde plus adapté au programme visé?

M. Richard (Joël): Vous parlez des cours de formation professionnelle particulièrement?

Mme Robillard: Non, même en cours préuniversitaires selon le programme, parce qu'il y a différents programmes aussi en préuniversitaire, est-ce que vous voyez des cours de langue adaptés à ce programme-là?

M. Richard (Joël): Oui, bien sûr. Lorsque nous avons travaillé avec la DGEC à l'élaboration, par exemple, de cours qui se destinaient particulièrement aux étudiants de sciences humaines, nous avions fait un certain nombre de cours qui nous semblaient répondre plus particulièrement aux attentes des étudiants en sciences humaines. Et nous avions recommandé, si je me souviens bien, un certain nombre de cours et, en dernière étape, quatre particulièrement dont un seul a été retenu finalement.

Mme Robillard: Maintenant, est-ce que votre réflexion vous a amenés jusqu'à regarder tout le bloc dans son ensemble de formation générale? Parce que vous n'êtes pas sans savoir que la plupart de nos intervenants, y compris le Conseil des collèges, nous demandent de conserver le même nombre d'unités à l'intérieur de la formation générale; cours obligatoires et cours complémentaires ensemble, mais le même nombre d'unités. Alors, c'est très clair que, si on ajoute un cours de français langue seconde, il faut déplacer quelque chose d'autre, n'est-ce pas? Il faut faire des choix. Est-ce que vous êtes allés jusque-là? Et, si oui, lesquels?

Mme Pothier-Picard: Je crois qu'il ne nous appartient pas beaucoup de se faire des ennemis et de dire que tel cours ou tel cours devrait tomber. Je peux parler pour le passé dans mon propre collège. Au début des collèges, de l'existence de mon collège, on se battait pour le ratio en classe, par exemple, ce qui a fait qu'on a dû s'opposer à d'autres départements pour défendre notre position que, en langues, on devait avoir un ratio inférieur à tous les autres. On a bien accordé un petit privilège, mais avec les années il s'est érodé assez facilement parce que ce sont des choses qui ne se font pas, de se représenter soi-même. Alors, dans ce cas-ci, je pense que nous serions très malvenus de proposer d'enlever quelque chose. On aurait été plutôt favorable à un élargissement de la formation fondamentale qu'à un rétrécissement.

Mme Robillard: Si je comprends bien, Mme Picard, vous me laissez le problème. Par ailleurs, votre proposition tourne beaucoup autour de cours obligatoires de français langue seconde. Je me demandais si vous aviez aussi envisagé d'autres moyens que des cours pour améliorer la performance des jeunes en français.

Mme Pothier-Picard: Je veux d'abord dire quelque chose par rapport à la question précédente, qui est quelque chose qui devrait être dit. C'est qu'on a tenté les expériences de langues de spécialité et même de langues en sciences humaines où on aurait un contenu spécifique en sciences humaines. Dans un gros cégep comme le mien, ça va; on peut aller chercher une clientèle suffisante pour intéresser un groupe donné à un niveau donné à ce sujet. Mais dans un cégep de plus petite taille... Et on commence à le vivre même chez nous parce que, quand on n'a que 700 inscrits qui se placent au niveau débutant I - on peut considérer quelque chose comme huit niveaux de cours - c'est d'aller chercher quelqu'un qui soit au même semestre, au même niveau et capable de recevoir cette langue de spécialité. On parle de langues de spécialité, pas seulement au secteur des carrières mais aussi, ce dont vous parliez tantôt, au secteur général. Donc, on pourrait en donner, de ces cours, mais ça devient très difficile à administrer en termes de division de clientèle. (17 h 40)

Alors, pour revenir aux moyens incitatifs que nous avons pour encourager les élèves à s'améliorer en français, oui, sur notre temps libre nous faisons tous du bénévolat et nous mettons à l'affiche plein d'activités pour les élèves. Présentement, nous avons une nouveauté dans nos cégeps, et nous en remercions les gens de la DGEC qui s'occupent de mettre sur pied ces CLEO, ces centres d'aide, en fait. Nous en sommes dans la phase totalement initiale. Les cégeps de langue française en ont depuis plusieurs années, et c'est un système qui semble assez bien rodé. Alors, nous commençons à en mettre sur pied, et le collège Vanier est un précurseur dans ce sens-là, un pionnier. À Dawson, nous allons aussi avoir, à la prochaine session, un CLEO. Mais il est beaucoup basé sur du bénévolat, et il n'est pas accrédité dans notre travail. Autrement, c'est plus difficile de faire ce genre d'incitation.

Mme Robillard: Je vous remercie, Mme Picard.

La Présidente (Mme Hovington): M. le député d'Abitibi-Ouest

M. Gendron: Oui, je voudrais vous remercier effectivement d'avoir choisi la tribune qui vous était offerte de revoir, comme d'autres, les structures du collégial. Et vous avez été très honnête en disant qu'essentiellement votre mémoire traite d'une question que vous jugez majeure, importante. Vous l'avez bien fait, d'autant plus que d'entrée de jeu vous nous avez indiqué que, dans la plupart des programmes professionnels aussi bien que préuniversitaires, la langue seconde, donc, ici, le français langue seconde, ne trouve pas de place parmi les quatre cours complémentaires. Vous avez indiqué que c'est une situation que vous avez toujours dénoncée, profitant de tous les forums qui vous étaient offerts.

La ministre, d'entrée de jeu, a également indiqué qu'elle vous louange pour votre courageuse persévérance et votre engagement sans précédent. Et il a semblé avoir un début de

mouvement dans une décision quelconque. Quant à votre mémoire comme tel, qu'est-ce que vous voulez que je vous dise, vous avez fait un bel exposé sur la situation générale, qui n'est pas rose; c'est un cri d'alarme. Vous avez fait un exposé sur la situation du collégial, toujours par rapport au français langue seconde ou inversement pour les francophones au niveau anglophone. Vous avez fait un exposé sur des aspects spécifiques de la problématique. Vous avez un bon témoignage des entreprises, puis vous me dites, entre autres, dans le résumé, ce qu'on déplore; je le comprends bien. Ce que les jeunes découvrent sur le marché du travail, je pense que je n'ai pas de trouble à bien le comprendre. Puis vous concluez en disant: Ce qu'on demande, c'est un nouveau régime pédagogique reconnaissant l'importance de la langue seconde.

Alors, je ne veux pas, moi non plus, me désengager de mes responsabilités de porte-parole en matière d'éducation au nom de l'Opposition officielle. Mais une chose est claire, il semble que ça fait plusieurs années que vous répétez la même chose. De plus en plus, je pense, dans le contexte dans lequel nous vivons, il y a lieu d'avoir une meilleure connaissance d'une langue seconde. Si on est francophone, c'est important d'avoir une meilleure connaissance de la langue anglaise, et inversement pour les cégeps anglophones dans le contexte dans lequel nous vivons. Mais ce que vous venez nous dire, c'est que la réalité ne correspond pas à ce qu'on fait croire aux jeunes en termes de réalisme. Et je ne peux faire autrement que de vous dire: Merci de nous avoir rappelé combien ce serait important d'apporter les correctifs requis.

Dans la recommandation du Conseil des collèges, il semble avoir un début d'ouverture puisque, dorénavant, on envisagerait que, dans le tronc commun de formation de base, il y aurait effectivement des dispositions qui offriraient plus de sécurité dans l'avenir et un meilleur apprentissage de la langue seconde.

Moi, je n'ai pas de question particulière à vous poser, et je n'ai pas de problème. Je trouve que vous avez bien exposé votre affaire. C'est clair, c'est net. Je vous félicite d'avoir choisi à nouveau de venir l'exprimer haut et fort, et j'espère que, dans l'ensemble des décisions qui devront être prises, il y aura une place pour essayer d'aller dans une voie de solution, parce que je partage la problématique. Mais nous n'en sommes plus là. Selon ce que je comprends, le moment est venu de conclure, entre guillemets - parce qu'on ne conclut jamais - et de vous demander peut-être d'être vigilants plutôt que persévérants dans ce qu'on prendra comme décisions pour s'assurer que ça correspond à ce que voulez. Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. M. le député de Jacques-Cartier.

M. Cameron: Merci, Mme la Présidente. Well, I would like to begin by, of course, saying that I recognize that you are all engaged in an admirable and heroic enterprise. It is admirable, of course, because language, whether we are talking about French or English, is the basis of civilization itself, and it is heroic because, by the end of this century, I think we all know that both languages are under all kinds of new and peculiar threats from popular culture, electronic media and a great number of other things.

But the point that I particularly would like to raise is that I cannot help but say that if you wanted an immediate invigoration of French instruction and support for French and heavy enrollment in it in places like anglophone colleges, surely one of the most effective means you could provide would be to become passionate opponents of Bill 178. After all, as long as the situation exists where this kind of legislation is found, for many, many young Anglophones in places like John Abbott College, or Dawson College, or something of that kind, they are not hostile to French, they are not even hostile to Québec, they are simply skeptical about the possibility that they will ever be working in Québec. And when they look at legislation and when they look at a situation like tliat, they would say, even if they studied a foreign language or a second language or whatever is the appropriate term, that they might be better advised to learn German or Japanese or Portugese than French, in terms of what they might be selling to or doing business with in the future.

That, in fact, is one of the reasons that I mention the political factor, because there will surely always be a problem with French, in Québec, no matter how widely it is used, no matter how completely it is accepted in business and industry and so on, and that is that, ultimately, the size of the Québec internal market is simply not that large. The situation for everyone here, whether they are a native Francophone or an Anglophone or an arrival from outside, allophone, whatever you want, is that they will not just be facing the famous North American sea of English but other world markets with other world languages, in all cases spoken by tens of millions of people. Therefore, the attractions of French must be different. They must be the attractions of the idea that this is a homeland, this is a place to live, this a society people feel they belong in, a place they like, a place where they think there is something especially appealing about French. Many Anglophones feel that. There are many young ones who still do, as I am sure you know from your actual experience with students. But would you not agree that the political situation is one of the most important problems you are facing, if, in fact, French is to achieve the significance

you would like it to have?

M. Benoit (Claude): No. M. Cameron: Ha, ha, ha!

M. Benoit (Claude): I do not agree. I think that... I feel very bad about... I have been teaching at John Abbott for 15 years and, when I consider that only 700 students out of 5000 have the opportunity to take French at the cegep level, I feel bad about that. I think that something should be done, and it is not a matter of changing some laws, I think that it is a matter of putting things into perspective for the students. I know that, for instance, if you have only eight teachers, or seven and three quarters teachers teaching French in a college with 5000 students, how can you manage, you know, to have all the students fit a French course in their schedule? Even if that student wants a French course, when is he going to take it?

M. Cameron: I would agree about that, but, after all, the level of hiring of French teachers in not just John Abbott but in the other anglo cégeps, not so much now, where we have become rather fixed, but especially in the early years of the 1970s, which were the years in which people began to see the situation, they were certainly ones where, if there had been a massive push from the English-speaking community to enroll at the cegep level in French courses, there would have been more pressure within the cégeps to change that proportion. The proportion that was established at the beginning stayed there because, in fact, the demand stayed at that level and sometimes was not even all that high at that level, as you know. And that seems to me to be directly connected with the political situation. (17 h 50)

M. Benoit (Claude): Well, for the past 15 years, the clientele taking French courses at John Abbott never changed. We have about the same number of students, we have about the same number of teachers.

M. Cameron: That is right. But the cegep system came into existence to all practical purposes in years coincident with this changing position for the Anglophone community. So, the fact that it stated constant throughout these years does not reveal very much.

Mme Humphreys: May I talk about different cégeps and colleges where there has been a rise and there was an increase in our home and in French forces at one point and, now, that is no longer the case, partly because of the change in the social science program. I think that yes, of course, the cégeps have evolved over the years some Anglophones have left the province. Quite a few have stayed and I think that the young people now who are here have a practical outlook they would like to find training, they would like to find jobs. They have had, many of them, a good funding, at least in the oral skills in French, at the elementary and high school levels, so that we have seen a change now that the immersion program has been in existence a number of years. Now, at the cegep, what we would like to offer them is a brushing-up of their written skills and then, a more specialized approach to whichever feel their interest lies in. And, this is what certainly, I think, is a large part of our position we are presenting here today. Let us continue the preparation, let us specialize it, let us help students and then, also, yes, let us perhaps sensitize employers too to the fact that, for certain jobs, Anglophones, Allophones, with good French language skills, could find employment and do a very good job as well.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, Mme Humphreys. Mme la ministre.

Mme Robillard: Oui. Il me reste simplement à vous remercier, mesdames et messieurs, d'être venus partager avec nous votre volonté et votre ferme engagement à vouloir continuer à enseigner le français langue seconde chez nous, au Québec. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Hovington): II me reste à vous remercier, au nom des membres de la commission de l'éducation, d'être venus présenter votre mémoire aujourd'hui. La commission de l'éducation suspend donc ses travaux jusqu'à 20 heures ce soir. Bonsoir, tout le monde.

(Suspension de la séance à 17 h 53)

(Reprise à 20 h 6)

La Présidente (Mme Harel): Nous allons débuter nos travaux. Je déclare la séance ouverte et j'invite immédiatement les porte-parole de l'Association des commissaires industriels du Québec à prendre place. Il s'agit, je crois, de M. Serge Côté, président de l'Association, et de M. Jean-Maurice Savard qui est membre du conseil d'administration. Alors, messieurs, bienvenue et bonsoir, et je vous inviterais immédiatement à procéder à la présentation de votre mémoire.

Association des commissaires industriels du Québec (ACIQ)

M. Côté (Serge): Merci. Mme la ministre, Mmes et MM. les députés, membres de la commission, l'Association des commissaires industriels du Québec tient à vous remercier d'avoir invité notre organisme à venir vous présenter son mémoire. Notre association et ses membres

professionnels oeuvrent au développement économique depuis plus d'une trentaine d'années. En font partie des corporations de développement économique qui regroupent environ 800 municipalités du Québec. Grosso modo, notre association regroupe environ 200 membres professionnels qu'on retrouve dans 113 corporations de développement.

Nous tenons à préciser que les activités des corporations de développement économique ne se limitent pas uniquement au niveau industriel, mais nous avons des champs d'activité diversifiés comme le commerce, le tourisme, le développement des ressources naturelles. La diversification de notre mandat résulte principalement de la volonté municipale d'assurer un développement intégré et harmonisé des ressources du territoire. Donc, les corporations de développement économique sont des mandataires du développement économique, mandat qui nous est dévolu par les élus municipaux qui sont les ultimes responsables du développement économique de leur territoire.

Les CDE, par l'entremise de leur association provinciale, se devaient de produire un mémoire devant la commission parlementaire de l'éducation chargée de procéder à la consultation générale sur l'enseignement collégial québécois afin de souligner l'apport important des collèges au développement économique des régions. Donc, ce soir, nous allons vous parier de développement économique. En ce qui a trait au niveau de l'enseignement, il y a des autorités plus compétentes qui pourront en discuter, entre autres, le Conseil des collèges.

Les collèges et le développement économique. Ce qu'il faut comprendre, c'est que, en région, les collèges représentent un véritable catalyseur au niveau du développement économique, social, culturel et communautaire et représentent souvent le seul intervenant d'enseignement postsecondaire. Cependant, avant de devenir un véritable agent de développement économique, le collège devra au préalable s'associer aux intervenants du milieu pour ensuite identifier son degré de participation au développement régional et, enfin, éviter une attitude d'attentisme. Ce qu'on veut dire par là, c'est que les collèges devront apprendre à être proactifs au lieu d'être réactifs. Mais on fait une mise en garde, c'est qu'en développement économique ou en développement régional les cégeps n'ont pas à prendre le leadership; le développement économique passe avant tout par les initiatives de l'entreprise privée. Donc, les collèges n'ont plus le choix: ou bien ils subissent des pressions du milieu à participer à des actions de développement régional, ou bien ils prennent les devants en devenant de véritables partenaires.

Comme vous le savez, au mois de décembre dernier, le ministre responsable du développement régional, M. Picotte, a annoncé une politique en matière de développement régional. Cette politi-que-là ne règle pas tous les problèmes, mais elle constitue néanmoins une amorce de solution possible sur laquelle pourront s'appuyer les principaux décideurs économiques régionaux. (20 h 10)

Je n'ai aucunement l'intention de passer en revue les grandes lignes de la politique, mais ce qui est important, c'est que, suite aux plans stratégiques qui sont actuellement développés en région, d'où émergeront les grandes orientations de chacune des régions du Québec, les cégeps devront s'adapter et s'intégrer à ces orientations et ne pas nager à contre-courant. Donc, que ce soit par l'entremise des centres spécialisés, ou par des programmes de formation de la main-d'oeuvre adressés à l'entreprise, ou ceux de l'alternance études-travail, les collèges devront harmoniser leurs actions aux priorités régionales identifiées dans les plans stratégiques.

Pour vous donner un exemple d'harmonisation disfonctionnelle au niveau des créneaux d'excellence dans les régions, vous avez, entre autres, actuellement, au cégep du Vieux-Montréal, des cours qui se donnent en technique du cuir, qui ne semblent pas démarrer faute de participants. Vous avez, dans la région de Kamouraska, au-delà de 300 familles qui vivent uniquement du cuir. Je pense que le cours n'est peut-être pas situé au bon endroit. On parle d'harmonisation, de stratégie de développement; je pense que les collèges devront éviter des situations disfonctionnelles.

On parie beaucoup de développement local. Bien sûr, la stratégie de M. Picotte est axée sur le développement régional, mais le développement régional, il a un prérequis, c'est le développement local, c'est-à-dire que les lignes directrices devront émerger des MRC ou des municipalités. Le développement régional passe donc par le développement local.

Qui dit développement local dit «entrepre-neurship», et c'est vraiment à ce niveau-là que les cégeps ont un rôle important à jouer en offrant des programmes de formation adaptés aux entrepreneurs afin de leur permettre de réaliser leurs projets de démarrage et d'expansion d'entreprises. Comme la majorité des emplois créés dans la province le sont dans des petites et moyennes entreprises, les collèges devront donc s'adapter rapidement à la réalité de l'«en-trepreneurship». Je pense qu'il faut aller plus loin que ça, dans le sens que les cégeps forment de très bons techniciens, mais ils ne forment pas d'entrepreneurs. Il est peut-être temps qu'on commence à véhiculer l'«entrepreneurship» comme profil de carrière. De plus, comme sur 10 entreprises nouvellement créées plus de la moitié fermeront leurs portes dans les deux premières années de leur existence et qu'une seule d'entre elles fêtera son 10e anniversaire, il est impérieux que les collèges s'impliquent dans la formation des entrepreneurs tant au niveau de la gestion que sur le plan technique.

Il existe actuellement dans quelques collèges

du Québec des initiatives très intéressantes sur l'«entrepreneurship». Il suffit de penser au cégep de Limoilou, au cégep de Saint-Jérôme. Je pense que les cégeps devront diffuser ces informations-là, devront aider les gens à former des animateurs. Il faut que l'information se rende à la base et ne reste pas centrée que dans quelques régions plus privilégiées.

Au niveau des objets de la consultation, votre consultation avait 11 objets. Nous, on s'est limités à seulement deux objets dont le premier qui est le rôle des collèges dans les dispositifs de développement de la main-d'oeuvre et les pratiques et les structures des collèges en éducation permanente et en éducation des adultes. Le gouvernement du Québec, depuis quelques années, nous parle du développement de grappes industrielles. Il va falloir que, au niveau de la formation aux adultes, ce soit harmonisé avec la stratégie des grappes industrielles. Il va falloir aussi que les cégeps apprennent à répondre rapidement aux besoins de recyclage de la main-d'oeuvre. Lorsque vous avez une entreprise qui veut qu'on forme une main-d'oeuvre en trois mois, il est utopique de lui offrir une formation en un an et demi. Cette adaptation des programmes de la main-d'oeuvre ne peut se faire en vase clos, d'où l'importance pour les collèges de se concerter avec les différents partenaires économiques de leur milieu afin de mettre de l'avant une conception plus large de la formation de la main-d'oeuvre.

Formation sur mesure, formation en entreprise, il y a une problématique. Elle se situe principalement au niveau de la sollicitation des entreprises. La réalité de l'entrepreneur, aujourd'hui, lorsque la formation est à la mode, c'est qu'il est excessivement sollicité parce que tout le monde veut lui former sa main-d'oeuvre dont, tour à tour, la CFP, le ministère de l'Industrie, du Commerce, et de la Technologie, le centre de main-d'oeuvre, la commission scolaire, le cégep, l'entreprise privée, tout le monde va frapper à la porte de l'entrepreneur pour former son personnel. Pendant ce temps-là, il ne fait pas ce dans quoi il est bon, c'est-à-dire qu'il n'est pas là pour produire.

C'est sûr que les gens de la commission ici ne peuvent pas avoir aucun contrôle sur certains ministères ou certains intervenants du secteur privé. Par contre, il serait important, d'autant plus que, Mme la ministre, maintenant vous avez la responsabilité des deux ministères, de définir les mandats de deux ordres d'enseignement, c'est-à-dire les cégeps et les commissions scolaires, au niveau de la formation dans des entreprises. Est-ce que c'est normal qu'un cégep donne des cours de WordPerfect dans une entreprise tandis que la commission scolaire donne des cours de dessin assisté par ordinateur? Je pense que, là, il devra, d'autant plus que ce phénomène-là risque de s'accentuer en raison de la nouvelle formule de crédit d'impôt... À l'épo- que, il y avait la CFP, la commission de formation professionnelle, qui avait une espèce de rôle modérateur, qui décidait dans quel ordre d'enseignement l'entreprise allait chercher sa formation, mais ce rôle-là va s'atténuer en raison des crédits d'impôt et c'est maintenant l'entreprise qui va décider. Vous vous imaginez que les commissions scolaires, les cégeps vont aller frapper aux portes des entreprises pour leur offrir de la formation. Et nous, ce qu'on souhaiterait, c'est un ménage dans les ordres d'enseignement. On souhaiterait également, peut-être, un guichet unique au niveau de la formation pour les entreprises, formation plus spécialisée, et ça devrait être au milieu à définir quel est l'organisme ou la formule à privilégier comme guichet unique.

En ce qui a trait au contenu et à la structure générale des programmes d'études, toute réflexion portant sur le contenu et la struture générale des programmes d'études ne peut se faire sans tenir compte des principaux enjeux économiques. Donc, au Québec, on a décidé d'axer, avec les grappes industrielles, sur la performance économique et commerciale. Donc, on va avoir besoin de plus en plus de techniciens, de technologues et de scientifiques compétents.

Le défi de la mondialisation aura pour effet d'inciter les collèges à offrir un enseignement dont ies principales qualités devraient reposer sur la compétence, la capacité d'adaptation et l'ouverture à la diversité. Donc, il faut que les cégeps forment des gens flexibles et recyclables.

En ce qui a trait à la formation générale, l'ACIQ est d'accord avec l'avis du Conseil des collèges que le temps est venu de renforcer la formation générale afin de permettre aux étudiants qui désirent obtenir un diplôme d'études collégiales d'acquérir une formation solide et conforme aux exigences d'aujourd'hui. Par contre, afin de demeurer compétitifs à l'échelle internationale, on devra intégrer à la formation générale des exigences basées sur des principes comme la qualité totale, la protection de l'environnement, les économies d'énergie. On parle aussi d'une meilleure maîtrise des iangues vivantes et de la connaissance de l'informatique comme outils de travail qui devront aussi être intégrés à la formation générale afin de rencontrer les exigences actuelles du monde du travail et de l'enseignement.

Une parenthèse sur la langue. À force de vouloir améliorer la qualité du français, on a oublié l'anglais. Avec le traité de libre-échange qui a été signé, Canada, États-Unis et Mexique, je pense que ce n'est pas le français qui sera la langue dominante dans ces échanges. Est-ce que c'est normal qu'un jeune qui arrive à 16 ans au cégep ne sache pas écrire? Est-ce que c'est au cégep d'y remédier ou si ce n'est pas au niveau d'ordre inférieur, au niveau secondaire, que le travail devrait être fait?

On devra également ne pas avoir peur de véhiculer des concepts comme la qualité totale et l'excellence. C'est des concepts qui sont véhiculés dans d'autres pays plus industrialisés performants.

En ce qui a trait à la formation technique, pour nous, c'est la pierre angulaire du développement économique, scientifique et technologique du Québec. Toute refonte de l'enseignement technique doit avoir comme finalité le développement d'une culture technologique. Donc, en plus, il faut que les techniciens soient recyclables. Il faut déjà, en finissant, les embarquer dans un processus de formation continue. Il faut leur apprendre à apprendre. Et même on devrait aller plus loin, aller jusqu'à une campagne de valorisation des emplois de techniciens et des métiers. Vous savez, il y a une initiative de la Fédération des cégeps qui s'appelle le Concours d'excellence Devenez entrepreneure-e. Je pense qu'il faut absolument revaloriser le rôle des métiers, revaloriser le rôle des techniciens. On en manque. Je pense qu'il y a du travail important à faire de ce côté-là.

On devra également rapprocher les collèges des industries et un effort considérable devrait être consacré à l'amélioration des stages en entreprise ainsi que des programmes coopératifs, genre alternance études-travail. Mais, là, il y a encore un problème. C'est que ce n'est pas dans les moeurs des entrepreneurs québécois de participer à ce type de programme. C'est coûteux, ça dérange, il y a une perte de productivité. Je pense que toutes les raisons sont bonnes. Je pense aussi que, dans les cégeps, ce n'est pas tout le personnel aussi qui est vendu à l'idée de s'associer avec l'entreprise privée. Si on veut accentuer cette formule d'alternance études-travail, il va falloir trouver des incitatifs. À court terme, un incitatif serait un crédit d'impôt pour les entreprises qui acceptent de participer à des programmes d'alternance études-travail. On devra également être prudents dans la diffusion de ces programmes, dans le sens d'éviter que, sur un même territoire où vous retrouvez plusieurs cégeps, tout le monde offre le programme d'alternance études-travail dans la même discipline. Le bassin d'entreprises ne pourra jamais absorber les stagiaires. (20 h 20)

En ce qui a trait à la formation technique, qui dit formation technique dit également recherche et développement. Au cours des dernières années, plusieurs activités de recherche initiées par les collèges ont conduit à des transferts technologiques dans les entreprises. Ces activités de recherche ont été l'oeuvre, entre autres, de centres spécialisés qui ont contribué particulièrement à l'amélioration de la formation technique dans les collèges, mais surtout à la recherche et aux transferts technologiques vers les entreprises.

Comme le tissu industriel du Québec est constitué majoritairement de petites et moyennes entreprises et que ces dernières ne disposent pas des ressources nécessaires pour effectuer des activités de recherche et de développement, le réseau des centres spécialisés des collèges constitue donc un élément essentiel au développement des entreprises québécoises. Les centres spécialisés, trois grandes contributions aux entreprises: la première, c'est le transfert technologique; la deuxième, c'est le développement de produits, de procédés et la troisième, c'est la formation de pointe. Mais il y a un problème: il y a certains endroits qui manquent d'argent, ils ne sont pas tous autofinançables. Il y a certaines régions où, heureusement, les centres sont autofinançables. Il y a peut-être deux raisons pourquoi certains centres ont de la difficulté à s'autofinancer. Premièrement, c'est la vocation de recherche et développement, souvent, n'est pas une activité rentable. Deuxièmement, aussi, si votre centre est géré comme une entreprise publique et pas géré comme une entreprise privée, je pense qu'il y a des petits problèmes. Il faudrait donner un peu plus de latitude aux centres spécialisés, qu'ils soient administrés comme une entreprise privée, afin de répondre aussi rapidement que l'entreprise privée le souhaite. Donc, au niveau des centres spécialisés, il va falloir que ceux-ci visent la rentabilité, donc qu'ils adoptent un mode de gestion de l'entreprise privée.

Il faudra envisager aussi un financement «multipartie» dans le sens qu'on croit que ce n'est pas juste au ministère de l'Enseignement supérieur de financer les centres spécialisés; devront également participer des ministères à vocation économique comme Industrie, Commerce et Technologie ou, au fédéral, Industrie, Sciences et Technologie Canada. Et il serait souhaitable que les centres spécialisés aient accès aux mêmes programmes subventionnés en recherche appliquée - on spécifie «en recherche appliquée» - que ceux qui sont offerts aux universités. Les universités ont accès à certains programmes auxquels les centres spécialisés n'ont pas accès.

En résumé, l'Association des commissaires industriels du Québec recommande le maintien du réseau collégial et son renforcement. On souhaite que les collèges harmonisent leur formation en fonction des stratégies de développement industriel. On souhaite que les collèges s'intègrent aux plans de développement stratégique des régions respectives. On souhaite, un rôle majeur, qu'ils contribuent au développement d'une véritable culture entrepreneuriale en initiant des programmes de formation adaptés aux besoins des entrepreneurs, que les collèges intègrent à leur formation générale des principes, telles la qualité totale, la protection de l'environnement et les économies d'énergie, et également la maîtrise des langues vivantes et la connaissance de l'informatique comme outil de travail, afin de demeurer compétitifs à l'échelle internationale. On souhaite

que la révision de la formation technique ne puisse se faire sans un rapprochement avec les entreprises et, enfin, que les centres spécialisés disposent de toutes les ressources nécessaires afin d'accentuer leur présence auprès des entreprises québécoises.

On vous remercie de votre attention.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Côté. La parole est à Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. D'abord, je veux remercier l'Association des commissaires industriels du Québec d'être venue témoigner sur le rôle des collèges dans leur région. Qui ne connaît pas le commissaire industriel de sa région, n'est-ce pas? Parce que vous êtes vraiment présents sur tout le territoire québécois.

Si je comprends bien, messieurs, en partant, vous vous situez sur le maintien des cégeps tels qu'ils sont, c'est-à-dire les cégeps qui offrent autant la formation préuniversitaire que la formation technique, donc les deux filières, tel que le cégep... Est-ce que je pourrais savoir s'il y a eu une réflexion particulière au sein de l'Association des commissaires industriels sur ce sujet-là pour en arriver à cette conclusion?

M. Côté (Serge): Pas de réflexion particulière, mais, ce que je peux vous dire, les cégeps en région, si on décide, selon certaines propositions qui ont été entendues, de dissocier la formation générale, soit de la fusionner avec une partie du secondaire et une année supplémentaire à l'université, la réponse, c'est que vous allez vider les régions. Vous allez vider les régions.

Mme Robillard: Expliquez-moi ça.

M. Côté (Serge): Bien, écoutez, je pense que les gens... Vous savez la problématique des jeunes en région: étudient au cégep, sont encore dans leur région, s'en vont à l'université et le retour ne se fait pas nécessairement. Les gens ont peur d'accentuer le processus de vider la région de sa substance, les jeunes. Je pense ici que mon collègue, Jean-Maurice, qui vit cette dynamique à La Pocatière, serait peut-être en mesure de vous donner un peu plus d'informations, comment, lui, vit cette situation.

M. Savard (Jean-Maurice): C'est évident que peut-être La Pocatière est seulement à 1 h 15 de Québec. Et déjà on a quand même un cégep. On a un des cégeps dans les plus petites villes du Québec. Par contre, on prend des municipalités comme Matane, Rimouski, et en haut de Rimouski, Gaspé. Évidemment, lorsque le jeune doit s'éloigner de son village pour aller dans son cégep, l'important est de le conserver dans la région. À la minute qu'il prend la direction des grands centres, Québec, Trois-Rivières, on ne le revoit plus en région. D'ailleurs, on est obligé de faire des activités supra-originales pour pouvoir tenter de le reprendre, de le récupérer. Exemple, on a une activité qui est présentement organisée avec les commissions scolaires locales et le cégep de La Pocatière, qui s'appelle «Place aux jeunes», pour tenter de récupérer des jeunes qui sont à l'extérieur de la région, qu'on a perdus dans la région, qui sont allés étudier à l'extérieur, et tenter de les intéresser à revenir chez nous, leur dire: Chez vous, votre ancien chez vous, c'est intéressant encore, il a des choses à vous offrir. De là l'importance que ces cégeps, en région, demeurent. C'est plus qu'un critère de stabilité des régions, c'est un critère de viabilité des régions.

Mme Robillard: M. Côté, vous avez soulevé aussi le problème... je vais l'appeler de l'harmonisation entre la formation technique du collégial et la formation professionnelle qui est donnée au niveau du secondaire. Vous avez donné quelques exemples qui paraissaient surprenants à certains égards. Donc, vous-même, vous dites: On le constate sur le terrain, il y a peut-être des problèmes, des nécessités de clarification parce qu'il y a des chevauchements ou de la duplication ou peut-être que les enseignements ne sont pas au bon ordre. C'est ça que j'ai cru entendre, je ne sais pas si c'est exact. J'aimerais ça vous entendre sur les solutions que vous voyez.

M. Côté (Serge): Bien, écoutez, ce qu'on mentionne, puis il ne faut pas s'en cacher, c'est que les services de formation aux adultes des cégeps sont en train de devenir des véritables vaches à lait, des sources de financement importantes pour les cégeps, et le phénomène risque de s'accentuer aussi au niveau des commissions scolaires, parce qu'il y a un marché effectivement. Jusqu'à maintenant, il y avait une certaine forme de contrôle lorsque la commission de formation professionnelle se déplaçait en entreprise, identifiait un besoin, et elle décidait elle-même de quel ordre constituait la formation qui devait être donnée en entreprise, ce qui diminuait un petit peu la sollicitation auprès des entreprises. Mais, avec la venue des crédits d'impôt, c'est l'entreprise qui décide de quelle formation... qui va décider de quel niveau la formation... Vous savez, un entrepreneur, lui, la formation... WordPerfect, que ça vienne du cégep ou que ça vienne des commissions scolaires, il ne voit pas la différence.

Nous autres, la solution, c'est d'arriver vers un guichet, un guichet unique ou un guichet multiple, dans le sens que la demande soit acheminée à un point et que, là, des gens décident de quel niveau ça peut être. C'est sûr qu'on ne peut pas empêcher des phénomènes comme lorsqu'une entreprise... Exemple, si le collège entre dans une entreprise pour donner de

la formation pointue puis que l'entreprise lui demande: Pourrais-tu me donner un petit cours de WordPerfect?, il va le donner. Mais, d'un autre côté, ça crée des frictions en région. Nous, ce qu'on favorise puis ce qu'on mentionne, c'est de tendre vers un guichet unique où on pourra définir chacun des rôles des ordres d'enseignement, parce qu'on veut éviter... On est un peu jaloux... pas jaloux, mais on veut préserver nos entrepreneurs, on veut arrêter qu'ils soient sollicités puis qu'ils fassent ce pourquoi ils sont bons, c'est-à-dire entreprendre et produire et vendre le Québec. Mais, quand ils passent leur temps à recevoir du monde pour des analyses de besoins ou de la formation qu'on veut leur donner, ces gens-là sont complètement débordés. Et, souvent, les entrepreneurs sont rébarbatifs. Ils préfèrent ne pas donner de formation parce qu'ils sont tannés de se faire solliciter. Nous, ce qu'on recommande, c'est un guichet unique où...

Mme Robillard: Et vous dites que ce phénomène-là a augmenté depuis l'apparition des crédits d'impôt?

M. Côté (Serge): II s'en va en augmentant, et il s'en va en augmentant d'autant plus lorsque vous avez des services de formation aux adultes dans les cégeps qui ont des chiffres d'affaires de 6 000 000 $, 7 000 000 $, ce qui devient une source importante pour le cégep, et là les commissions scolaires y voient aussi une source de revenus importante, la sollicitation va s'accentuer, puis, d'autant plus que le rôle temporisateur qu'avait la CFP tend à diminuer, à s'estomper, vous allez vous ramasser que, là, ça va être une vraie... Les gens vont être excessivement sollicités. (20 h 30)

Mme Robillard: Vous avez aussi parlé dans votre...

Une voix:...

Mme Robillard: Ah! Vous vouliez compléter, M. Savard?

M. Savard: Oui, peut-être en complément, simplement pour s'assurer aussi que la formation qui va être donnée à nos entreprises réponde bien à leurs besoins. Et il est évident qu'à ce moment-là... On sait que nos institutions d'enseignement, que ce soient des commissions scolaires ou des cégeps, ont un certain personnel en main qui est déjà qualifié et qu'il y a déjà certains cours prépréparés. Mais est-ce que ces cours-là sont encore des cours qui répondent vraiment aux besoins des entreprises? Lorsqu'on parle d'un guichet unique, on peut parler peut-être d'une table qui réunit certains intervenants, exemple, CFP, Emploi et Immigration Canada et d'autres intervenants plus directement reliés aux entreprises, ce qui permettra d'identifier les vrais besoins des entreprises en relation.. On partait, tout à l'heure, des créneaux stratégiques ou des grappes prédominantes dans les régions, pour s'assurer que la formation qui est donnée, c'est une formation qui répond aux besoins des entreprises et non une formation qui sert à utiliser essentiellement le personnel formateur.

Mme Robillard: Pour faire suite à la réponse que vous venez de me donner, M. Savard, justement, dans le mémoire, vous pariez du rôle du cégep par rapport à la nouvelle politique de développement régional qui a été publiée par mon collègue. Vous parlez aussi du rôle du cégep dans la stratégie de développement économique des grappes industrielles. Pourriez-vous me préciser si vous voyez d'abord un rôle spécifique aux cégeps dans ces politiques-là, et lequel?

M. Côté (Serge): En ce qui a trait à la stratégie de M. Tremblay avec ses grappes industrielles, je pense qu'ils ont identifié des grappes concurrentielles et ils ont identifié des grappes moins concurrentielles. Je pense que les cégeps, par l'entremise surtout de leurs centres spécialisés, devront s'arrimer avec des technologies de pointe. Un exemple, on parie des centres d'aéronautique. Qui dit aéronautique, la grappe aéronautique, dit matériaux composites. On a déjà un cégep à Saint-Jérôme qui a une expertise reconnue et qui dépasse les frontières du Québec, et même du Canada. Donc, déjà, le cégep est à l'avant-garde de cette grappe industrielle, et plusieurs entreprises font affaire avec ça. Et de tout ça doit découler aussi la formation. C'est que les jeunes qui suivent le cours de techniques de transformation des matériaux composites vont bénéficier de cet avant-gardisme du centre des matériaux. Je pense que ce qu'il faut voir au niveau de la stratégie de M. Tremblay, c'est une stratégie qui est beaucoup plus globale. Il faut que les cégeps arrivent avec des formations qui correspondent au moins aux créneaux qui sont identifiés. Mais c'est plus global.

Lorsqu'on parle de développement régional et qu'on va jusqu'au niveau du développement local, c'est plus du travail de terrain qui se passe en région. Au niveau régional, vous allez avoir quand même des orientations que les régions devront prendre, elles devront privilégier certains créneaux plutôt que d'autres. On donnait l'exemple, tantôt, du cuir. Si la technique de cuir se donne au cégep du Vieux-Montréal, mais que la clientèle est à Kamouraska, il y a quelque chose qui ne fonctionne pas. Je pense qu'il va falloir que certaines formations s'arriment en fonction des créneaux d'excellence qui seront identifiés en région. Généralement, il ne devrait pas y avoir trop de dysfonction parce que ça correspond à peu près à ce qu'on voit.

Le cégep, là où son rôle va être primordial, c'est au niveau du soutien au développement

régional et particulièrement au niveau du développement local. Lorsqu'on parle d'«entrepreneur-ship» local, il y a un besoin et, actuellement, les cégeps ont développé des expertises, des initiatives. Il faut voir à Saint-Jérôme, à Limoilou, je pense à Sherbrooke également. Il y a des initiatives, elles devront être diffusées à l'ensemble du Québec et elles devront aussi s'intégrer dans les priorités qu'identifieront les régions. Si une région identifie que sa priorité, c'est le tourisme, il faudra peut-être que les cégeps arrivent avec une formation spécialisée pour répondre aux besoins des entreprises qui sont là. On ne parle pas nécessairement de cours de formation de base de trois ans, mais on peut parier, dans un premier temps, de cours de formation des cégeps qui vont devoir répondre aux besoins des entreprises dans les créneaux qui ont été identifiés.

Mme Robillard: Merci, M. Côté.

La Présidente (Mme Harel): La parole est maintenant au député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: Je vous salue. Je vous remercie d'avoir accepté, d'avoir répondu à l'invitation qui a été faite par la consultation, de croire qu'il vous appartenait d'exprimer votre point de vue sur l'avenir des collèges. D'entrée de jeu, je pense que vous avez exprimé très clairement que vous souhaitez que les collèges demeurent, tout en reconnaissant qu'il y a lieu de se moderniser et de s'adapter à la réalité d'ajour-d'hui.

Je voudrais toucher quelques éléments. Je pense que ça va être plus dans rechange qu'on pourra approfondir des choses. Lorsque vous affirmez, entre autres, dès le début de votre mémoire, qu'avant de devenir un véritable agent de développement économique régional le collège devra, au préalable, s'associer aux intervenants du milieu, pour ensuite identifier son degré de participation au développement régional, est-ce que vous ne croyez pas que, dans sa composition même, au niveau du conseil d'administration, puisqu'il y a quand même un débordement sur l'extérieur des agents socio-économiques, c'est la meilleure occasion, et à vous de jouer autrement dit? À vous de jouer. Comme commissaires industriels, je suis un peu surpris que cette réalité ne semble pas être prise en compte, parce que, dans les faits, moi, si j'étais un socio-économique sur un collège, puis que j'avais des relations constantes avec mes hommes d'affaires, ou femmes d'affaires, ou industriels, bien, je leur dirais d'être très - comme vous l'avez dit, je pense, à moins de faire erreur - proactifs au conseil d'administration du collège afin qu'ils soient vigilants et qu'ils s'assurent que le collège a effectivement des relations étroites avec ces gens du milieu des affaires. À ma connaissance, c'est la meilleure façon de déceler quelle devrait être leur implication liée à des activités de développement local et de développement régional. Qu'est-ce que vous en pensez?

M. Côté (Serge): Je suis un socio-économique sur un conseil d'administration d'un cégep. La réalité est toute autre.

M. Gendron: Pourquoi?

M. Côté (Serge): Lorsque vous arrivez pour parler de préoccupations économiques, on vous parle de préoccupations pédagogiques. Nous, la question qu'il faut voir, ce n'est pas nécessairement: Est-ce que c'est la structure qu'on dort changer à l'intérieur du cégep? Je pense qu'on pourrait s'embarquer dans un débat très long. Mais ce qu'on trouve que les cégeps devraient faire, c'est au moins d'être présents sur des conseils régionaux qui sont en train d'être formés en raison de la réforme sur le développement régional. Pourquoi est-ce que les cégeps ne sont pas là? Il faut presque, souvent, dans certains cas, tordre un bras. Si vous me dites de vouloir essayer de faire un changement par l'interne, il y a beaucoup de choses. Il y a des longueurs d'onde qui ne sont pas pareilles. On parle d'économie et on se fait répondre en pédagogie. Puis, je pense que c'est une longue dynamique, une longue histoire qui amène à ça. D'un autre côté, l'action, à court terme, qui devrait être posée, il faut que le cégep s'en aille sur un conseil régional et il faut que le cégep offre des choses. C'est là qu'on dit d'être proactifs. C'est de déborder de la grosse structure administrative et lourde, c'est d'arriver à des actions concrètes.

M. Gendron: Rapidement, je respecte votre point de vue, mais c'est des milieux que je connais bien, les régions du Québec. J'ai été ministre du Développement régional, un certain temps. Ce n'est pas tout à fait la réalité que je connais, que j'observe. Au contraire, pour avoir participé à des réunions de conseils d'administration autant de commissions scolaires que de cégeps, le drame, c'est plutôt l'inverse de ce que vous venez d'affirmer. Tous les gens qui étaient là disaient: C'est rare qu'on entend parler vraiment de pédagogie, d'élèves; on entend parler de beaucoup d'autres choses, de gestion, puis de normes et de règles administratives, puis d'empêcheurs de tourner en rond. Ça, ça correspond bien plus à la réalité que je connais et qui m'est constamment reflétée. Ce n'est pas plus grave que ça.

Deuxièmement, quand vous nous renvoyez à la réforme du ministre Picotte que je connais encore très bien - on a été la première région en Abitibi-Témiscamingue... Et justement, ce soir...

M. Côté (Serge): Vous l'avez signée, je pense.

M. Gendron: ...je m'excusais auprès de mes gens de ne pas être là, parce que les députés, dans la structure que vous connaissez, sont membres. On a un siège sur cette nouvelle structure. Donc, je ne peux pas occuper mon siège à la réunion de ce soir. C'est la première région qui a été reconnue dans la nouvelle formule, et, au contraire de ce que vous avez dit, les intervenants éducatifs ont été plutôt obligés de se battre pour avoir un certain nombre de sièges sur ce grand conseil des «cris». Et c'est volontaire que j'emploie l'expression. Il y a bien du monde. On est à peu près... Il me semble qu'en Abitibi, c'est 48 ou 54 sur le grand conseil d'administration. Donc, bonne chance tout le monde pour le fonctionnement, mais on verra. Les intervenants éducatifs, au contraire, l'Association des commissions scolaires veut avoir des sièges, le Conseil des collèges veut avoir des sièges - c'est normal - l'Université du Québec veut avoir des sièges, les comités de parents veulent avoir des sièges, puis, là, je m'arrête là. Alors, je ne suis pas sûr que votre description corresponde, en tout cas, à la réalité que je connais. Mais vous avez un point de vue et c'est pour ça que je veux jaser un peu sur différents points. (20 h 40)

À la page 5, vous dites: «Les collèges devront s'arrimer aux plans de développement stratégiques qui émergeront des régions.» J'ai un problème avec ça. Je ne suis pas mal à l'aise mais j'ai de la difficulté, parce que je dis: Dans le fond, un collège, sa première mission, c'est sûrement une mission éducative, de donner la meilleure formation possible dans un tronc commun, pour ce qui est de la formation de base, dans de la formation technique pour des techniques spécialisées et requises, et qu'il prenne en compte la réalité régionale qui sera élaborée justement dans ces plans stratégiques qui vont émerger, suite à des consultations qui, dans la plupart des régions, sont en train de se faire, ça va, mais vous, ce n'est pas ça que vous dites: Les collèges doivent s'arrimer au plan de développement stratégique. Je trouve ça gros comme commande et comme demande. Qu'est-ce que vous voulez signifier précisément? C'est moi qui comprends mal ou si vous êtes convaincu que c'est ça qu'il faut faire? Il faut que les collèges s'arriment au plan de développement stratégique qui émerge des régions.

M. Côté (Serge): Ce qu'il faut comprendre, c'est que ça déborde le cadre de l'enseignement régulier, qu'il soit au niveau général ou au niveau technique. Notre approche est plutôt au niveau de la formation sur mesure ou de la formation aux entreprises.

Vous savez, il y a des cégeps qui ont pris des initiatives intéressantes. Je pense que, si le Centre spécialisé des matériaux composites, le centre spécialisé à Saint-Jérôme, a été mis sur pied, c'est parce qu'il y a eu des visionnaires, des gens qui ont dit: On est dans le matériel de transport, la région des Laurentides, on est dans l'aéronautique, il y a un point commun, c'est les matérieux composites. Donc, il y a une expertise qui s'est développée dans cette région-là, dans le cégep, qui colle à la réalité de la région. À La Pocatière, avec leur centre spécialisé, le centre colle aussi à la réalité de la région. Disons qu'ils ont été précurseurs, ils ont été avant la politique de développement régional. C'est sûr que les grandes orientations dans les Laurentides, on va sûrement parler de matériel de transport, d'aéronautique. Le cégep a été précurseur.

Pour nous, notre préoccupation est surtout au niveau du service offert aux entreprises afin de recycler la main-d'oeuvre, afin d'arriver avec des formations plus obtues, plus pointues. Si vous avez une région qui développe un créneau d'excellence et que le cégep n'est pas en mesure de rencontrer les exigences de formation, pour les entreprises qui sont dans ce créneau-là, je pense qu'il y a un problème.

M. Gendron: O.K. À la page 7, vous dites que les cégeps devraient «harmoniser leur expertise en fonction de la stratégie de développement industriel du gouvernement du Québec». Et là vous avez expliqué que vous faites référence à la politique du ministre de l'Industrie et du Commerce et à ses grappes industrielles. Bon. Moi, je n'ai pas de trouble. On verra ce que ça donnera. Mais, dans les grappes industrielles, comme vous l'avez dit, concurrentielles et stratégiques, parce qu'il a distingué entre deux types de grappes, les petites et les grosses, il y en a... Dans les concurrentielles, comme par hasard, c'est tout concentré, ça, à Montréal ou dans les grands centres.

Quand on dit: Les cégeps devront harmoniser leur expertise en fonction de la stratégie de développement industriel du Québec lié au développement des grappes industrielles dites concurrentielles, j'ai des problèmes, moi, pour la formation en région parce que, en gros - je sais que c'est gros ce que je vais dire, mais c'est un peu ça - j'oublie à peu près toute la problématique des régions, parce que l'industrie pharmaceutique ou la RDP, 80 %, c'est Montréal, les produits d'équipement de production, de transport et de distribution d'énergie électrique - là, je vous donne les grappes dites concurrentielles - l'industrie aérospatiale canadienne, qui se classe cinquième au monde, et ainsi de suite, c'est la Rive-Sud et peut-être...

Une voix: Et le West Island.

M. Gendron: Oui, dans le West Island, là aussi, mais je veux dire, en complémentaire, comme le cégep de Saint-Jérôme, vous avez raison de le citer. Alors, je voudrais juste que

vous appréciiez un peu plus cette recommandation d'«harmoniser leur expertise en fonction de la stratégie de développement industriel». Est-ce que vous n'avez pas peur que, si c'est écouté religieusement, ça crée peut-être de sérieuses difficultés dans les régions?

M. Côté (Serge): Le commentaire qui a été émis est dans le sens que le ministre ou le gouvernement a identifié des créneaux d'avenir. Je pense que c'est une... Les stratégies des grappes industrielles, il faut les voir sur une perspective à long terme. Ce qu'on dit, c'est qu'il est peut-être temps de commencer à former des gens qui vont coller à ces grappes industrielles qui sont identifiées.

Je n'ai pas d'inquiétude pour les cégeps en région. Il demeure que le concept - je vous rejoins un petit peu - de grappes industrielles ne fera pas revivre les régions. C'est pour ça qu'on revient. On parle aussi de développement régional et de développement local. Pour nous, lorsqu'on parle de s'harmoniser aux grappes industrielles, c'est de voir qu'il y a des créneaux d'avenir et des créneaux d'excellence qui ont été identifiés au Québec, et je pense qu'il faut former de plus en plus de gens dans ces créneaux d'excellence. Ça ne veut pas nécessairement dire que c'est la mort des régions; les régions développeront d'autres expertises. Vous avez, à Kamouraska, un centre en techniques physiques, un centre spécialisé. Si on y va avec la logique, il aurait dû être à Montréal, ce centre-là, mais il a été développé avec l'initiative et la volonté des gens du milieu. Je pense qu'il faut s'en remettre à ça, qu'il risque d'y avoir décentralisation de certaines activités, ça, c'est sûr.

M. Gendron: Dans votre présentation, vous avez évoqué que vous souhaiteriez un guichet unique pour ce qui est de la formation et du perfectionnement, l'adaptation aux nouvelles technologies, et ainsi de suite. À moins, encore là, d'avoir mal compris, vous avez dit: Nous souhaitons que ce guichet unique soit défini et retenu par le milieu. Il appartient au milieu de définir la retention du guichet unique.

M. Côté (Serge): Oui.

M. Gendron: Vous êtes convaincu que ça peut donner un guichet unique, si c'est ce que vous faites?

M. Côté (Serge): Écoutez, actuellement, dans plusieurs régions, vous avez des comités de développement de ressources humaines plutôt formels, plutôt informels, où des gens essaient de se parler, où, assis autour de la même table, vous avez les commissions scolaires, les cégeps, les centres de main-d'oeuvre, etc., où on essaie de faire une certaine concertation. Ces initiatives-là viennent du milieu et ne viennent pas d'une instance gouvernementale ou publique. Les milieux sont imaginatifs. Ce qu'on dit par là, c'est que c'est aux milieux de décider. Parce que, quand vous arrivez avec une structure imposée, ça ne colle pas nécessairement aux réalités des régions. Et on ne veut pas privilégier une formule plutôt qu'une autre. Est-ce que ce sera une table de concertation? Peut-être qu'en Gaspésie ça fonctionnera. Peut-être qu'en Abitibi-Témiscamingue ça ne fonctionnera pas. On ne veut pas arriver avec une structure imposée; au bout du compte, on n'est pas plus avancé. Je pense que les gens commencent à se parler et c'est d'accentuer ce phénomène.

M. Gendron: Pour ce qui est de l'éducation aux adultes, vous dites qu'il est à souhaiter de rendre plus accessible aux adultes la formation générale et professionnelle en développant des cheminements adaptés aux besoins de la clientèle. Je n'ai rien contre ça. Mais êtes-vous au courant que, actuellement, le drame est bien plus un problème de financement? Qu'est-ce que vous voulez, ça déborde de partout et, avec une enveloppe fermée, même si on développait le plus beau des cheminements adaptés aux besoins de la clientèle, à partir du moment où on fonctionne avec une enveloppe fermée pour la première fois, qu'on fonctionne avec toutes sortes de crédits d'obtention de cours achetés de temps en temps au fédéral, de temps en temps aux centres d'emploi du Canada... Parce que, je ne sais pas si vous le savez, ils sont cinq ou six dans la formation, actuellement, qui essaient d'en faire. Moi, je pense qu'ouvrir des efforts terribles dans chacune des régions pour des cheminements adaptés aux besoins de la clientèle, quand on sait que, actuellement, il y a beaucoup trop d'adultes qui veulent parfaire leur formation et qui sont refusés, qui sont carrément refusés sur le principe de l'enveloppe fermée... Est-ce qu'on ne serait pas mieux de mettre un peu plus d'efforts pour essayer de répertorier du support financier venant des entreprises? Avez-vous réfléchi là-dessus? Parce que, à un moment donné, vous dites: Cependant de nouvelles avenues de financement devront être trouvées afin de maintenir et d'augmenter la clientèle à l'éducation aux adultes. Avez-vous des suggestions comme commissaires industriels...

M. Côté (Serge): C'est parce que vous avez deux types...

M. Gendron: ...pour trouver de nouvelles sources de financement?

M. Côté (Serge): Mais vous avez deux types de clientèle au niveau de la formation aux adultes. Vous avez celle qui est sans emploi actuellement et qui décide, à un moment donné, de se prendre en main et de retourner aux études et d'aller chercher le papier qui lui

manque, et vous avez la personne qui est en emploi et qui décide de se parfaire. Je pense que, si vous dites que vous souhaitez que les entreprises contribuent, elles pourraient peut-être contribuer pour ce type de clientèle là. En ce qui a trait à la clientèle sans emploi, c'est un autre problème. Je pense qu'à ce niveau-là c'est plus un problème de société qu'un problème d'entreprise privée. Et ce qu'il faut comprendre aussi, c'est que l'entreprise privée est souvent plus intéressée à former une personne qui va être en mesure de répondre à ses attentes rapidement. Si quelqu'un veut avoir une formation sur une machine précise, ce n'est pas un cheminement de deux ans qui lui importe, c'est un cheminement de trois mois et que ça soit opérationnel. Je pense qu'il faut voir ça.

M. Gendron: Merci.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Côté. M. le député de Sherbrooke.

M. Hamel: Merci, Mme la Présidente. M. Côté, dans votre chapitre sur la formation générale, vous insistez et vous mentionnez qu'«afin de demeurer compétitifs à l'échelle internationale, les collèges devront intégrer à leur formation générale des exigences basées sur des principes comme la qualité totale, la protection de l'environnement et les économies d'énergie». Vous autres, commissaires industriels, vous êtes des pragmatiques. Pourriez-vous nous expliquer ou nous dire comment vous voyez ça, dans la formation générale, concrètement, ces concepts-là ou ces principes-là de qualité totale?

M. Côté (Serge): La qualité totale, c'est un concept, c'est une philosophie, c'est une façon de vivre, comme l'excellence.

M. Hamel: Mais, concrètement.

M. Côté (Serge): Écoutez, quand vous arrivez sur un chaîne de production, vous arrivez dans une entreprise où le taux de rejet est tellement élevé, c'est parce que... La qualité totale, c'est de bien faire la chose et de la bonne façon.

M. Hamel: Du premier coup et tout le temps.

Une voix: Et à tout coup.

M. Hamel: C'est ça, et à tout coup. (20 h 50)

M. Côté (Serge): Etc. Ce genre de concept là devrait au moins être véhiculé au niveau de l'enseignement général. Si un jeune, dans un travail ou dans une recherche, doit recommencer parce que le travail est mal fait... On parle de concept ici. On ne parle pas d'un cours en qualité totale. C'est d'arriver vers une philosophie d'encourager... Souvent, on a peur de parler d'excellence parce que, quand on dit excellence, on dit qu'on est compétitif et c'est antidémocratique et... Écoutez, je pense qu'il faut arrêter de vouloir tout le monde égal sur un même pied. Dans la mondialisation, on est tous en compétition actuellement. Donc, il va falloir peut-être qu'on commence à coller... Je ne veux pas parler du modèle japonais; ils sont peut-être à un autre extrême. Mais je pense qu'il va falloir penser et dire que l'excellence, ce n'est pas un péché, puis la qualité totale, ce n'est pas un péché non plus.

M. Hamel: Dans le fond, pour vous, qualité totale, c'est synonyme d'excellence.

M. Côté (Serge): La qualité totale, comme le mentionnait le concept de M. Tremblay, bien faire d'un premier coup, c'est... Les deux sont intimement reliés.

M. Hamel: Maintenant, la formation technique. Tantôt, j'ai entendu que vous mentionniez que les gens en entreprise sont ouverts, je pense, à... Vous dites ici: Un effort considérable devrait être consacré à l'amélioration des stages en entreprise ainsi que des programmes coopératifs d'alternance études-travail. Mais est-ce que les entreprises sont disposées à accueillir de nombreux stagiaires du secondaire, du collégial, des universités, par chez vous?

M. Côté (Serge): Comme je le mentionnais, ce n'est pas dans les moeurs, parce que, actuellement, la sollicitation auprès des entreprises, c'est: II faut que tu agisses en bon citoyen corporatif. Donc, si vous avez une entreprise qui est plus ouverte... Si vous le regardez sur un point de vue strictement financier ou de la place de l'entrepreneur: Qu'est-ce que ça me donne? Qu'est-ce que ça me donne à moi d'accueillir des stagiaires?... Et, jusqu'à maintenant, des gens disent: Bon, écoutez, il faut aider la formation, etc. C'est pour ça qu'on veut introduire le concept pour essayer d'augmenter... Parce que ce n'est pas facile. Il y a plusieurs commissaires industriels qui siègent sur des comités d'alternance études-travail, et on a de la difficulté à trouver des entreprises parce que les gens disent: Ah! c'est du trouble, je suis obligé de le payer, puis je vais avoir des problèmes avec mon syndicat - ce qui est complètement faux. Il faut y aller plusieurs fois. Mais, si vous arrivez avec un incitatif plus mercantile et que vous dites: Écoutez, les gens qui accepteront des stages d'alternance études-travail pourront être admissibles à des crédits d'impôt, vous allez créer un incitatif qui est peut-être mercantile, mais au moins vous allez peut-être avoir plus de gens qui vont participer. Parce que ce n'est pas facile, dans certains secteurs d'activité, d'en placer, en

raison d'une mentalité qu'au Québec on n'est pas habitués d'avoir des stagiaires en entreprise, sauf quelques entreprises qui datent de plusieurs années et qui y croient. Mais, si on veut ouvrir le bassin, il faut absolument arriver avec un incitatif un peu plus mercantile.

M. Hamel: Mais, dans un certain nombre d'entreprises, il me semble qu'il a été prouvé que les entreprises qui ont été disposées à accueillir des stagiaires, ça leur a permis assez souvent de pointer de futurs employés extrêmement performants. C'est un incitatif qui, il me semble, peut être considéré.

M. Côté (Serge): Oui, c'est un incitatif à moyen et à long terme. Donc, vous pouvez faire une très belle démonstration que la plupart des stagiaires vont retourner travailler dans l'entreprise, deviennent un bassin de main-d'oeuvre intéressant pour l'entreprise, mais, si vous avez un entrepreneur qui, lui, dit: Moi, ça me cause plus de trouble... On peut faire une campagne de vendre, de dire les mérites de l'alternance études-travail, mais je pense qu'il faut arriver un peu plus avec... N'oubliez pas que ces jeunes-là sont payés. Ils ne sont pas payés au salaire minimum. Donc, ça devient une dépense. Ils ne sont pas aussi productifs que les employés conventionnels. Au bout de quatre mois, on change parce qu'ils retournent aux études. Ça devient difficile à gérer, difficile à administrer pour l'entreprise. Donc, avec un petit coup de pouce pour... Si on donne des crédits d'impôt à la formation, pourquoi ne donnerait-on pas des crédits d'impôt aux stagiaires?

M. Hamel: Ce n'est pas une façon aussi peut-être d'inciter les jeunes à demeurer en région, si vous avez des entreprises locales qui peuvent s'ouvrir un peu à ces stages?

M. Savard: Évidemment, je pense que vous avez... On vit l'expérience un peu avec Sherbrooke, la ville de Sherbrooke, je pense, et avec, justement, des stages avec l'Université de Sherbrooke où il y a déjà ces stages en entreprise qui sont déjà quand même avant-gardistes à ce niveau-là. Et je pense que ça a des résultats extrêmement intéressants. Et, en région, si on pouvait ouvrir nos entreprises à cette philosophie-là, d'accueillir des stagiaires, de pouvoir mesurer leur performance... Il est évident qu'en plus d'être des employés normalement moins performants, c'est des employés qui exigent plus d'encadrement, parce que tu les formes. Donc, il est évident que ça peut être intéressant pour les entreprises, et intéressant aussi pour la rétention des jeunes en région.

M. Hamel: En tout cas, vous êtes bien placés de par votre travail pour faire la promotion de ce genre d'activité. Merci.

M. Savard: Avec un bon crédit d'impôt, oui, ça pourrait être intéressant.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Hamel: Ha, ha, ha! Toujours de l'argent. Merci.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Côté, M. Savard. Mme la ministre, en conclusion, peut-être?

Mme Robillard: Ça va très bien. Seulement pour vous remercier, messieurs, ainsi que vos membres de l'Association, d'avoir pris ce temps pour partager votre réflexion sur l'enseignement collégial québécois avec nous. Merci bien.

La Présidente (Mme Harel): Et j'invite maintenant immédiatement l'Association de la recherche industrielle du Québec, représentée par M. Jean-Marc Rousseau, président, de même que par MM. Claude Demers, directeur général, et Pierre Tremblay, à prendre place.

Je vous invite, M. Rousseau, à présenter les personnes qui vous accompagnent et à présenter votre mémoire.

Association de la recherche industrielle du Québec (ADRIQ)

M. Rousseau (Jean-Marc): Merci beaucoup, Mme la Présidente. J'aimerais vous présenter, à ma gauche, M. Pierre Tremblay, un ex-président de notre association et qui est directeur du Centre de recherche et de développement Arvida de l'Alcan. À ma droite, j'ai M. Claude Demers, qui est le directeur général de notre association. Et, je suis Jean-Marc Rousseau, je suis président de l'Association de la recherche industrielle du Québec et vice-président d'une firme de logiciels, à Montréal.

Mme la Présidente, mesdames et messieurs de la commission, je voudrais d'abord vous dire quelques brefs mots sur notre association. Créée en 1978, elle regroupe environ 190 directeurs et directrices des principaux centres, instituts, laboratoires, départements au service de la recherche-développement dans le secteur privé aussi bien que dans le secteur parapublic. Les organisations présentes auprès de l'ADRIQ comptent pour la grande majorité de toute la RDI, la recherche-développement industrielle réalisée au Québec. L'ADRIQ est aussi le principal organisme à faire la promotion et à représenter le milieu de la RDI au Québec.

Nous avons, à l'ADRIQ, pour mission de susciter la croissance, l'efficacité et l'excellence de la recherche-développement industrielle dans ies entreprises au Québec en vue d'augmenter leur capacité d'innovation et de mieux assurer leur compétitivité au niveau international.

Pour décrire un peu la situation telle que

nous la percevons au Québec avec nos longues vues à nous, il faut reprendre les mots clés que vous avez probablement entendus plusieurs fois au cours de ces délibérations, des mots clés qui sont peut-être un peu usés mais qui n'en décrivent pas moins le contexte dans lequel nous évoluons. On parle, évidemment, de mondialisation des marchés, d'internationalisation des informations, des connaissances et des technologies. Il faut aussi reprendre les mots clés qui décrivent, à notre point de vue, les seules voies, les seules solutions possibles au maintien de notre niveau de vie: compétitivité, productivité, excellence, main-d'oeuvre qualifiée, économie de valeur ajoutée.

Pour ce faire, tous reconnaissent le rôle essentiel de l'innovation, la créativité, la recherche, le transfert technologique. Tous ces termes, pour nous, recouvrent la recherche-développement industrielle. Le Québec est certainement l'une des meilleures places au monde pour faire de la recherche-développement industrielle sur le plan des mesures d'encouragement fiscal. C'est très bien et c'est certainement un élément important de l'équation, mais il faut cependant avoir les ressources humaines compétentes, aussi bien en techniques qu'en management, pour mener à bien ces programmes de recherche-développement industrielle.

Au Québec, comme ailleurs en Amérique du Nord, nous avons un abandon massif des études secondaires et collégiales et une baisse de l'engouement pour les carrières scientifiques et technologiques. Il est clair que des correctifs s'imposent si nous voulons faire partie du peloton de tête. Il est clair que l'enseignement collégial québécois, par son rôle essentiel dans la formation des techniciens et des professionnels scientifiques, constitue un élément clé de la capacité technologique future des entreprises du Québec. C'est pour cela que nous sommes ici ce soir.

Nous croyons profondément que la recherche de l'excellence et de la compétitivité dans le domaine industriel ne peut se réaliser que par la recherche de l'excellence à tous les niveaux de la société et, tout particulièrement, au niveau de l'éducation et de la formation. Il est impossible de développer des équipes sportives de niveau olympique sans un entraînement strict, discipliné et intensif. De la même façon, il est impossible de développer des équipes gagnantes sur le plan technologique sans un système de formation et d'éducation qui recherche l'excellence à tous les niveaux. (21 heures)

Dans une conférence, je crois, à des jeunes cégépiens, Gilles Vigneauit avait déjà dit à ces jeunes: «Exigez l'exigence!» Il faut que notre système d'éducation exige beaucoup plus pour produire des personnes de grande compétence.

Notre analyse de la situation des cégeps ou notre première prise de position au niveau global exprime une satisfaction globale de renseignement collégial. Si je parlais un peu québécois, on dirait: «C'est pas si mal». Il y a des éléments positifs qui ressortent quand on consulte nos membres au niveau de la formation technique et il y a des éléments négatifs qui ressortent sur la formation générale. Ce n'est probablement pas un langage nouveau non plus pour vous.

On est certes, au Québec, si je me permets d'employer ce terme, une société distincte avec ce niveau d'éducation particulier. Cela n'a peut-être pas été la meilleure idée qu'on a eue. Cependant, nous ne voulons pas porter de jugement. Nous croyons qu'il faut tirer parti de cette structure plutôt que de la remettre en question. Nous croyons qu'il faut dépenser nos énergies à améliorer ce que l'on a plutôt que de penser qu'une nouvelle façon de faire réglerait tous les problèmes. Il faut tirer parti des acquis de chacun des établissements, accentuer leurs impacts positifs sur le développement des ressources et expertises techniques québécoises, notamment dans les régions, au profit des PME industrielles et des économies régionales.

Donc, notre premier jugement, c'est de dire: Je pense qu'il faut garder ce qu'on a; il ne faut pas tout remettre en question, comme certains le prônent, et chercher à améliorer ce qu'on a.

Pour nous, le grand défi des cégeps est plutôt une triple harmonisation du cégep avec le secondaire, du cégep avec l'université et du cégep avec l'industrie. Il faut chercher à réduire les coûts des mises à niveau. C'est peut-être ça le plus grand coût social du cégep. Ce sont les coûts de transition, de mise à niveau des étudiants du secondaire qui viennent de différents niveaux au cégep et, ensuite, des étudiants de différents cégeps qui entrent à l'université. Cette harmonisation est toujours à refaire, compte tenu de révolution de notre société et de la technologie. Il n'y a pas beaucoup de solutions, sauf de se parler à tous les niveaux. Certainement, au niveau industriel et au niveau technique, une partie de ce dialogue, il nous semble, devrait s'articuler autour des grappes industrielles. Nous croyons qu'il faut harmoniser nos politiques à tous les niveaux autour de ces grappes si nous voulons assurer le succès de notre stratégie industrielle et que ça ne reste pas lettre morte.

Plusieurs composantes du système d'enseignement collégial ont un impact sur la qualité et la croissance des activités de recherche-développement industrielle dans les entreprises québécoises. Nous aborderons, à tour de rôle, quatre de ces composantes, soit des centres spécialisés implantés dans une quinzaine de cégeps et qui desservent des secteurs industriels stratégiques pour le Québec; la formation technique de l'enseignement collégial professionnel qui fournit le personnel technique de support aux activités de production et de RDI des entreprises industrielles; la formation sur mesure organisée spécialement en réponse aux besoins spécifiques

de perfectionnement et de ressourcement du personnel, tels qu'exprimés par les entreprises industrielles; et, enfin, la formation scientifique préuniversitaire de l'enseignement collégial général qui alimente les programmes d'études universitaires et qui, de là, fournit le personnel professionnel de recherche, de conception technique et de gestion dans les entreprises industrielles.

D'abord, les centres spécialisés. Selon les échos que nous en avons de nos membres, c'est un élément extrêmement positif. Nos membres nous en font des commentaires relativement positifs, très positifs. Ces centres servent de supports techniques aux PME en région et maintiennent un lien étroit entre les besoins du milieu industriel et l'évolution du domaine technologique. À ce niveau, nous recommandons d'accroître le financement aux meilleurs de ces centres. Je crois, si nos informations sont bonnes, que ces centres reçoivent un financement relativement uniforme. On aimerait permettre que, effectivement, les meilleurs de ces centres reçoivent plus d'argent et permettre que d'autres de ces centres soient créés, selon les besoins.

Enfin, on suggère un mécanisme léger d'évaluation et de financement de ces centres, un peu la plomberie des FCAR pour les centres des milieux universitaires. Les objectifs sont différents. Le fonds FCAR finance des centres de recherche universitaires, les évalue, leur donne des sous selon leurs besoins et selon leurs performances. On pourrait avoir, pour les centres spécialisés dans les cégeps, une organisation qui fait un peu le même travail pour encourager l'excellence des meilleurs, faire disparaître ceux qui ne fonctionnent pas et permettre à des nouveaux d'être créés, selon les besoins exprimés.

Notre deuxième niveau de commentaires, nous le faisons au niveau de la formation technique. À ce niveau également nos membres expriment un bon niveau de satisfaction. Nous faisons, cependant, trois commentaires. On se pose des questions sur la durée des études, qui est la même dans tous les domaines. Je crois qu'on pourrait se permettre d'avoir plus de souplesse; entre autres, il y a des domaines industriels particulièrement exigeants en termes de compétences techniques qui pourraient très probablement bénéficier d'une formation plus longue.

Deuxième commentaire. Tout le monde est favorable pour favoriser les stages techniques en entreprise; ceux qui nous ont précédés l'ont mentionné. Nous favorisons aussi ce concept, nous voudrions qu'il soit étendu au maximum d'étudiants, qu'il soit aussi étendu aux professeurs, soit à temps plein ou à demi-temps, qu'ils fassent des stages en industrie; en sens inverse, que les spécialistes industriels viennent peut-être en plus grand nombre dans les cégeps; et - l'idée n'est pas originale, nos précédents l'ont mentionnée - nous favorisons également que les stages en entreprise soient éligibles aux crédits d'impôt à la formation, parce que ça consomme passablement de temps de la part des entreprises.

Notre troisième commentaire est au niveau de la formation technique. Je crois qu'il est nécessaire de procéder à une valorisation des études et carrières techniques. D'abord, je pense qu'il y a des activités de promotion qui doivent être faites. Je n'insisterai pas là-dessus, mais l'une de nos suggestions, c'est d'essayer de contrer l'image cul-de-sac de la formation technique. Je crois qu'un certain nombre de jeunes, en choisissant leur voie au cégep, ne savent pas vers quelle carrière ils se destinent. Ne sachant pas vers quelle carrière ils se destinent, ils ne prennent pas de chance, ils s'en vont du côté général parce que ce n'est pas un cul-de-sac, ils vont pouvoir déboucher sur ce qu'ils veulent. Ils font un choix prudent.

Je crois que, si nous facilitions l'accès à une formation supérieure ou si nous aménagions des passerelles entre la formation technique et l'université, pour ceux qui en ont les capacités et qui veulent le faire, le choix du cégep technique serait moins un choix cul-de-sac et attirerait peut-être un plus grand nombre de jeunes qui décideraient: J'aime mieux faire une formation technique, j'ai, au moins, un emploi peut-être assuré et, si j'aime ça et que j'en ai le goût, je pourrai continuer à l'université. Dans ce sens-là, par exemple, l'École de technologie supérieure offre un exemple très intéressant et a, avec beaucoup de succès, aménagé cette passerelle entre les cégeps techniques et une formation plus avancée. Je crois qu'on devrait étendre ce concept à un plus grand nombre de voies techniques du cégep.

Troisième niveau de commentaires: la formation sur mesure. Tout le monde reconnaît la priorité d'accroître la formation continue de ia main-d'oeuvre en entreprise. Les cégeps sont particulièrement bien placés pour consacrer des ressources professionnelles à cet effet, particulièrement en région, et ils le font déjà beaucoup. Nous croyons qu'il faut encourager les cégeps à aller dans cette direction et notre recommandation est toute simple, c'est que l'intervention souhaitée des cégeps et de leurs ressources dans le domaine de la formation continue soit reconnue et supportée à l'intérieur de leur mission générale d'enseignement, d'en faire un élément de leur mission.

Finalement, au niveau de la formation scientifique préuniversitaire, nous soulignons les problèmes d'orientation des jeunes, de décrochage, de manque de motivation. Nous croyons que les programmes devraient être plus structurés et moins de type cafétéria; un encadrement pédagogique plus suivi; essayer de développer des sentiments d'appartenance, d'intérêt accru en créant des groupes un peu plus constants. On les

met peut-être dans un contexte universitaire trop libres d'aller à droite et à gauche. Les programmes ne sont peut-être pas assez serrés à ce niveau-là et inutilement... (21 h 10)

Nous croyons également, au niveau scientifique préuniversitaire, qu'il faut, au moins à ce niveau-là, augmenter le temps d'enseignement en réduisant les congés de toutes sortes, d'abord pour accroître la compétence et, d'autre part, pour également être plus compétitifs. Je lisais dans La Presse en fin de semaine qu'aux États-Unis, au même niveau, les jeunes ont 190 jours d'école, tandis que, chez nous, ils en ont plutôt 160, 165 jours. Je pense qu'un des éléments les plus importants, c'est de transmettre le message aux jeunes de l'importance de cette formation et de l'importance de ne pas perdre de temps. Je crois que le cégep a besoin de transmettre ce message-là, que ce n'est pas des vacances, le cégep, il faut travailler.

Enfin, au niveau de l'évaluation, un sujet qui a été abordé par plusieurs personnes qui ont passé devant cette commission, nous favorisons l'établissement d'un examen ou d'un concours provincial facultatif, c'est-à-dire pas obligatoire, ce n'est pas le diplôme du cégep. Ce concours-là serait indépendant du D.E.C. Il favoriserait une certaine compétition entre les cégeps afin de rehausser leur niveau d'excellence. Il amenuiserait les distorsions des diverses mesures d'évaluation, qui sont plus ou moins arbitraires, qui traînent dans le décor et assurerait une évaluation équitable par les institutions universitaires. Ce concours, axé davantage sur les habiletés de base que sur des connaissances acquises, un peu du genre du «Graduate Record Examination» aux États-Unis, pourrait être développé en collaboration avec le milieu universitaire. Il pourrait y avoir plusieurs concours avec un tronc commun et des sections plus spécialisées selon les orientations.

Or, il s'agit d'instituer un concours que les universités pourraient, à loisir, demander, selon leurs orientations, aux jeunes de passer avant d'entrer à l'université. Ce n'est pas un diplôme, c'est une mesure qui favorise un peu plus de compétition et une certaine uniformisation non pas du contenu des cours, mais du résultat, c'est-à-dire des habiletés développées. Un mécanisme basé sur ce concept aurait l'avantage de permettre une introduction graduelle, c'est-à-dire, qu'on ne remet pas en cause le système actuel, on ne fait pas un examen de fin d'études. Il rehausserait à terme la performance et créerait une certaine compétition, et il impliquerait les jeunes beaucoup plus dans leur formation parce que les étudiants, sachant qu'ils ont ce concours à préparer, seraient peut-être plus en mesure d'exiger l'exigence de la part de leurs professeurs. Nous en faisons une recommandation dans notre mémoire.

En conclusion, nous croyons qu'il faut prendre les moyens pour attirer plus de jeunes vers les carrières scientifiques et technologiques parce que c'est essentiel au développement et à l'intégration des nouvelles technologies dans nos entreprises. Il faut également, à tout prix et dès le plus jeune âge, encourager le goût de l'excellence et de la compétition chez les jeunes. Vous pouvez être assurés que notre association est prête à collaborer, à l'intérieur de son mandat, à toutes initiatives qui viseront les objectifs mentionnés. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Harel): Merci, M. Rousseau. La parole est maintenant à Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. D'abord, permettez-moi de vous saluer, les membres de l'Association de la recherche industrielle du Québec, et de vous dire combien je suis contente que vous ayez apporté une réflexion particulière sur notre enseignement collégial québécois. Je pense que, s'il y a quelqu'un au Québec qui connaît la recherche industrielle, c'est bien vous. Vous avez, à ce moment-là, au niveau de votre mémoire, je trouve, pris un angle d'approche très particulière qui est le lien entre les collèges et la recherche industrielle. Je sais que vous avez joué un rôle tellement actif pour essayer qu'au niveau de la recherche il y ait des liens de partenariat qui s'établissent davantage entre l'industrie, les universités, les collèges, le gouvernement, que les partenaires, donc, soient là avec les mêmes objectifs.

Je prends bonne note aussi de votre satisfaction, que vous qualifiez de globale au niveau de l'Association de la recherche industrielle du Québec, face aux diverses facettes de l'enseignement collégial, et vous nous invitez, les membres de la commission, à partir de cette satisfaction globale que vous avez, à éviter de céder à la tentation de tout remettre en cause et de faire un débat de structures. Donc, vous êtes allés plus sur des questions de contenu.

La première question que j'aimerais élaborer avec vous, parce que vous en parlez d'une façon assez détaillée dans votre mémoire, M. Rousseau, c'est celle des centres spécialisés. Je pense que, d'emblée, vous dites que l'ADRIQ est favorable à cette formule de centres spécialisés que nous avons, que les collèges ont développée dans plusieurs régions du Québec et vous nous faites différentes recommandations sur les centres spécialisés. Alors, j'aimerais ça aborder cette question-là avec vous de façon particulière.

En tout premier lieu, j'aimerais que vous me parliez du point de vue de l'industrie par rapport aux centres spécialisés, des bienfaits que l'industrie peut retirer de ces centres-là, à votre point de vue, non seulement les bienfaits, mais les attentes que l'industrie peut avoir, de même que les améliorations possibles.

M. Rousseau: Je pense que les centres spécialisés dans les cégeps jouent un rôle intéressant à un niveau technique quand je les compare, par exemple, à des centres spécialisés dans le milieu universitaire qui jouent peut-être un rôle de développement et d'innovation plus poussé. Ce qu'on nous dit, c'est que, dans ces centres, on retrouve des équipements spécialisés qui servent, entre autres, à la formation, mais qui permettent de faire des expertises techniques sur les produits développés et ils trouvent, dans les centres spécialisés, à travers les professeurs de cégep qui y circulent, des compétences sur le plan de l'amélioration et de l'évaluation technique des produits. Ils trouvent que le dialogue avec ces centres-là leur permet, aux petites entreprises, d'améliorer leurs compétences techniques.

Ce n'est pas de la haute recherche. C'est de la recherche d'amélioration de produits, d'expertise technique et ça crée un lien - je pense que c'est ça qui est peut-être le plus important - entre le cégep, la formation des étudiants et les besoins des entreprises. Ça ouvre un pont de communication qu'on trouve très important.

Mme Robillard: Vous nous suggérez, par le fait même, d'avoir des mécanismes appropriés d'évaluation périodique de ces centres-là. J'aimerais ça vous entendre sur la nature de ces mécanismes puisque je croyais moi-même que nous les avions, ces mécanismes d'évaluation périodique.

M. Rousseau: Pour les mécanismes d'évaluation périodique, ce qu'on me dit, et on est peut-être dans l'erreur sur ce sujet-là, c'est que le mode de financement est uniforme, c'est-à-dire que c'est quelque chose comme, au niveau du financement de l'infrastructure, un montant uniforme à tous les centres spécialisés. Ce que nous disons, nous, c'est qu'on pense que, dans ce milieu-là comme dans d'autres, on doit favoriser la compétition et l'excellence et ceux qui per-forment mieux, qui ont peut-être des idées, pas de grandeur mais de croissance, devraient recevoir plus.

Mme Robillard: Donc, vous me faites surtout des suggestions au niveau des résultats de l'évaluation...

M. Rousseau: Oui.

Mme Robillard:... et non pas du mécanisme d'évaluation.

M. Rousseau: Bon. Si...

Mme Robillard: Parce qu'il y en a un qui est en place, un mécanisme d'évaluation. Mais, ce que vous dites, c'est: Dépendamment des résul- tats, donc, vous devriez associer un financement...

M. Rousseau: Oui.

Mme Robillard: ...différencié, selon les résultats.

M. Rousseau: Et ne pas avoir peur d'en fermer s'il y en a qui ne fonctionnent pas bien et d'en ouvrir d'autres s'il y a des gens qui ont un bon plan pour en ouvrir d'autres. C'est certainement d'avoir un système dynamique. Notre recommandation est positive. On sait qu'il y a de l'évaluation, mais du fait que l'évaluation soit uniforme on avait un peu l'impression qu« c'était un peu statique, qu'il n'y avait pas nécessairement une compétition pour ouvrir des nouveaux centres dans ce domaine-là. Je pense qu'on doit mettre les gens un peu partout, que ce soit dans le milieu universitaire ou dans les milieux de cégeps, en situation de compétition pour avoir leurs sous et pour, possiblement, étendre leurs services. (21 h 20)

Mme Robillard: Alors, de fait, il y a un mécanisme régulier d'évaluation qui est là et, par rapport au financement, c'est plutôt un financement décroissant qui est donné aux centres, ce qui permet la réouverture de nouveaux centres. Mais je pense que vous allez plus loin que ça dans votre idée en tant que telle. Je pense que vous allez jusqu'à prôner que peut-être, dans de nouveaux secteurs en émergence, on devrait ouvrir de nouveaux centres.

M. Rousseau: Oui, quand il y a des besoins, quand il y a des gens qui sont là pour essayer de les satisfaire, on pense que c'est une bonne idée de créer ces ponts-là et on devrait les ouvrir, et peut-être ne pas avoir ces mécanismes de décroissance. Pour avoir vécu dans des centres de recherche universitaires, il y a toujours des besoins d'infrastructures qu'on ne réussit pas toujours à satisfaire en offrant des services. Je pense que c'est un minimum qu'on peut faire pour ces centres-là que de leur donner une petite infrastructure ou une infrastructure à la mesure de leurs besoins pour leur permettre de rendre le plus grand service possible.

Mme Robillard: M. Rousseau, est-ce que vous en avez identifié, des nouveaux secteurs industriels en émergence où vous trouvez, vous, l'Association, qu'on devrait ouvrir de nouveaux centres spécialisés?

M. Rousseau: On n'a pas fait cette réflexion, je regrette.

Mme Robillard: Parfait.

J'aimerais ça aborder avec vous maintenant la question de la formation technique telle que

vous l'abordez dans votre mémoire. Votre association, vous prônez, si j'ai bien saisi, une souplesse accrue dans la durée des programmes. Mais je peux vous dire que, à ma connaissance, vous êtes presque un cas unique dans tous les mémoires qui nous sont présentés pour demander un allongement ou une période plus longue de certains programmes techniques. À l'inverse, quand on nous a parlé de souplesse à date, on nous a parlé d'essayer de découper le D.E.C. en modules de sorte que la personne pourrait le faire par étapes. Donc, c'était la notion de souplesse en essayant de le découper en modules plutôt. Vous, vous allez plus loin et j'aimerais vous entendre sur ça parce que vous me parlez des périodes plus longues que les trois ans actuels des D.E.C. techniques. Est-ce que ce sont des allongements très, très significatifs? Est-ce que vous avez des exemples en tête? Un peu plus loin, M. Rousseau, vous me parlez de passerelles avec l'universitaire. Mais, si j'allonge les D.E.C. techniques, c'est quoi la différence entre le D.E.C. technique et le bac universitaire? Essayez donc de m'expliquer ça un peu.

M. Rousseau: C'est une question de principe. On ne sait pas pourquoi tout le monde doit avoir trois ans. Il devrait peut-être y en avoir à deux ans et d'autres à quatre ans. Donc, dans ce sens-là, dans un deuxième... Effectivement, on nous a mentionné, au niveau de nos discussions, des exemples où on pensait que quatre ans pourraient être très intéressants, mais je ne me rappelle pas nécessairement du contexte.

Mme Robillard: Comme?

M. Rousseau: Essentiellement, c'est une question de principe. Pour avoir vécu dans différents milieux, dans n'importe quel milieu, on trouve toujours que la formation qu'on donne n'est pas assez longue, qu'on pourrait en faire plus si on avait plus de temps. Notre point ici est de dire: Pourquoi tout le monde a trois ans? C'est une solution simple. Mais il y a peut-être des justificatifs pour que, dans certains cas, ça soit deux ans et, dans d'autres cas, ça soit quatre ans.

Mme Robillard: Mais j'entends bien que vous ouvrez la porte à du deux ans aussi, pas strictement du quatre ans.

M. Rousseau: Oui. Non. D'accord.

Mme Robillard: L'allongement au-delà du trois ans, avez-vous des exemples à me donner?

M. Rousseau: Un des exemples qu'on nous a donnés, c'est au niveau des techniques des nouveaux matériaux, qu'il y avait des problèmes à ce niveau-là. Mais, comme ce n'est pas mon domaine, je peux difficilement en discuter. Il y a aussi peut-être, dans le fait de passer à quatre ans, que ça pourrait permettre plus de stages dans une entreprise, dans certains cas. On n'en fait pas un point majeur. On soulève le point: pourquoi trois ans pour tout le monde alors qu'il y a des formations, je pense, qui devraient peut-être se situer entre deux et quatre ans?

Au niveau des passerelles, je pense que la question est plus importante parce qu'elle remet en cause le choix que les jeunes font à un âge où ils ne sont pas nécessairement en état de faire ces choix-là, et qui biaisent souvent le choix vers la formation générale à des jeunes qui auraient peut-être avantage à aller du côté technique.

Mme Robillard: Vous savez sûrement, M. Rousseau, qu'à l'heure actuelle le nombre de jeunes qui passent du technique à l'universitaire, donc qui utilisent une certaine passerelle, est entre 17 % et 20 %. On a de 17 % à 20 % de nos finissants du technique qui continuent à l'universitaire. Ça vous dit quoi, ce pourcentage-là? Pour vous, c'est satisfaisant? Ce n'est pas assez? Comment vous voyez ça?

M. Rousseau: Dans un premier temps, c'est probablement mal publicise, au niveau des choix que les jeunes font, de montrer qu'il y a 17 % ou 20 %. Je dirais, si j'avais un chiffre à sortir, qu'effectivement entre 20 % à 30 % qui iraient à l'université, je trouverais ça très intéressant. Mais c'est surtout de faire connaître ces passerelles et de les aménager un peu dans tous les domaines, et de s'assurer que l'université ne mette pas des bâtons dans les roues inutilement à ces passages-là. Donc, c'est d'ouvrir cette voie-là, et, nous, entre autres, notre entreprise, pour avoir des gens qui ont fait les deux niveaux de formation, on trouve que c'est des personnes assez exceptionnelles.

La Présidente (Mme Harel): M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron: M. Rousseau, M. Demers et M. Tremblay, sincèrement, je suis content; à ma connaissance, c'est la première fois, depuis le début des audiences, qu'un groupe qui se préoccupe de recherche donne son point de vue sur la réforme envisagée ou les éléments de réforme. Et ça, c'est intéressant, sincèrement, que l'Association de la recherche industrielle vienne nous dire comment elle perçoit ça. Ce n'est peut-être pas le plus long mémoire qu'on a eu, mais ce n'est pas nécessaire d'être long pour, des fois, avoir ce que j'appelle une bonne lecture de ce qui se passe, et, sans flatterie inutile, lorsqu'un mémoire, d'entrée de jeu, indique que, selon vous, vaut mieux améliorer ce que l'on a, moi, j'aime mieux ça qu'autre chose.

Deuxième point: que vous nous rappeliez, même si c'est douloureux de se le faire dire à

nouveau, que nous ne consacrons pas assez de ressources et d'énergies en RD ou en RDI, vous avez raison. Toutes les statistiques le confirment, le prouvent. «À cet égard, la situation au Québec, caractérisée par un abandon massif [...] au niveau secondaire et par une baisse de l'engouement pour les carrières scientifiques et technologiques, est particulièrement inquiétante.» Et vous dites: «Le Québec et le Canada consacrent en RDI environ la moitié moins d'efforts et de ressources que les autres pays industrialisés». Puis, là, vous avez été gentils, vous avez mis le Québec et le Canada ensemble. Mais, quand on regarde ce que le Canada fait en particulier pour l'Ontario contre nous autres, parce qu'on n'a pas l'argent, ça fait dur, le niveau de recherche-développement. Avec la moitié des ressources qu'on a, on ne peut pas faire de miracle. Mais ça permet quand même de rappeler combien ce constat est exact, conforme aux faits et correspond à une réalité qui n'est pas tellement intéressante.

Je n'ai pas de trouble non plus à la page 8. Rapidement, je ne suis pas au niveau des questions, je suis au niveau des commentaires. Au niveau de trois paragraphes, vous avez résumé une problématique d'une façon extraordinaire. De se faire dire: «Pour enrayer cette désaffection des jeunes, il conviendrait [...] que soient resserrées les exigences du diplôme d'études collégiales dans le cadre de programmes d'études mieux définis, plus cohérents et structurés, auxquels les étudiants pourront s'identifier». Et, au préalable, vous aviez parlé de combien il y a des lacunes au niveau du manque d'encadrement. Donc, vous ne nous dites pas: Les jeunes, ils traînent, puis clenchez-les. Juste en haut, vous avez dit: Toute notre société accuse certaines faiblesses et s'est accusée des faiblesses de notre système. Donc, il n'y a pas de raisons de faire écoper des gens. C'est ce que je lis, en tout cas. Et je trouve pertinent ce type de remarque.

Je voudrais quand même vous poser quelques questions, puisque vous avez, selon moi, touché quelques points d'une façon très intéressante. La première, je n'y reviendrai pas, mais je tiens à vous dire que, moi aussi, je trouvais que c'était - encore là, ce n'est pas péjoratif, je pense, de dire ça - un peu... pas très étayé d'affirmer qu'il faudrait rallonger, parce que vous n'avez pas l'air à aimer le chiffre 3, faire durer des programmes techniques, en disant: Une souplesse accrue. Vous êtes le premier qui demandez ça. On peut en convenir, mais ce n'est pas en donnant trois ans ou quatre ans, d'après moi, qu'on réglerait l'affaire. (21 h 30)

On est mieux d'avoir ce que j'appelle une bonne formation technique qui, globalement, répond aux exigences des types de formation et convenir que dans certains créneaux ce n'est jamais fini, comme ça devrait être, de toute façon, dans tout. Parce que là, quand vous dites, un peu plus loin, perfectionnement, stage d'études ii faut toujours envisager de maximiser la formation en exercice, compte tenu des révolutions industrielles, du changement technologique. Il y a des gens qui nous disent: Écoutez, une technologie, dans le domaine de l'informatique, 10 mois, un an après, ce n'est plus la bonne. C'est de valeur, mais je ne peux plus me promener avec le bouton d'Apple, ce n'est plus le bon. C'est un exemple; ce n'est pas vrai, Apple s'adapte. Tu sais ce que je veux dire, je parle juste...

Alors, à cette vitesse, est-ce qu'on réglerait le problème de dire: Dorénavant, la technologie va avoir quatre ans? Je ne suis pas sûr. Moi, j'aime mieux dire: Écoutez, ne prenez pas ce chance, peu importe la formation qu'on vous donne, envisagez qu'elle n'est jamais terminale complètement, surtout dans le domaine de la technique. Donc, ma première question était là-dessus mais, vous l'avez donnée, l'explication, correctement; donc, je ne reviens pas sur ce sujet.

Vous avez parlé, à une couple de reprises, qu'il faudrait maintenir également des crédits d'impôt au niveau des stages. J'aimerais savoir de vous si la formule serait plus crédit d'impôt, subvention ou d'autres formules. Parce que, moi, je n'ai pas la conviction qu'on va attirer beaucoup d'entrepreneurs et d'entreprises à être plus ouverts aux stages avec un crédit d'impôt parce qu'il y en a un paquet qui restent dans le budget. Par exemple, avec le déficit qu'on a, une chance qu'il en reste un peu! Mais il y a beaucoup d'entreprises qui disent: On ne les prend même pas, les crédits d'impôt, c'est trop compliqué; ça prend une éternité à remplir les formulaires et puis tout ça. Alors, votre choix, vous, là-dessus, c'est quoi votre avis entre une formule... Vous maintenez quand même les crédits d'impôt pour les stages?

M. Rousseau: Bon, on a mis cette formule parce qu'on la trouvait la moins complexe à mettre sur pied, d'étendre simplement le crédit d'impôt à la formation, de dire que l'entreprise qui reçoit un jeune pourrait déduire en crédits d'impôt le salaire qu'elle verse au jeune. Donc, elle en retire un petit peu; elle doit en payer un petit peu au jeune et dans son temps pour faire la formation. Donc, on voulait essentiellement alléger le fardeau - parce que, dans certains cas, c'est un fardeau - d'avoir des stagiaires en entreprise. On a mentionné tantôt, avec la discussion qu'il y avait là, effectivement, que les stages, c'est une bonne façon de recruter des futurs employés et tout ça. Donc, il y a des bénéfices, mais il y a des coûts aussi et, surtout pour les PME, ces coûts peuvent les empêcher d'aller dans ce sens-là.

Subvention ou crédit d'impôt, je n'ai pas de choix. C'est plus facile d'avoir une subvention, mais le crédit d'impôt est comme un peu plus

automatique. Il n'y a pas une démarche à faire, c'est refilé au comptable, en fin d'année, pour aller récupérer ça. C'était, à notre point de vue, peut-être la formule la plus simple. Mais, je suis d'accord avec vous, il y a des gens qui ne vont pas chercher leur crédit d'impôt à la recherche-développement; ils ne vont pas chercher leur crédit d'impôt à la formation, etc. Mais, ça, on ne peut rien faire.

M. Gendron: Ça va, c'est clair. Dans votre esprit, est-ce que vous croyez - ça déborde un peu votre mémoire, mais, compte tenu de votre expérience, on sent que vous êtes très préoccupé et intéressé par ces questions - vous, vraiment, qu'au Québec la participation des entreprises... Parce que, à moins que je ne me trompe, j'ai toujours la conviction qu'avec une meilleure formation technique, c'est toujours l'entreprise qui y gagne et même à court terme. Dans ce sens-là, au Québec, je n'ai pas la conviction, moi - et, encore là, il n'y a pas de jugement de bonne foi ou de mauvaise foi - que l'effort des entreprises est assez significatif de dire: II nous appartient d'être plus ouvertes dans cette formule de stages de travail, études et stages et ainsi de suite. Est-ce que vous croyez qu'ils ont ce degré de conscientisation sur la nécessité de le faire, mais sans nécessairement dire: Pas de crédit d'impôt, c'est trop compliqué, on laisse tomber? Même si, moi, je pense toujours que ceux qui vont en bénéficier le plus... Une formation qualifiante, qualifiée, ça a des incidences sur des niveaux de rendement, de compétitivité et, comme c'est des objectifs que des employeurs doivent viser, il me semble qu'ils devraient être plus intéressés par ça.

M. Rousseau: Moi, je pense qu'il y a des efforts de sensibilisation considérables à faire. On a juste voulu, par cette suggestion, ici, essayer de lever un handicap d'entrée à ceux qui voulaient peut-être essayer cette formule dans un premier temps. On a parlé tantôt des stages coopératifs. M y a deux ou trois sortes de stages. Un stage de fin d'études: le jeune est déjà passablement formé et peut être d'une utilité réelle. Un stage de début d'études, dans des contextes comme, par exemple, Sherbrooke, où les premiers stages se font après pas très longtemps d'études, je vous avoue que les stagiaires sont un peu verts pour être très productifs dans une entreprise. Ça devient vraiment un investissement à long terme, surtout quand on pense que ça va être dans deux ans ou dans trois ans qu'on va pouvoir les engager.

Alors, la suggestion est là. Je pense que, avec ou sans crédits d'impôt, il faut encourager le plus possible des stages en industrie. Ça demande, on le sait très bien, des ressources énormes, au niveau des cégeps. Je veux dire que ce n'est pas quelque chose qui se fait du jour au lendemain, mais c'est extrêmement bénéfique et pour les jeunes et pour les entreprises, parce que ça crée aussi un lien avec le professeur du jeune, quand il y a un problème ou qu'il y a une difficulté qui surgit. Donc, c'est quelque chose qu'il faut encourager, de la même façon qu'on a voulu encourager les entreprises à faire de la formation en leur donnant des crédits d'impôt, parce que, ça aussi, la formation, ça devrait être à la base du développement de n'importe quelle entreprise. Le gouvernement a choisi cette méthode-là de le donner par crédits d'impôt. Nous croyons que ça devrait être étendu à ces éléments-là aussi.

M. Gendron: Et, pour ce qui est des centres spécialisés, vous faites une suggestion. La question que je voudrais vous poser... Vous prétendez qu'il y aurait lieu de supporter plus adéquatement les plus performants sur le plan financier. Ça créerait une certaine émulation, puis c'est loin d'être bête. Mais, à ce moment-là, ça va prendre une espèce de grille d'évaluation. Ce serait quoi, selon vous, les critères d'évaluation? Et qui serait chargé de le faire, pour être capable de dire: Tel centre spécialisé, ayant donné une meilleure performance qu'un autre, en conséquence, il doit être encouragé davantage et avoir un support financier plus significatif? Qui déciderait ça? Comment ça se ferait?

M. Rousseau: Je ne connais pas la mécanique actuelle du mécanisme d'évaluation. Je peux référer à une mécanique d'évaluation, je dirais, similaire qui est faite par le FCAR, qui est pour les centres de recherche universitaires qui sont dans tous les domaines, selon des objectifs, évidemment, qui sont différents pour les centres universitaires que pour les centres de cégeps. C'est fait avec une programmation de la part du centre, qui donne un plan d'activités à réaliser, un plan des activités qui ont déjà été réalisées. Il y a un comité d'experts avec des membres externes qui vont évaluer la pertinence et du programme et de ce qui a été fait, et qui comparent un peu l'ensemble des centres dans une fonction de concours à tous les trois ans ou à tous les trois à cinq ans. Le FCAR a essayé cinq ans, il est revenu à trois ans. Il faut regarder les objectifs qui, au niveau de ces centres spécialisés, sont essentiellement la collaboration avec les entreprises, les transferts technologiques qui sont réalisés et les activités de cet ordre-là. Je pense qu'il y a une mécanique qui n'est pas très complexe. Il y a déjà une mécanique d'évaluation qui est faite. Il faut, pour la rendre juste et acceptable, inclure une certaine participation de spécialistes externes, et au ministère et au cégep, dans le milieu, qui viennent donner leur opinion.

M. Gendron: Sur la formation scientifique préuniversitaire, vous dites qu'il conviendrait «de restreindre le temps actuel consacré aux vacan-

ces et congés de toutes sortes». Au-delà du principe général que, oui, on a probablement des temps de formation un peu plus courts qu'ailleurs, mais il faut toujours mettre ça, d'après moi, en parallèle avec le type de société dans laquelle on est... Et là, je ne veux pas faire des distinctions là où il n'y en a pas, mais, avec le taux de pauvreté, l'éclatement des familles, le monoparentalisme, ainsi de suite, et la pauvreté grandissante des jeunes qui nous disent, dans tous les sondages, que même au collégial... on n'est pas bien avancés. Il y a au-dessus de 50 % des jeunes, au collégial, qui doivent consacrer presque plus de temps à travailler ailleurs qu'à leurs études, pour des raisons de satisfaire des besoins vitaux, nous disent-ils. (21 h 40)

Question précise: Est-ce que vous n'auriez pas peur qu'en rallongeant les temps d'enseignement et en écourtant, comme vous le dites, les vacances et les congés de toutes sortes, ça pourrait avoir une incidence sur le décrochage et que, s'il y a quelque chose qu'il faut... Autrement dit, il n'y a aucun geste qu'il faut poser qui aurait comme conséquence d'augmenter le décrochage, il me semble qu'il faut en convenir.

M. Rousseau: Je pense que ce n'est pas en allégeant la formation et en donnant plus d'occasions aux jeunes de travailler qu'on répond vraiment au problème du décrochage. Si on voulait aménager la formation pour permettre aux jeunes de travailler, on réduirait plutôt la semaine de travail, le nombre d'heures dans une semaine et on retendrait uniformément sur l'année plutôt que de créer des congés, par exemple le congé après Noël, qui est de deux ou trois semaines, qui n'a, à mon point de vue, aucun sens, ni pour le travail ni pour les études. Donc, ce qu'on dit ne répond pas nécessairement à ce que vous dites.

D'autre part, et là, c'est très discutable, on embarque dans un débat social et je ne suis plus sur mon terrain, de dire que les besoins vitaux des jeunes... Des jeunes que je connais qui travaillent, au cégep, c'est pour se payer une voiture, un système de son ou des choses comme ça. Je ne dis pas que l'autre catégorie n'existe pas non plus, mais je pense qu'à ce moment-là il faut les régler peut-être plus par des systèmes de prêts et bourses qu'encourager les jeunes à travailler pendant leurs études, ce qui est très néfaste au niveau de la formation.

M. Gendron: Non, mais, moi, je trouve que... Je sais bien que c'est un débat un peu de conception idéologique, mais je faisais un peu référence à la chronique de Mme Petrowski, dans Le Devoir, qui disait presque: Dans le fond, un jeune de 17 ans, gars ou fille, il faut presque que tu lui laisses vivre un certain nombre d'expériences, et ça correspond, en tout cas, à ses attentes. Et, si tu ne lui laisses pas vivre ce type d'attentes là, ce n'est pas sûr que ça n'a pas des incidences très, très, très directement liées à des conséquences comme décrocher, parce que ce n'est pas ce qu'il veut et que ça correspond... Je ne dis pas qu'il faut verser dans la facilité. Si vous avez perçu ça comme ça, ce n'était pas ça du tout. Je pense que, oui, il faut être exigeant dans des contenus serrés, mais, moi-même, j'ai enseigné et je me rappelle qu'il n'y a personne qui m'a fait la preuve qu'une année au secondaire ça ne se fait pas en neuf mois. Mais ça dépend comment tu la fais. S'il faut que tu ailles accrocher tes jeunes c'est sûr que tu leur donnes un cours de maths si tu les as dans la classe. Mais, s'ils ne veulent rien savoir et si tu dis: Moi, j'enseigne à ceux qui veulent savoir quelque chose, là tu as besoin de 11 mois, puis 12, puis, dans certains cas, 13, et là tu ne les as plus. Tout est un peu dans la manière, l'intérêt et ainsi de suite. Moi, je ne parle pas de réduire. Je dis juste: Puisqu'il y a une incidence très forte sur des besoins que les jeunes pensent importants et qu'ils veulent satisfaire eux-mêmes par des expériences de travail estival ou autres, est-ce que ça n'aurait pas, d'après vous, une conséquence sur le décrochage?

M. Rousseau: Je pense que non. Personnellement, je pense que non.

M. Gendron: C'est ça que je veux savoir.

M. Rousseau: Je pense qu'en augmentant le niveau des exigences on donne le message de l'importance. Et, en donnant le message de l'importance, que ce n'est pas un jeu, surtout, de plus en plus, avec le genre de société vers laquelle on évolue où ceux qui n'auront pas développé des compétences particulières vont rester sur la paille, je pense que ce message-là de l'importance de la formation donnée par une discipline et ,jn contenu important, et pas de laisser-aller dans le système, ne créerait pas pius de décrochage, au contraire. C'est mon opinion là, mais...

M. Gendron: Oui, mais c'est ce que je voulais avoir. Je vous remercie de deux choses également; je l'avais omis tantôt lorsque vous nous avez rappelé le défi d'une triple harmonisation des trois ordres d'enseignement. Ça, je trouve que ça correspond à une réalité, et vous faites bien d'indiquer qu'on a le défi d'une triple harmonisation.

En conclusion, je veux vous remercier. Que vous ayez l'intelligence d'indiquer qu'il est urgent de faire une meilleure promotion de la science et de la technologie chez nos jeunes, je pense que vous feriez sûrement oeuvre utile de trouver les moyens de le maximiser. Parce que c'est clair qu'une société qui n'aura pas plus de pensée scientifique, puis de jeunes chercheurs,

puis de gens qui auront le souci de dire: Moi, je vais faire des efforts d'être un créateur d'emplois, plutôt que juste dire: Quel emploi la société m'offre, ça peut être inquiétant dans l'avenir. Je pense que c'est une heureuse initiative de votre part de faire davantage la promotion de la culture scientifique et du développement de la science.

La Présidente (Mme Harel): La parole est maintenant au député de Sherbrooke.

M. Hamel: Merci, Mme la Présidente. Moi aussi, M. Rousseau, j'ai bien aimé votre mémoire. Il y a des choses intéressantes là-dedans. Entre autres, quand vous parlez du chapitre sur l'extension des régimes coopératifs pour les stages techniques, il me semble que c'est la première fois qu'on nous suggère et qu'on nous indique que des professeurs pourraient aussi faire des stages dans l'industrie et que l'inverse serait aussi intéressant. Est-ce qu'à votre connaissance ça existe déjà dans certains milieux?

M. Rousseau: Je sais qu'il y a des programmes qui favorisent ça qui ont été en place. Je ne sais pas s'ils existent encore. Je sais que nous en avons déjà profité à notre firme. Je sais également que c'est difficile, que ce n'est pas nécessairement facile parce que le professeur - on a des responsabilités administratives - se coupe un peu, peut-être, d'une continuité quand il va faire un stage en entreprise.

C'est pour ça, entre autres, que - et ça ne ressort peut-être pas dans le mémoire - en préparant ma présentation... Il pourrait peut-être y avoir des aménagements, des fois, de demi-temps ou de quart de temps en entreprise pendant une période de temps, avec allégement des cours pour toujours, encore une fois, favoriser les ponts entre l'entreprise et le milieu de l'enseignement pour empêcher que la formation soit déconnectée et aussi pour amener dans les entreprises l'expertise qui se trouve dans les cégeps.

Ce qui se passe maintenant, ce qui est peut-être très intéressant, c'est au niveau de la formation continue où on se trouve à amener dans les entreprises, souvent, beaucoup de professeurs de cégep pour faire de la formation. À mon point de vue, la formation va se faire dans les deux sens, par cette voie-là également. Mais il y avait, je crois, des programmes qui favorisaient les stages en entreprise des professeurs. Je ne suis pas vraiment au courant s'ils existent encore, mais je pense qu'il faut également favoriser ça.

M. Hamel: Merci, M. Rousseau. Un autre aspect. Vous soulevez ce que vous appelez le défi de la triple harmonisation, qui est, en effet, un défi considérable, et vous énumérez un certain nombre de choses qui pourraient favoriser cette harmonisation. est-ce que vous auriez une proposition plus concrète à nous suggérer pour rencontrer cette harmonisation des trois niveaux?

M. Rousseau: Malheureusement pas. Ha. ha, ha!

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Hamel: C'est complexe, hein?

M. Rousseau: C'est très complexe et la problématique est là. Je veux dire que j'ai des jeunes qui sont au cégep et, les deux, trois premiers mois de l'année, c'est une remise à niveau. Ils me disent: Là, on est rendus au secondaire III; la semaine prochaine, on va être au secondaire IV, et ainsi de suite. Parce que les gens viennent de différents milieux. La même chose se passe au niveau secondaire, parce que les gens viennent de différentes écoles primaires. Et la même chose se passe à l'université parce que les gens viennent de différents cégeps. Alors, à mon point de vue, c'est un des coûts de cette structure qu'on a créée, de créer un niveau supplémentaire par rapport à nos partenaires. On a créé un niveau supplémentaire de transition. C'est un coût.

L'autre chose que je déplore, même si on dit qu'on ne veut pas remettre en question les structures: la structure du cégep est trop courte - pas parce que je veux l'allonger, Mme la ministre - pour créer un vrai esprit de corps dans ce milieu-là. On le fait au secondaire, on le fait à l'université. Ils entrent au cégep et, l'année suivante, il faut qu'ils soient responsables des structures sociales du cégep. C'est trop vite. Les transitions se font trop vite; il ne se crée pas un vrai milieu de vie dans les cégeps sur une période de deux ans. Ça, je le déplore, mais, là non plus, je n'ai pas de solution. C'est un autre des coûts de cette structure qu'on a créée.

M. Hamel: Merci beaucoup. Ça va.

La Présidente (Mme Harel): Si vous me permettez, j'aimerais peut-être profiter des quelques minutes qu'il reste pour renchérir un peu sur la déclaration que vous faisiez à l'effet que le perception dans l'opinion publique n'est pas à l'effet que le technique conduit à l'université. Alors, vous-même qui êtes ici devant nous, donc, qui vous êtes déplacé, qui êtes au salon rouge et qui êtes, sans doute, quelqu'un qui lit les journaux assez régulièrement, qui doit certainement écouter les téléjournaux, etc., j'ai eu l'impression que vous aviez un effet de surprise, hein?

M. Rousseau: À ce pourcentage-là, j'ai été surpris, oui.

La Présidente (Mme Harel): Pardon?

M. Rousseau: Le pourcentage mentionné m'a surpris.

La Présidente (Mme Harel): Le pourcentage, n'est-ce pas?

M. Rousseau: m m'a surpris. je savais que ça existait, mais, pour moi, c'était beaucoup plus exceptionnel que ce que mme la ministre a mentionné.

La Présidente (Mme Harel): Qu'il y ait un étudiant sur cinq, finalement, qui, après avoir terminé ses études au niveau technique, se retrouve à l'université.

M. Rousseau: Oui. (21 h 50)

La Présidente (Mme Harel): Et je crois que c'est un élément extrêmement important. C'est ce qui fait qu'il est possible d'envisager l'éducation au niveau collégial technique non pas seulement pour des étudiants qui n'ont pas la capacité intellectuelle de faire des études allongées. C'est quelque chose sur lequel il va falloir beaucoup insister, je crois. C'est sans doute une des barrières, un des obstacles infranchissables actuellement entre le secondaire et le collégial, qui déprécie tant l'enseignement professionnel au niveau secondaire. Quel parent va favoriser chez son enfant adolescent un métier si tant est que c'est pour le plafonner pour le restant de sa vie? Alors, même si ça reste une inconnue qui est plutôt du niveau de l'incertitude totale, si c'est le général qui est finalement poursuivi, il reste que ça laisse les options ouvertes. Alors, il faudrait en arriver - c'est sans doute le défi le plus important qu'on a à relever comme société, mais je n'ai pas l'impression qu'on est tout à fait préparé - à pouvoir devenir ingénieur en étant d'abord dans un métier au niveau secondaire. Un peu comme en Allemagne. Vous savez que 69% des ingénieurs ont d'abord été des ouvriers qualifiés. Alors, on ne peut pas prendre les résultats d'un système sans vouloir aussi en épouser les mises en application.

M. Rousseau: Je crois qu'il faut ouvrir les passerelles partout où elles peuvent être ouvertes. Effectivement, le problème, c'est qu'on a créé l'illusion jusqu'à un certain point que l'accès à l'université allait ouvrir les portes à la richesse et à la super-job alors que, effectivement, les parents accepteraient peut-être plus facilement que leurs jeunes fassent des études techniques en sachant qu'ils ne se sont pas barré la porte à jamais pour une carrière plus longue s'ils veulent la poursuivre. Moi, je crois que c'est un élément important qu'il faut régler et qui, avec une bonne promotion des carrières qui sont le résultat des études techniques, peut améliorer grandement la situation. Parce que les jeunes, au niveau secondaire, ont une relative - je ne dirais pas relative - une très mauvaise information en général sur les carrières. Malgré les programmes qui sont dans le système, ils ne savent aucunement les possibilités et le contenu des carrières. Les choix se font sur des images. Je mentionne le domaine de l'informatique où une étude récente - je pense de Main-d'oeuvre Canada - révèle que les jeunes du secondaire ont une très mauvaise image de la carrière d'informaticien - un peu les «nerds» -et ils ne veulent pas devenir informaticiens alors que c'est un des domaines qu'on veut privilégier au niveau de nos choix de société, de nos grappes technologiques, et qui sont des domaines d'avenir pour la société québécoise. Alors, on retrouve au secondaire une très mauvaise image de la carrière d'informaticien. Donc, il y a des problèmes, qui ne sont pas des problèmes énormes, qui peuvent se régler par une saine promotion du contenu réel des différentes carrières techniques, technologiques et professionnelles.

La Présidente (Mme Harel): Alors, il faut donc comprendre que la perception est extrêmement importante puisque, vous-même, par exemple, avez l'impression dans le mémoire que vous nous présentez que les jeunes choisissent d'abord l'enseignement général avant de choisir l'enseignement technique. Mais, cet après-midi même, un ensemble d'intervenants de la région de l'Estrie venaient démontrer que, au premier tour, les jeunes auraient choisi l'enseignement technique, n'eussent été les contingences et les contraintes; ils ont dû en deuxième tour finalement choisir les sciences humaines. Alors, ce n'est pas la perception que vous en avez, je crois.

M. Rousseau: Ce n'est pas la perception que les chiffres nous en donnent jusou'à un certain point, surtout du <_2c_c3b4_tc3a9_ _prc3a9_sidente="" technique.="" la="">(mme harel): c'est-à-dire que le résultat final, c'est celui d'une proportion qui est en défaveur du technique. mais ce n'est pas le résultat du choix de l'élève lui-même, c'est le résultat du système.

M. Rousseau: II y a peut-être des choix aussi - là, je ne connais pas les chiffres; on n'est quand même pas des spécialistes de l'éducation des cégeps - peut-être qui se font différemment en région et en ville.

La Présidente (Mme Harel): Définitivement, et c'est une grande question qui n'est pas sur la place publique. Comment se fait-il que l'enseignement technique soit particulièrement important sinon même majoritaire chez les élèves des cégeps extérieurs à Montréal et, à l'inverse l'enseignement général étant plus localisé, à

Montréal? Si l'on regarde ceux des cégeps qui ont plus que la majorité de leurs élèves en enseignement technique, je pense que, à part le cégep Ahunstic, ils sont tous situés à l'extérieur de 111e de Montréal.

M. Rousseau: C'est peut-être du côté des parents qu'il faut regarder, à ce moment-là.

La Présidente (mme harel): très bien. alors, je vous remercie. à moins qu'il y ait d'autres interventions, mme la ministre, vous voulez clore?

Mme Robillard: Mme la Présidente, si vous me permettez, j'ai trouvé l'échange fort intéressant. À M. Rousseau et à l'Association, un grand merci d'être venus vous prononcer sur ce dossier d'avenir pour le Québec. Merci beaucoup.

M. Rousseau: Merci beaucoup, ça nous a fait plaisir.

(Fin de la séance à 21 h 59)